普林斯顿大学课程设置

普林斯顿大学课程设置（共9篇）

篇1：普林斯顿大学课程设置

学校名称：英国阿斯顿大学 Aston University

所在位置：英国，Birmingham

学校设置类型：综合性大学

创建时间：1895年

学历：本科 研究生 语言 预科

学校性质：公立

学生人数：9555人

院校地址：The Registry (Admissions)Aston University, Birmingham (A80)Aston TriangleBirminghamB4 7ET，United Kin

阿斯顿大学坐落在英国第二大城市伯明翰市的市中心。学校风景优美，环境幽雅。专家表示，该大学以商科及工科专业尤为出色，大学的MBA课程的综合教学质量在全英排名为前十名。目前在校的学生5500名左右，其中400人为国际学生，来自100多个国家。

大学排名

2011年Times：第29名;卫报：第17名。

2010年Times：第25名;卫报：第19名。

2011年Times医学专业排名：第一名。

2011年Times商科排名：第11名。

2010年Times商科排名：第12名。

全日制MBA工商管理课程入学标准

良好的英国荣誉学位或阿斯顿大学认可的.同等海外学位，或者具有学位等级的专业资格

至少具有三年管理或人力资源管理的工作经验

学校可能在审理申请过程中要求申请者提供GMAT成绩

语言要求

雅思7.0，各单项不低于7.0

托福105，各单项不低于25

Pearson68，各单项不低于68分

学生的教育背景并不是申请的必要条件，拥有相关的管理经验也可以申请阿斯顿大学(Aston University)的MBA课程。

篇2：普林斯顿大学课程设置

所在位置：日本，港区

学校设置类型：

创建时间：

学历：

学校性质：

学生人数：1495人

院校地址：

政策研究大学院大学于19设立的日本国立大学。大学的`简称为政策研究院GRIPS， 位于东京都的日本大学院大学。

政策研究大学院大学，以对政策进行相关研究和教育为目的，于年设立，是国立大学院大学。在本校学习的学生以自己所选择的学问分野(经济学、政治学、行政学、国际关系论、数理科学、社会工学等分野)为基础，学习政策效果分析以及政策评价的方法论，并将所学应用到具体事例。通过学习学问性政策分析方法论，来掌握应对将来所要直面的各种政策课题。

课程设置

篇3：普林斯顿大学课程设置

关键词：大学英语教学改革,基础英语,ESP (专门用途英语) ,ESP课程设置

1 我国大学英语教学改革的回顾

我国的大学英语教学改革大致经历了三个阶段, 分别以1985年《大学英语教学大纲》, 1999年修订的《大学英语教学大纲》, 和2004《大学英语课程教学要求 (试行) 》为标志性文件。从强调把英语作为一种工具, 分文理科进行分级分类教学;到将大学英语四级考试及四级考试通过率作为衡量高校公共英语教学质量的主要尺度, 使得大学英语教学逐渐转向应试教学模式;之后进入新世纪, 英语作为语言工具的特性进一步凸显, 社会越来越需要具备一定的英语口头交流能力和读写能力的实用性人才。继2004《大学英语课程教学要求》颁发之后, 2006年11月颁布新的《大学英语四级考试大纲》, 将四六级考试以语法和阅读理解为主的评价体系转变为以听说和实用为主, 大学英语课堂教学的模式随之从以教师为主转变为以学生为主的基于计算机的多媒体教学模式, 大学英语的教学目的, 模式, 内容和方法等也随之多样化, 主动适应市场经济的大环境下对人才的多元化需求。在上述的背景下, 蔡基刚提出了“转型时期即后大学英语教学时代”的说法。他指出:2006年11月颁布的新《大学英语四级考试大纲》“标志了一个硬性的、统一的教学要求时代已经结束, 一个强调个性化和多元化的后大学英语教学时代的到来。” (蔡基刚, 2007)

2 GE (基础英语) 还是ESP (专门用途英语) ?

Hutchinson and Waters (1987) 把外语教学分为GE (General English基础英语) 和ESP (English for Specific Purposes专门用途英语) 两大类。前者以教授听、说、读、写、译基本语言技能为目的。后者则是与某种特定职业或学科相关的专门用途英语, 指根据学习者的特定目的和需要而开设的大学英语后续课程。

多年以来, 我国的中小学和大学英语教学主要是基础英语 (GE) 教学。随着教育水平的不断提高, 我国高中英语与大学英语的课程设置和教学内容之间的差异越来越模糊, 高中毕业生的英语水平已达到大学英语的一般水平, 再进行一贯制的基础英语教学不啻为一种浪费。因此, 我国英语界众多的专家学者一致认为中小学英语教学与大学英语教学应该实现接轨, 大学英语的发展方向应该转向ESP教学。程雨民 (2002) 指出:“我国面临外语教学转型期, 即基础外语教学的重点将由高校转到中学”;“中学培养基本外语能力、高校结合专业进行提高”。秦秀白 (2003) 认为:“从长远角度看, 我国高校英语教育的主流应该是专门用途英语 (ESP) 教学”。章振邦 (2003) 也曾指出:“把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成, 以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习”。杨惠中 (2010) 也认为“……大学英语教学在性质上就是专门用途英语”即ESP。

进入新世纪, 大学里纷纷开设各种ESP课程, 积极探索后大学英语教学时代大学英语后续课程的设置。目前的大学英语课程改革实践主要是GE和ESP的整合, 即把大学英语课程与学生兴趣和经验, 以及社会需求三方面有机结合, 充分体现“以人为本, 适应社会”的重要理念。

