自主学习研究文献综述

自主学习研究文献综述（共6篇）

篇1：自主学习研究文献综述

合作学习研究文献综述

摘要：随着我国新课程改革的不断推进和完善 ,合作学习在新课程改革中发挥出越来越重要的作用。许多专家学者对合作学习进行了大量而广泛的理论与实践的探讨与研究，本文试就这合作学习研究方面做一综述。

关键词：合作学习概念 理论基础 现状与问题分析

合作学习是20世纪70年代兴起于美国，并于80年代后在世界范围内备受关注的一种教学理论与策略体系。作为一种新型学习方式的合作学习，在80年代被介绍到了我国，90年代在一些学校中开始采用，但真正在我国引起重视还是在新世纪国家基础教育课程改革启动之后。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出，“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长”。《基础教育课程改革纲要(试行)》中也指出:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、合作学习。”这次改革促使国内越来越多的教育人士关注合作学习, 中小学的教师和学生几乎都能对合作学习有比较准确的认识, 课堂中越来越多的师生从合作学习中受益。笔者在中国期刊网以“合作学习”为关键词搜索到2001 年至今的论文2110余篇, 可见其影响的广泛。

一、关于合作学习的概念

关于合作学习的定义有很多，以下是国内外若干代表性的合作学习定义：美国约翰斯·霍普金斯大学教授斯莱文认为 ,合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。美国明尼苏达大学的著名学者，合作学习的主要代表人物约翰逊兄弟认为，合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进自己以及他人的学习。美国肯塔基大学嘎斯基教授认为 ,合作学习是为完成教师分配的学习任务 ,由学生组成小组进行合作与互助的学习活动。英国著名学者赖特认为 ,合作学习是学生为达到一定目标而在小组中共同学习的学习环境。以色列特拉维夫大学著名教育心理学家沙伦博士认为 ,合作学习是组织和促进课堂教学并以自主与合作为基本特征的一系列教学方法的总称。[1]我国以山东省教育科学研究所所长王坦在《合作学习——原理与策略》中提出的定义较为权威以及达成了共识“以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。”

[2]

从目前国内外关于合作学习的研究文献来看，合作学习是一个复合性、多层面的概念。我国近些年来，也开展了不少以“合作”冠首的学习和教学改革。从这一角度看，合作学习可以说是对这些合作性教学改革实践的总称。另一方面，这些合作性教学改革实践，虽然大都以教学中的人际合作与互动为基本特征，但在活动取向上却不尽相同。具体来说，可以归结为四类：以师生互动为特征的合作学习、以生生互动为特征的合作学习、以师师互动为特征的合作学习以及全员互动为特征的合作学习。

本文所指的合作学习是以生生互动为主要特征的合作学习。虽然各个研究群体对于合作学习的理解和表述有所差别，但在合作学习内涵和活动取向上，具有共同的认识。即认为：合作学习是“从教学过程的集体性出发，针对传统教学忽视同伴相互作用的弊端，着眼于学生与学生之间的互动的普遍性，将合作性的团体结构纳入了课堂教学之中，构建了以生生互动为基本特色的课堂教学结构，通过组织开展学生小组合作性活动来达成课堂教学的目标，并促进学生的个性和群性的协同发展”。[2]基于这一共同性认识，结合美国约翰逊兄弟以及我国主体合作学习研究者对“合作学习”的理解，本文将合作学习界定为“以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动”。[3]

二、关于合作学习的理论基础

合作学习作为一种创新的教学理论和策略，有着深厚而宽广的理论基础。众多关于合作学习的实施策略，由于价值取向各不相同，其理论基础的侧重点也不一致，但每一种理论都从不同角度给合作学习提供了理论支持，丰富了合作学习的理论基础。关于合作学习的理论基础，有以下几种不同的观点：

罗伯特·E·斯莱文[美]在《合作学习与学生成绩》一文中介绍了六种理论。我国陈云英博士认为合作学习理论主要有以下几方面：认知理论、自控理论、集体动力理论和课堂教学理论。

吴向丽在《新课程倡导的十种教学策略丛书：合作学习》一书中认为合作学习的理论基础概括起来大致包括以下几个方面：群体动力理论、建构主义理论、人本主义心理学理论和、社会互赖理论。[4]