3 中山大学南方学院大学英语后续课程设置个案分析

中山大学南方学院于2006年建校, 是一所民办的本科独立学院。我校大学英语教学中心从2008级学生开始开设后续ESP课程, 迄今已实行到第四个年头。笔者在我校大学英语教学中心同事们的帮助下, 先后在2010级学生中做了两次问卷调查, 以期了解该课程体系实行的效果及存在的问题。

3.1 中山大学南方学院大学英语课程体系简介

我校的大学英语教学包括基础能力阶段 (12学分) 和应用能力培养提高阶段 (4学分) , 共计16学分。基础能力阶段 (第一二三学期) 实行分级教学 (快班和普通班人数比例为1/4) , 小班授课 (40人标准班) ;每周4课时综合英语课, 外教口语教学和学生上机自主学习各2课时分单双周自主学习测试成绩按一定比例计入期末总评成绩。应用能力培养提高阶段 (第四学期) 为全校非英语专业的二年级学生开设十门左右的ESP后续拓展课 (必选课) 。

第四学期开设的后续ESP课程中, 2至3门ESP核心课程 (如商务英语, 外贸函电, 新闻英语等) 固定不变, 另有6至7门与我校各专业相关的其他ESP课程可以依学生实际需求适时增减, 此外还开设应试助考的基础英语和高级英语课程, 以满足各类学生的不同需求。

总体来看, 我校大学英语课程体系整合了基础英语 (GE) 教学, 四六级应用型英语教学, 和后续的专门用途英语 (ESP) 教学, 充分体现民办高校大学英语教学以实践教学为主, 面向社会, 着重培养应用型人才的特色。

3.2 问卷调查及结果分析

3.2.1 问卷发放及回收

两次问卷调查分别在第四学期初 (即2012年2月, 学生选修ESP课程之前, ) 和第五学期初 (2012年9月, 学生选修ESP课程之后) 进行。从南方学院2010级文学传媒, 经济, 公共管理, 会计, 工商管理, 电子软件, 艺术设计等七个系 (不包括2010年以后新开设的专业) 各随机选取一个快班, 一个普通班发放问卷;由各班任课老师, 通过电子邮件, 以作业的形式布置给学生, 学生在做完问卷后发回到指定邮箱。

3.2.2 第一次问卷调查内容及结果分析

第一次问卷调查调查对象总人数588人, 回收问卷490份, 有效问卷454份。

问卷的主要内容包括:1) 调查对象的相关信息:是快班还是普通班学生, 是否过四级?2) 学生对目前大学英语教学的满意度;3) 学生对自己英语水平的评价;4) 学生对于将来英语学习方面的期望。

是否已过四级?

对自己目前英语水平的评价

对目前我校大学英语教学的满意度

在第四学期开始前已过四级的学生占50.6%, 但是只有24.1%认为自己的英语水平有提高, 认为自己的英语水平“不进反退”的占40.7%。这组数据对比说明在相当一部分学生看来, 四级考试的成绩并不一定能真实地反映一个人的语言能力。

对我校大学英语教学的满意度调查表明, 尽管超过一半的人表示满意和很满意, 但表示勉强满意的超过三分之一;表示勉强满意和不满意的学生中有65.3%的人给出的原因是学不到实用的知识和听说能力得不到明显提高。

对于将来英语学习方面的期望, 值得关注的是希望提高语言技能 (听说读写译) 的学生占到89.2%;打算参加专业英语考试和希望提高语言技能的学生中绝大多数给出的理由是“方便就业”, 只有极少数选择了“个人兴趣”和“其他”。

问卷的最后一题要求学生从十门ESP课程中选择他们感兴趣的课程。74.5%的学生选择了商务英语, 其次是外贸函电 (7.6%) , 新闻英语 (6.4%) , 跨文化商务沟通 (5.1%) , 及其他 (4.1%) 。

综上所述, 这一问卷调查的结果表明:无论过了四级与否, 相当数量的学生对目前大学英语教学现状不太满意。他们希望在课堂里学到更多实用的技能, 能够在将来的工作中学以致用, 学生对商务英语课的热情就充分地说明了这一点。我校在基础能力阶段主要关注语言知识的传授, 为学生提供必要的基础英语教学。在应用能力培养提高阶段还应着眼于学生未来的就业, 课程的设置必须反映社会对人才的多元化要求, 为学生开设一些与其专业相关的, 切实关注实际语言技能的课程。

3.2.3 第二次问卷调查内容及结果分析

第二次问卷调查的调查对象与第一次相同, 总人数586人, 回收问卷502份, 有效问卷462份。

问卷主要内容包括:1) 学生第四学期选课情况2) 对第四学期后续课程的满意度;3) 英语水平是否有提高, 哪方面有提高?4) 目前的后续课程有哪些建议或哪些不足有待改进 (开放性问题) ?

由于第四学期的期末考试分不同课程进行学业成绩考试 (achievement test) , 且各ESP课程的难易程度及考试形式的差异 (口试, 笔试, 开卷, 闭卷) 可能对学生期末成绩产生的影响, 因此, 在第二次问卷分析中并没有包含对期末考试成绩的分析。

对后续课程的满意度

哪方面收获较大? (多选)

目前的大学英语教师是否能胜任ESP后续课程?