“根据国内外理论研究的成果和实践，从马克思主义的人的本质论、人本主义心理学、社会心理学和认知心理学对现代合作学习的理论基础加以探索。” [5]

王坦在《合作学习的理论基础简析》中认为“合作学习主要奠基于社会学与心理学等学科之上，其理论基础涉及以下几个方面：社会互赖理论，选择理论，教学工学理论，动机理论，凝聚力理论，发展理论，认知精制理论，接触理论。[6]

上述所列，都是合作学习的理论基础，总的来说，合作学习理论基础来自于社会学、心理学及建构主义，其中社会学部分以社会互赖论

（The social interdependence perspective）为主；心理学部分则包括认知发展论（The cognitive developmental perspective）及行为学习论

（The behavioral learning theory perspective）。

三、国内外合作学习研究的现状与问题分析

（1）美国是合作学习的发源地。无论在合作学习的理论成果还是实践经验方面，美国都为我国的合作学习研究与实验提供了启示和借鉴。

在对美国合作学习理论的研究方面，我国学者主要对美国成熟理论及实验成果进行了介绍和评价。例如，杭州大学的盛群力教授发表于1992 年2 月和3月《外国教育资料》的《小组互助合作学习革新评述》，较早对国外合作学习理论进行了全面、系统的介绍。其后的此类研究还包括：《西方合作学习研究述评》（刘振中.上海教育科研，1997.4）、《合作学习的新进展——FCL 教学方案述评》(姚国.山东教育科研,1998.6)、《美国一项合作学习实验研究评介》（高向斌.外国中小学教育，2001.1）、《STAD 型合作学习简介:目标、模式、实施及评价》（何李来.外国教育研究，2005.1）等。

另外，我们还应当看到，国外丰富的研究成果中也存在某些不足，其中较为突出的有：①合作学习的适用条件没有清晰的界定。②缺乏对合作学习系统化的评价体系。

（2）我国自90年代初期起，开始探讨合作学习。从浙江杭州大学教育系的合作学习小组教学实验，到90年代中期山东教育科学研究所开展的《合作教学研究与实验》，以及近年来主体性教育实验对小组合作的探讨，这一系列的教育科学研究和教学实践活动推动了合作学习在我国的发展。这一方面的理论研究，代表性的有：《合作学习——原理与策略》（王坦.学苑出版社,2001）、《合作学习的教学策略——发展性教学实验室研究报告之二》（裴娣娜.学科教学，2000，2）、《主体合作学习：教学影响方式的结构性改变》（周林.四川省主体教育文集，2005.9）、《合作学习的基本要素》（曾琦.学科教育，2000.6），分别从合作学习的产生背景、理论基础、目标意义、基本要素等方面进行了专题或系统的研究，旨在探讨合作学习的基本理论问题。这些研究成果，为合作学习建构起完整的理论框架。通过这些研究，合作学习的价值逐渐被教育系统内部成员所认可，不少学生从中受益，教师们在实践中也开发了一些行之有效的实施策略。与此同时，一些突出的问题也逐渐暴露出来，主要体现在以下几方面：

1、教师缺乏合作教学的能力与技巧。

2、研究者与教师缺乏密切合作。

3、忽视教师与家长的合作。[7]

四、合作学习的目的与意义

主持我国“主体教育”课题的裴娣娜教授认为，“合作学习的目标是：通过实践活动基础上的主体合作与交往，促进学生主体性发展和学生社会化进程”。[8]由此，我们可以概括出合作学习的两个重要目标：促进学生主体性发展和培养学生的社会适应性。

王坦在《合作学习——原理与策略》中认为合作学习的目的与意义有如下五个方面的新开拓：

1、合作学习开拓了我国现代教学的新领域。2、合作学习丰富了我国教育生态理论和教学互动理论。3、合作学习体现了教学的情意功能。4、合作学习探索了新的教学组织形式。5、合作学习建立了师生角色的科学定位。[2]