与之前对大学英语教学的满意度相比, 学生对后续课的满意度明显增加。表示很满意和比较满意的学生从58.3%增至76.1%, 其中很满意上升了6个百分点, 比较满意上升了12个百分点) ;说明目前后续课程的设置体系有其合理性, 在一定程度上满足了学生的需求。

经过一个学期的ESP后续课程的学习, 69.2%的学生认为自己的词汇量大大增加, 将近一半的学生认为自己的听说和读写能力有一定提高, 而绝大多数学生认为ESP后续课程在专业知识的提升方面对自己的帮助并不大。这一结果跟大学英语课的教学目的和我校ESP后续课程设置的初衷是一致的。基础英语之后的ESP课程的主要目的是帮助学生熟悉专业词汇特点, 句法结构和语篇特征, 为他们的专业学习或今后的相关工作做好语言技能和内容上的准备 (蔡基刚, 2010) 。由此可见, 我校现行的后大学英语ESP课程体系总体是合理的, 在试行的过程中得到了学生的肯定, 对学生的英语综合应用能力的提高有一定的促进作用, 基本达到了预期的效果。

3.2.4 现行后续课程设置体系中的不足

不可否认, 任何一种课程设置体系的最终确立, 必定会经历初步形成、不断发展及最后完善的过程。第二次问卷调查的结果也显示了我校的ESP课程体系在师资培养, 教材选用及后续课程的评价体系方面还亟待改进。

我校现有大学英语教师, 除了少数具有商科专业的背景, 大多数是英语语言学, 英美文学, 文学翻译等专业, 缺乏必要的ESP理论和专业背景知识, 要开设商务英语、商务口译、外贸函电等课程只能现学现卖, 难免会捉襟见肘。在调查中有超过10%的学生认为目前的大学英语教师勉强胜任甚至不能胜任ESP后续课程。这就需要我校大学英语教学中心在今后还要更加关注ESP师资培养, 争取在最短时间内培养出更多合格的ESP教师。笔者认为可从几个方面同时着手, 如:充分利用本校的资源, 邀请本校优秀的专业教师为大学英语教师举办短期专业知识培训班;鼓励大学英语教师与专业教师合作教学;鼓励大学英语教师的自我发展, 积极自主地实现从单纯的语言教师向ESP教师的转型。

其次, 由于对于ESP课程没有一个统一的类似教学大纲的指导性文件, 各个学校选取ESP教材缺少统一确定的标准。目前担任ESP课程的老师们比较普遍的做法是:任课教师根据自己对课程的理解和设想, 自行为学生选定一到两种教材, 按照选定教材的体例, 同时结合从互联网或其他途径得到的语言文字音像资料授课。虽然教学材料形式丰富, 选材灵活, 但很难保证语言教学的系统性和连贯性, 在教学实践中容易偏离课程的初衷而达不到预期的教学目标。因此, 应积极鼓励我校开设ESP课程的老师结合自己的教学实践和体会, 开发适合我校学生特点的ESP教材, 为学生提供中最真实, 最实用, 并且适度兼顾专业性和趣味性的教材。

此外, 笔者在调查过程中还发现一个亟待解决的问题:我校现有大学英语后续课程的考查主要是学业成就考试 (achievement test) , 对于整个后续课程设置体系的合理性还缺少一个科学有效的评价体系。

参考文献

[1]Hutchinson T, Waters A.English for Specific Purpose[M].Cam bridge;Cambridge University Press, 1987.

[2]教育部.大学英语课程教学要求 (试行) [M].北京:高等教育出版社, 2004.

[3]蔡基刚.转型时期的我国大学英语教学特征和对策研究[J].外语教学与研究, 2007 (1) :47-50.

[4]蔡基刚.后大学英语教改依据与对策研究[J].外语电化教学, 2010 (3) :3-11.

[5]蔡基刚.廖雷朝, ELE还是ESP_再论我国大学英语的发展方向[J].外语电化教学2010 (5) :20-26.

[6]程雨民.入世形势下的外语教改[J].外国语2002 (6) :10-12.

[7]《大学英语教学大纲》修订工作组, 大学英语教学大纲 (修订本) [M].北京:高等教育出版社, 上海:上海外语教育出版社, 1999.

[8]秦秀白.ESP的性质、范畴和教学原则[J].华南理工大学学报, 2003 (4) .

[9]全国大学英语四、六级考试委员会《, 大学英语四级考试大纲 (2006修订版) 》[M].上海:上海外语教育出版社, 2006.

[10]杨惠中.EAP在中国:回顾、现状与展望[R].中国ESP探讨研究高端论坛, 北京:北京外国语大学, 2010.

篇4：普林斯顿大学课程设置

关键词：大学英语课程设置;理论依据;英语自主学习能力

一、大学英语课程设置现状及理论依据

（一）课程设置的定义及内涵。课程设置是指一定学校选定的各类各种课程的设立和安排。主要规定课程类型和课程门类的设立及其在各年级的安排顺序和学时分配，并简要规定各类各科课程的学习目标，内容和学习要求。课程设置涵盖两方面内容：合理的课程结构和课程内容。合理的课程结构指各门课程之间的结构合理。合理的课程内容指课程的内容安排符合知识论的规律。课程设置必须符合培养目标的要求，它是一定学校的培养目标在一定学校课程计划中的集中体现。

（二）大学英语课程设置的基础。首先，《大学英语教学课程教学要求》。2007年教育部高等教育司颁布了《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》），成为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。《课程要求》指出‘各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。其次，马斯洛的需求层次理论。马斯洛需求层次理论是行为科学的理论之一，在《人类激励理论》论文中提出人类需求分为五种，分别是：生理需求，安全需求，社会需求。尊重需求和自我实现需求。其中自我实现需求为最高需求。最后， 以人为本与人本主义教学理论。教育的发展离不开国家的总体发展，社会主义核心价值观是当下中国发展的理论依据。“以人为本”是社会主义核心价值观的核心。“以人为本”要实现多数人的发展。