五、结语

从国内合作学习的发展历程来看 ,经历了从不成熟到成熟 ,不完善到完善的过程。近几年 ,国内合作学习的理论和实践都趋于成熟 ,合作学习的研究者们在发展其理论以及实践策略的同时 ,还注重与其他相关教学理论进行交流和融合 ,使合作学习拥有了越来越广泛的理论基础 ,也使当今社会越来越重视合作学习,合作学习的理念在现代社会中得到了越来越普遍的应用并取得了显著的效果。随着我国新课程改革的不断推进和完善 ,合作学习理论在新课程改革中发挥出越来越重要的作用。合作学习理论的丰富内涵、深厚的理论基础和实践价值 ,对于提高现阶段我国中小学的教学质量以及进一步推进素质教育的全面开展 ,都具有深刻的意义。我们有理由相信 ,在社会的不断发展中 ,教学理论将得到不断的完善 ,合作学习理论作为其中之一也将得到更多的关注和重视。合作学习理论的未来前景也将十分广阔。

参考文献：

[1] 王 坦.合作学习的理念和实践 [M].北京：中国人事出版社 ,2002.[2] 王 坦.合作学习——原理与策略 [M].北京：学苑出版社,2001.5

[3] 裴娣娜.发展性教学 [M].沈阳：辽宁人民出版社,1998.1

[4] 吴向丽.新课程倡导的十种教学策略丛书：合作学习[M].青岛出版社，2006.8

[5] 沈 权.现代合作学习的理论基础探索 [J].中国教育学刊，2003.7

[6] 王 坦.合作学习的理论基础简析 [J].课程· 教材 ·教法 2005.1[7] 曾 琦.合作学习研究的反思与展望 [J ] 教育理论与实践 ,2002 ,(3)

[8] 裴娣娜.合作学习的教学策略——发展性教学实验室研究报告之二 [J].学科教育，2000.2

[9] 史铭之.中美合作学习的对比研究 [M] 四川：四川师范大学出版社，2006

[10] 黄政杰.合作学习[M].五南图书出版公司 , 2004.[11] [美]R.E.斯莱文.王坦译.合作学习的研究:国际展望 [J].山东教育科研,1994,(1)

[12] 庞国斌、王冬凌.合作学习的理论与实践 [M].北京：开明出版社,2003.[13] 丁桂凤.合作学习研究的基本走势 [J].南京师范大学学报（社科版）,2005,(7)

[14] 李家黎、谢芳.合作学习：历史发展、现状及展望 [J].湖北教育学院学报，2005,(11)分享到新浪微博

篇2：自主学习研究文献综述

一．前言

研究性学习是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标；以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品的设计与制作等为基本的学习载体；以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法、获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容；以在教师指导下，以学生自主采用研究性学习方式开展研究为基本的教学形式的课程。

二．概述

（一）定义

《基础教育课程改革纲要（试行）》第五条规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践及劳动技术教育。”这表明“研究性学习”已被正式列入中小学课程体系。随后受基础教育司委托由基础教育课程改革专家撰写的《<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》区分了两种研究性学习：

1作为一种学习方式，研究性学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而学生自己在老师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。

2作为一种课程形态，研究性学习是在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和选定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。①

三．研究性学习的历史发展

1研究性学习作为一种学习方式和一种课程形态，又具有时代性，资18世纪以来，研究性学习至少被大规模地倡导果过三次，其中卢梭、杜威、布鲁纳是主要的倡导者，从解放人的精神，到培养具有改造自然和社会能力的人，再到造就智力超群的社会“精英”，研究性学习始终体现着社会发展对教育和人才特质的不同需求。同时，研究性学习在各国教育改革进程中也是起较大的主题。究其原因，在于研究性学习始终体现着教育理论最活跃的变革因素，易为改革先行者所钟爱，但又因其教学设计组织和操作的复杂性、评价方式量化水平不高，而几度搁浅。固至于历史背景中加以反思，赋研究性学习以新的内涵，使其具有持久的生命力，是一个亟待解决的重大问题。

18世纪末到196世纪，研究性学习的主要倡导者是卢梭、裴斯泰洛齐等人，卢梭认为人天性具有探究的欲望，教师应创设问题情境，为学生提供自主探究的机会，这种观点为今天的研究性学习奠定了思想基础。这个时期对“研究性学习”的倡导直接受“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。