罗杰斯提出了人本主义教育观，强调教学要‘以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为动力’将学生的学习愿望、兴趣和需要进行有机结合 ’从而促进个体发展。“以人为本”与人本主义教学观在强调人的发展问题上不谋而合，强调人的发展，多数人的发展，人的全面发展。大学英语课程设置的目标是人才的培养，它离不开科学理论的指导，在注重训练学生语言技能的同时，注重学生兴趣和自主学习的能力，实现全面发展。

（三）大学英语课程设置存在的问题。多年来，虽然许多高校都在倡导大学英语课程设置改革，但是仍然不能完全充分考虑到不同學生的需求。不能根据因材施教的原则低时高效的解决学生的学习倦怠和兴趣不浓现象。更重要的是大学英语课程设置可能出现好学生无法满足，程度较差的学生无法完成课程要求，因此出现了两种极端。以至于教师在教学过程中也处在一个尴尬的地位。各学校有必要根据自身学校的特点改革课程设置，设计一套由易到难的梯度课程，满足不同层级学生的学习需求，真正做到因材施教，实现教育以人为本，实现多数人的发展。

二、影响大学英语课程设置的因素

首先，大学生英语水平存在个体差异。生源地的英语教育水平不同，学生英语基础参差不齐。此外，各地考试试卷和录取分数也不尽相同，这些因素导致虽然学生在自己生源地成绩优秀，但是相较于教育水平较高，高考分数较高的省份生源相比，虽然以同样的资格被同一学校同一专业录取，但是学生的实际学习成绩和英语水平差异较大。其次，学分制被引进中国高等教育，作为学生修习课程的指标对教育改革做出了贡献。使得修习大学学业变得灵活，更彰显以人为本的理念。学分制可以使学生选修自己喜欢的课程，实现了立体化课业修习。但是大学英语为必修课，必须完成16学分，才能达到毕业要求。选修其它类课程无法代替大学英语的学分。因此，学分制和大学英语课程设置不能完美的结合，学分制和大学英语课程设置不但不能相互促进，反而是相互束缚，互相“绑架”。再次，大学英语课程设置仍然摆脱不了应试要求的局限。最后，教学评估方式单一。《课程要求》提到教学评估分为形成性评估和终结性评估。终结性评估时在一个教学阶段结束时进行的总结性评估。终结性评估主要包括期末课程考试和水平考试。形成性评估需要投入大量师资力量才能实现，难度极大。因此，目前多数院校以终结性评估为评估手段，以平时成绩加卷面成绩为主。试卷考试需要考虑教材所学内容，需要考试范围的限定。因为师资有限，无法投入大量教师对学生进行分类考试。

三、优化大学英语课程设置培养大学生英语自主学习能力

首先，分级教学培养不同层级学生的英语自主学习积极性。很多高校都曾经进行过分级教学，按照学生入学成绩和分级考试成绩把学生分入相应的英语学习级别。高级别学生所学教材难度高于同年级低级别的学生教材难度。允许高级别学生在大学一年级参加国家四六级考试，调动学生学习的积极性和主动性。其次，减课时不减学分培养学生英语自主学习的自我控制能力。再次，选修课灵活多样培养学生英语自主学习兴趣。高等院校基本在大学英语学习的基础阶段开设了选修课，为英语学习者提供学习平台。最后，调整课程教学评估方法培养学生英语自主学习能力。形成性评估和综合性评估并行使用。考核方法和考核结果的效度是课程考试无法回避的难题。第一，教师需要在期末考核时考虑到学生课堂参与情况。第二，考核时要考虑到试卷是否脱离教学内容，但又不能完全禁锢于教学内容，考核时需要对学生的英语应用能力进行测试。第三，兼顾多数学生的实际水平，适当放宽考试难度。诸多此类因素为大学英语教学评估带来了困难和效度失真等问题。因此，需要完善课程教学评估客观性和效度性。第一，分散考试次数，平时教师机动灵活考核学生，计入期末成绩。第二，通过网络测试，客观公正考核，即形成性评估。目前网路自主学习平台得到了迅速发展，各种网络化学习丰富了学习内容，允许学生进行了网络测试。第三，减少试卷分数比例，加大口语测试力度。由2-3名非任课教师进行口语综合测试，减少考核中的主观因素干扰。以北京信息科技大学为例，2013级学生的期末测试开始加大口语成绩比例，缩小笔试成绩比例，笔试成绩仅占期末总评成绩的45%，以此促进学生课后主动完成英语听说读写训练，培养学生养成自主学习习惯。学会‘自我设计，自我控制，自我评价，自我发展’的能力。

结语：大学英语课程设置改革的步伐不会停歇。2014年开始，北京高中一年级的学生高中英语课程设置改革，对2017年参加高考英语成绩进行了改革，一年两考，最高分数计入高考成绩。这一举措淡化了英语测试的比重，打破了学生只重视英语成绩的主观思想。教育部称这一举措不意味着英语教育不再重要。相反，要通过削弱英语应试心理，提高英语实用能力。因此，此次改革为大学英语课程改革，甚至各高校的外语专业都提出了更高的要求和挑战。大学英语课程设置必须随之改革，摆脱以往禁锢和改革力度缓慢的现象，走出一条崭新的大学英语课程设置之路，实现高等院校为国抡才的教育基地作用。

参考文献：

[1] 教育部. 大学英语课程教学要求[Z]北京：外语教学与研究出版社，2007

篇5：英国萨里大学课程设置介绍

学校名称：英国萨里大学 University of Surrey

所在位置：英国，Guildford

学校设置类型：综合性大学

创建时间：1891年

学历：本科 研究生 语言 网络课程

学校性质：公立

学生人数：15705人

院校地址：Undergraduate Admissions Office, RegistryUniversity of Surrey Stag HillGuildfordSurreyGU2 7XH，United

06月10日讯《英国萨里大学最新课程设置解析》由出国报道。

萨里大学位于英格兰东南的萨里市吉尔福德郡，它在1966年9月9日被皇家许可而成为综合性大学。萨里大学成立于1891年，其前身为巴特西理工学院，大学目标是为伦敦的`贫穷居民提供继续教育和高等教育。萨里大学是1994联盟的成员。其研究范围包括了小卫星 等顶尖空间技术，并拥有众多学术团体的成员。大学的9个部门在分别被研究测试协会评为“5” 的最高排名。目前该校研究生与本科生人数共有约9300人。校园布局紧凑，拥有学术、运动、餐饮服务以及娱乐设施，从宿舍区步行即可到达。

英国了解到，萨里大学(University of Surrey)国际学生办公室近日发出通知，部分课程变动如下：

艺术与人文科学学院

MA International Arts Management国际艺术管理硕士(停开)

MA Publishing出版学硕士(停开)

MA Film Studies电影研究硕士(停开)

管理学院

BSc (Hons) Business Management with French, German and Spanish商务管理学士(法语，德语及西班牙语)(停开)

法学院

LLB (Hons) Law with French, German or Spanish Law法学学士(法语、德语及西班牙语法学)(停开)

健康与医疗科学学院

MSc Chemical Research化学研究硕士(停开)

篇6：中山大学计算机系课程设置

发布人:系统管理员 发布时间:2011-6-15 17:05:36 阅读次数:18

42计算机科学与技术是广东省名牌专业和广东省特色专业，网络工程为国家级特色专业。

培养具有扎实的数理基础，良好的综合素质和开拓创新能力，系统掌握计算机科学与技术专业的基本理论、基础知识和基本技能与方法，熟悉计算机组成原理、程序设计基础、数据结构与算法、数据库系统原理、软件工程导论、计算机接口技术、计算机网络、通信原理、信息论基础、操作系统及安全、网络协议与验证、移动计算、计算机密码学、网络安全技术、信息隐藏技术等计算机理论和计算机应用等技术；具有实际应用和科学研究能力的计算机及其相关技术与产业领域的复合型应用技术人才。

主要专业课程：计算机组成原理、程序设计、数据结构与算法、数据库系统原理、软件工程导论、计算机接口技术、计算机网络、通信原理、信息论基础、操作系统安全、Linux原理与应用、网络协议与验证、移动计算、计算机密码学、网络安全技术、计算机病毒、信息隐藏技术、电子商务技术等，以加强学生的实践能力与开拓能力。高年级同学还可以选修本学院其它专业的相关课程。

计算机科学与技术（与香港科技大学合作办学）学生第一、二学年在广州大学城就读。课程的教学及考试除政治理论和素质教育课外均采用英语。对于前三个学期的所有课程能在第二学六月底前通过考试、学习成绩和英语水平达到要求、并有能力承担境外大学学费和生活费的学生，如果通过接收学校的遴选，在第三、四学年可以转入香港科技大学（10名）或美国密苏里大学（The University of Missouri-Columbia）（名额不限）就读。

本专业学生修满学分、各科考试合格并符合学位条例要求者，中山大学颁发“计算机科学与技术”专业毕业证书，香港科技大学或美国密苏里大学颁发工学学士学位证书。第一、二学年学习结束后未被录取到香港科技大学和美国密苏里大学就读的学生，留在中山大学编入中山大学信息科学与技术学院计算机科学与技术专业继续学习，按专业要求培养。

本专业在中山大学学习期间的学费为30000元/年/人，在境外学习期间的学费按照入读大学的收费标准。

主要专业课程（在中山大学学习期间）：程序设计(Computer Programming)、数据结构与算法(Data Structures and Algorithms)、数字电路与系统(Digital Circuit and Systems)、电子电路(Electronic Circuits)、计算机组成原理(Computer Organization)

主要专业课程（在境外学习期间）：操作系统(Operating Systems)、软件工程导论(Introduction to Software Engineering)、算法分析与设计(Design and Analysis of Algorithms)、程序设计语言原理(Principles of Programming Languages)、数据库管理系统(Database Management Systems)、计算机网络(Computer Networks)、工业训练(Industrial Training)、工程项目实践(Final Year Projects)、毕业论文(Thesis)

篇7：普林斯顿大学课程设置

儿科学课程，自1956年新疆医科大学成立以来，一直都是学校的主干课程，2008年被评为校级精品课程,2012年开始进行网络精品资源共享课程建设工作。

儿科学是临床医学、基础医学、预防医学、医学影像学、麻醉医学、口腔医学等专业的专业主要课程。它是一门研究自胎儿至青少年这一时期小儿的生长发育、营养卫生、保健及疾病防治的科学。其宗旨是：保障儿童健康，提高生命质量。其主要内容包括小儿生长发育、儿童保健、营养及营养障碍性疾病、新生儿与新生儿疾病、免疫性疾病、感染性疾病、消化系统疾病、呼吸系统疾病、心血管系统疾病、泌尿系统疾病、造血系统疾病、神经系统疾病和内分泌疾病等。不同专业，教学计划学时数不等，其中，临床医学专业教学计划学时共90学时，理论讲授54学时，示教36学时。非临床专业教学计划学时共44学时，理论讲授36学时，示教8学时。

从创院之始，来自湘雅医院的老专家瞿承亮主任开启了儿科学教研室建设的大门，随后王其昌主任、张春海主任、肖曼琳主任、李维城主任、杨奎兰主任先后陆续承担了教研室建设的重担，儿科教研室在一辈辈老专家的指引和带领下逐渐壮大，到目前为止，新疆医科大学已经融合几所附院成立了临床学院及儿科学系，由儿科中心主任、博士严媚主任担当儿科学系主任及教研室主任。

儿科学课程在1986年由国务院授权第三批批准开展研究生教育，历经50年的奋斗与努力，已在教学、科研、临床等方面发展成了一个学术水平较高的学科。承担全校所有专业的儿科学教学工作，包括大学本科生，7年制本硕连读生，留学生，全科医学生，厚博学院，成人教育等的理论教学、临床见习教学、临床实习教学、儿科专业硕士研究生培养和儿科进修医师培养的教学任务。教学任务繁重，却一直以积极的态度全力以赴搞好教学工作，每学期都圆满的完成教学任务,并多次被医科大学及临床学院评为先进教研室。2004年被评为新疆医科大学校级优秀课程，2008年被评为新疆医科大学校级精品课程，2010年至今连年被评为优秀教研室。2013年荣获新疆医科大学校级教学团队立项，2014年荣获新疆医科大学校级精品资源共享课立项。该团队已被评为新疆维吾尔自治区级临床重点专科、新疆医科大学支撑学科。

教师队伍的整体学历明显提高，讲师、副教授、教授人数也有大幅增加。近年来多名教师获学院、校级优秀教师称号，且多名教师的课件在校级、自治区级、国家级课件大赛中获奖。目前教师队伍整体趋于年轻化，部分青年教师在学院中负有盛名。近5年，儿科学院主持国家自然科学基金8项，国际合作项目2项，省部级科研课题20项，参与国家多中心临床研究4项。发表SCI论文6篇，中华系列期刊论文20篇，国内核心期刊论文104篇。出版专著6部。获得省部级以上科研奖励7项。

篇8：普林斯顿大学课程设置

近年来,我国学者从多角度对“大学英语”课程教学进行了深入探究,束定芳在对德国的英语教学研究基础上对我国外语教学提出了自己的建议,蔡基刚在考查了香港高校英语课程设置的基础上,针对高校“大学英语”课程设置与教学目标提出了自己的见解,本文从内地与香港学生英语平均水平与能力的对比角度,对两地高校“大学英语”课程设置进行对比分析并从中获得一定的启示。

2. 内地与香港高校“大学英语”课程设置对比

2.1 内地高校“大学英语”课程慢慢萎缩

“大学英语”课程是一门必修课。可以说,在过去20年里,高校系列英语课程提高了我国大学生的英语整体水平(蔡基刚2007)。上世纪80年代以来,“大学英语”一直是288学时(即每学期4学分,四个学期)的基础英语必修课程,但最近几年各高校都对英语课程的学分进行压制。2008年大学外语教学指导委员会对全国的二百多所本科院校的“大学英语”教学情况进行调查,王海啸分析调查结果得出了“高校‘大学英语’学分明显减少,高水平本科院校这一趋势尤为明显”的结论。

与此同时,高校“大学英语”课程的课程内容也渐渐萎缩。之前16学分相对集中在基础英语或综合英语,现在的高校“大学英语”课程本身不足16学分,还将第二外语、英语文学以及中西方文化等选修科也囊括其中(蔡基刚2011)。比如,南京大学和复旦大学的学生就可以用大多数的学分来选修法语、德语、日语和意大利语等第二外语。“大学英语”课程逐渐变得“名不副实”。

2.2 香港高校“大学英语”课程渐趋丰富

内地高校新生的英语水平与香港高校的新生相比而言偏低,但根据(蔡基刚2011)对香港六所主要高校的大学英语教学情况实地调查显示,香港各高校采取新课程后,原来本科是3年学制,现改为4年学制,“大学英语”课程设置也相应变化,学分都增加了。

香港高校的“大学英语”课程设置中不仅学分增多了,还面向全校的学生开设了丰富多彩的英语增润课程,拓展了“大学英语”课程的内容。(薛媛2008)。本研究查阅了8所香港高校官方网站,发现香港高校的英语增润课程与我国内地高校目前开设“大学英语”课程性质与教学目标大同小异,负责课程开发与管理的单位部门也十分类似。此类课程在港校的单校最高门数为50门,校均门数为26门,然而,同类课程在内地的单校(清华大学、北京大学)最高门数大约为30门(薛媛2008)。8所香港高校对全校性英语提高课程的开设都高度重视,各校均有专门的英语教学单位来负责英语提高课程的开发、创新和设置,以期全面提高学生个体的综合素质和英语语言的运用能力。

香港高校英语课程多以选修为主,在校学生可以按照自己的兴趣与个人实际需要来选读相应课程。只有极少部分高校的个别专业将“大学英语”课程界定为必修课程,从数量上来说,所占比例很小,只涉及1-2门。而内地高校的“大学英语”课程则大都是必修课,无论什么专业的学生都必须修读。

对比两地“大学英语”课程开设的种类与数量,总的来说,内地高校课程开设在数量上较香港高校的要少得多,课程种类上也相对有限。尽管内地部分高校拥有较先进的外语教学设施,但内地高校中,能够为在校学生提供全方位的听、说、读、写英语自主学习的环境的高校却屈指可数。课外时间开展英语活动的频率与种类总体而言也十分有限。

对比两地大学教学用语,内地只有部分高校的少数英语必修课程、英语专业必修课程使用全英文教学,而香港高校(如香港科技大学、香港大学、香港中文大学及香港理工大学)除了某些中文专业的相关课程须用中文授课外,其他的专业相关课程均采用全英文授课,学生在学习过程中必须要用英文思维来理解知识点、思考课程重点、讨论学习难题,并用英文完成课程作业。

3. 讨论与启示

3.1 拓宽英语能力水平认证渠道

香港高校的英语水平与能力的认证体系可以说比较完备,分别由不同类型、不同规模的相关测试构成,其中不仅有高校自身的英语测试,也有一些地区性和国际性的测试如TOFEL、IELTS和TOEIC等。而内地高校本科生的学习目标仅仅是大学四六级水平测试或是英语专业四级八级水平测试,内地高校英语课程设置仅仅局限于与考试项目关联,课程数量和种类都较为单薄。

大学英语四六级考试应当退出“大学英语”教学领域,转而成为一个社会化的考试。程晓堂,康艳在2010年提出内地高校根据四、六级考试的考试大纲和命题要求编制教学大纲,会不可避免的影响各校的课程与教学设置,造成内地各高校的大学英语教学大纲没有个性,大体相同。反而限制和阻碍了“大学英语”教学的发展。

我国内地应该完善并且实施各种类型的社会性英语认证考试,不以四六级为唯一的评判标准,促进高校进行多样化、个性化的课程设置。将大学英语课程设置从为四六级考试服务,转变为针对学生的需要进行服务。

3.2 明确教学目标,调整教学的方向

教学目标决定了学分的高低和课程的设置,香港高校明确提出“英语”的教学目标是帮助在校学生获得学术英语能力,从而帮助学生适应后续的专业学习以及未来的学习、工作和各种不同类型测试的需要。而内地高校的“大学英语”教学目标含糊不清,高校与学生将单一的等级考试作为最终目标,目前,内地高校新生的英语水平不断提高,此目标可以用极短的时间达成,由此造成了内地大学英语课程的大幅度萎缩(蔡基刚2011)。

由此,蔡基刚早在2006年就提议调整我国“大学英语”教学方向,他认为这是重中之重。“大学英语”的教学重点不应该仅仅为了应对四级六级测试,必须变为为专业学习与今后工作服务的教学目标。为此,内地高校应当构建种类更加丰富、内容形式更加多样化的“大学英语”课程体系。高校可以针对不同英语水平和英语学习目标的学生开设多类型的英语课程,由学生自主选择最适合自己的学习课程。

3.3 实施非中文专业课全英文授课

在当前,外语能力已经成为衡量个人综合竞争力的重要组成部分。全英文授课要求学生与教师都具备扎实的英语能力。香港高校除中文专业外几乎所有专业都使用英文作为教学语言,所以说英语更是学生的学习工具,学生可以通过使用“英语”这一工具来了解学科前沿,并在此过程中提高自己英语的学习水平。内地仅有少数高校的部分学科使用全英文授课,同时,受教师自身水平限制,全英文授课开展较为有难度。

内地高校应该根据各学科专业的特点,首先有针对性的开展全英文授课,再进行大面积普及。全英文授课的教学模式可以在很大程度上激发学生学习英语的激情,革新学生学习英语的理念,从而使学生从学习英语转为实用英语,具备英语思维能力。内地高校可以深入研究、探讨,如何根据自己学校的实际情况推行对非中文专业课实行全英文授课。

结语

内地高校“大学英语”课程的不断萎缩表明,我国内地“大学英语”已经无法适应学生的需求。在中学毕业生英语能力越来越高、大学生英语写作等能力与香港等地区相比反而处于下游的前提下,“大学英语”课程设置不能以水平测试为最终目标,而应当转变为以帮助学生提高实际英语能力,获取学术英语能力作为最终目标。只有进行“大学英语”课程设置的转型与改革,我国内地的“大学英语”教学才能真正为学生服务。

摘要：最近几年来内地高校“大学英语”课程慢慢萎缩,反观香港高校,“大学英语”课程呈现出越来越丰富的趋势,对比发现,内地高校“大学英语”课程的压缩是盲目的,并非源自于学生水平的提高,而是由教学目标与任务的模糊造成。研究认为,内地高校“大学英语”课程设置可以适当参考部分香港高校的“大学英语”课程设置,对“大学英语”课程进行课程内容与方式上的丰富与创新。

关键词：大学英语课程,香港高校,内地高校

参考文献

[1]蔡基刚.大学英语教学:回顾、反思和研究[M].上海:复旦大学出版社,2006.

[2]蔡基刚.转型时期的我国大学英语教学特征和对策研究[J].外语教学与研究,2007(1):27-32

[3]蔡基刚.中国台湾地区大学ESP教学对大陆大学英语教学改革的启示[J].外语与外语教学,2010,(6):26-30.

[4]蔡基刚.关于大学英语课程设置与教学目标——兼考香港高校大学英语课程设置[J].外语教学与研究,2011,(4):609-617.

[5]陈之琰.清华公共英语教学与学习现状调查[N].清华时报,2009-4-16

[6]程晓堂、康艳.关于高校英语教学若干问题思考[J].中国大学教学,2010,(6):40-44.

[7]束定芳.德国的英语教学及其对我国外语教学的启发[J].中国外语,2011,(1):4-11.

[8]王海啸.大学英语教师与教学情况调查分析[J].外语界,2009,(4):6-10.

篇9：哈佛大学的课程设置

1000页的课程表

那天我去所在的学校机构,跟秘书袁达了此意。她非常干脆地说,没问题啊,只要教授同意,都可以呀、我问,有没有一个什么社科方面的课程清单,我看看有什么课可选。我问的时候,想象的是几页纸.可以站那顺手翻完。说时迟那时快,柔弱的女秘书突然掏出一个庞然大物,向我递过来,我伸手一接,胳膊差点因为不堪重负而当场脱臼。

定睛一看,仅仅本科和文理学院的课程表及课程的简单介绍(一般3—5行),哈佛就一口气列了1000多页。我估计,把哈佛全校的课程名单一一排列出来,是不是得绕上赤道一周两周啊。

以前在哥大听课,我就觉得自己已经见过世面了。现在,捧着这个庞然大物,我有种金轮法王突然路遇萧峰的悲凉,过去六年建立起来的牛校感当即化作片片飞屑,随风而逝。

端着它回到自己的办公室,仔细研读起来。如同一个饥饿无比的人,捧着一个写满了各种山珍海味的菜单,边咽着口水边往下读。读到最后,就是《廊桥遗梦》里面女主角遏上男主角的感觉:之前和丈夫风平浪静的婚姻,原来都是不算数的,这才是真正伟大的爱情。

在心课程:在开站研究树林前先看看森林

当然,让我产生伟大爱情的,不仅仅是哈佛所提供的课程之多.更重要的,是它所提供的课程之人性化。

哈佛大学之所以是一流的大学,当然是因为它最有钱,然后用这些钱买了最先进的设备和雇了最牛的教授。但是同时,也是因为它蕴含了丰富的人文精神,而这一精神,最集中地体现在它的“核心课程”上。

所谓“核心课程”,就是学校提供给本科生的一系列基础课,学生必须从中选出几门作为必修课。这些基础课的目的,是让学生在进入知识的细枝末节之前,能够对他所置身的世界有一个框架性的理解和探索。这样,当他置身于自己的专业时,能够知道自己所学习的,不过是一个巨大有机体里面的一个毛细血管。

哈佛的“核心课程”分为七个板块:外国文化、历史研究、文学艺术、道德推理、定量推理、社会分析和自然科学。拿道德推理这个板块做为例子,所给的课程包括:1.民主与平等;2.正义;3.国际关系与伦理;4.伦理学中的基本问题;5.儒家人文主义;6.有神论与道德观念;7.自我,自由与存在;8.西方政治思想中的奴隶制;9社会反抗的道德基础;10共和政府的理论与实践:11.比较宗教论理;12.传统中国的伦理和政治理论;13古代与中世纪政治哲学史;14.现代政治哲学史。

拿科学这个板块来说,所给课程包括:;1光与物质的性质;2.空气;3.宇宙中的物质;4.观察太阳与恒星;5,时间;6.爱因斯坦革命;7.环境的风险与灾难;8.现实中的物理;9.外星联系;10.音乐和声音的物理学;11.看不见的世界:科技与公共政策;12.能源、环境与工业发展;13.作为星球现象的生命。

其它的板块,就不列了,太长。基本上,“核心课程”的目的,就是让学生们在开始研究树木之前,先看一眼森林。最好能够把这个森林地图印在大脑里,以后走到再细小的道路上,也不会迷路。

一场知识的饕餮之宴

我再列一些“本科新生研讨会”的课程。有些课程名称开得非常诱人,因为名单太长,我只列上那些我感兴趣的课程——也就是如果我有三头六臂会去旁听的课程。

1.人的进化:2.翅膀的进化:3.细菌的历史;4.银河与宇宙;5.象棋与数学;6.疾病的话语;7DNA简史;8.美国的儿童医疗卫生政策;9.应然:道德判断的本质;10.火星上的水;11.医药公司与全球健康;12.传染病对历史的影响;13.非洲的艾滋病;14.关于意识的科学研究;15.什么是大学,它的目的是什么?;16.俄罗斯小说中的爱情;17.怀疑主义与知识;18.一个社区的研究;19.基督教与美;20.怎样欣赏画;21.浮士德;22.黑人作家笔下的白人;23.香蕉的文化历史;24.乌托邦与反乌托邦;25.苏格拉底及其批评者;26.怎样读中国的诗歌;28.美国的70年代;29.美国信念:例外论和国家主义;30.语言与政治:31.信任与民主;32.美国的总统选举;33.60年代的青春文化;34.盗版;35.全球变暖与公共政策;36.当代印度;37.公共健康与不平等;38.公墓的历史;39.人权;40.政治演讲与美国的民主;41.“犯罪”的概念;42.现代欧洲国家的民族主义;43.烟草的历史;44.酷刑与现代法律;45.大脑的测量:心理学实验的兴起。

你看,随便这么一列,就有45个。对于一个求知欲很强的人来说,这些课程简直就是一场饕餮之宴,举着筷子,不知从何下手。

我们们与天真的距离有多远?

不知道清华北大,能给那些刚刚背井离乡的18岁孩子,开出上述45门课中的几门?

我相信,大学精神的本质,并不是为了让我们变得深奥,而恰恰是恢复人类的天真。

天真的人,才会无穷无尽地追问关于这个世界的道理,不论是关于自然还是社会:大学要造就的,正是迭尔文的天真,爱因斯坦的天真,黑格尔的天真,顾准的天真,也就是那些“成熟的人”不屑一顾的“呆子气”。

“成熟的人”永远是在告诉你:存在的就是合理的.而合理的就是不必追究的,不必改变的。

真正的人文教育,是引领一群孩童,突破由事务主义引起的短视,来到星空之下.整个世界——政治、经济、文化、历史、数学、物理、生物、心理——像星星一样在深蓝的天空中闪耀,大人们手把手地告诉儿童:那个星叫什么星,它离我们有多远,它又为什么在那里。

前两天读王璐小友的文章,其中有句话说得挺好玩。说到国内某现象,他说:两个连大学都算不上的什么机构,竟然为自己还算不算一流大学而辩得脸红脖子粗。