2研究性学习在美国

自从19世纪至20世纪初以来，西方国家尤其美国一步一步地形成了经验中学习、发现学习、探究学习的传统。这个传统，远远于经验主义和结构主义ud教育思想，总的说，这个传统要多让学生在经验学习中学习，同时进行科学基本知识、科学态度研究方式的学习，一全面提高自身素质和能力。

20世纪初期，杜威在《民主主义与教育》（1916年）等著作中以“教育即经验的不断改造”的教育观点为倡导，提出让学生在解决问题的过程中获得真知的“问题教学法”（problem method），提倡学生在经验学习（learning by experience），在做中学（learning by doing），并强调了经验的主动因素——尝试性、试验性、试验性。

……① 皮连生著，教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2004.18

5总之，探究学习、设计学习，即通过探究进行学习，已成为世界教育的一大潮流，这也是现代世界教育所取得的最优魅力成果之一。

3研究性学习在中国

20世纪80年代在国内中小学教育中行车一定气候的智力教育和创造教育，为此后新的课程的出现以及教育观念、学法、教法的改变打下了一定基础。20世纪90年代以来，作为政府行为推进的素质教育的观念与模式，即以全面提高素质与能力地促进了中小学教育的多样化合个性化，这为现今新课程与新学习方式的出现创设了良好的大环境。

2000年1月，国家教育部在以来天津、江西、山西两省一市课程改革的基础上，为了进一步推进普通高中课程改革工作，办不了《关于印发（全日制普通高级中学课程计划（实验修订稿）的通知）》。其中规定了《关于印发（全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）的通知）》。其中规定增设必修课“综合实践活动”，包括社会实践、社区服务、劳动技术教育、研究性学习四部分内容。„„2002年秋开始在全国高中实施，2001年4月，教育部为促进参加普通高中课程试点的省市有效地退经研究性学习活动的开展，颁布了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》如今，研究性学习已成为在全国推进素质教育、深化教育改革中的一个热点，斌已跨越实验省、市的范围，超出高中的界限，冲破课程规定，日益广泛地在全国中小学各学科教学中推广。①

四.研究性学习的主要观点

（一）研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础, 从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题, 主要以个人或小组合作的方式进行。通过亲身实践获取直接经验, 养成科学

②精神和科学态度, 掌握基本的科学方法, 提高综合运用所学知识解决实际问题的能力

（蒋曙光《研究性学习的探索》, 《安徽教育科研》,2001.1）

（二）研究性学习砂是一种积极的学习过程, 主要指的是学生在科学课中自己探索间题的学习方式。要研究研究性学习, 首先要明确什么是研究。美国国家科学教育标准中对研究的定义是“ 研究是多层面的活动, 包括观察提出问题通过浏览书籍和其他资源发现什么是已经知道的结论, 制定调查研究计划根据实验证据对已有的结论作出评价用工具收集、分析、解释数据提出解答、解释和预测以及交流结果。研究要求确定假设, 进行批判的和逻

辑的思考, 并且考虑其他可以替代的解释。”在美国国家科学教育标准中, 研究有几种用法 科学研究。“ 科学研究指的是科学家研究自然界, 根据研究中发现的证据提出解释的多化的方式。”基于研究的教学以研究为本的教学。“ 对产生于学生的经验的真实问题的研究是科学教学的核心策略”。研究可以用于以下内容物理, 生活,地球空间科学的学科内容科学事业的性质例如关于科学研究的性质进行科学研究所要求的能力。以研究为本的学习。在美国国家科学教育标准中, 研究也指学习过程。它是一种积极的学习过

程—“ 学生去做的事、而不是为他们做好的事”。换句话说, 就是让学生自己思考怎么做,甚至做什么, 而不是让学生接受教师思考好的现成的结论

从美国国家科学教育标准中研究一词的用法可以看出, 研究既是学习的过程又是学习的目的。笔者认为, 研究性学习指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容, 从而在掌握科学内容的同时, 体验、理解和应用科学研究方法, 掌握科研能力的一种学习方式。

（陆撮《研究性学习及基本特征》, 《教育发展研究》2000.10）

（三）研究性学习是指学生以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。它强调以学生为中心, 教师作为组织者、指导者, 为学习过程创设必要的学习情境, 使学生主动参与到学习中来, 实现知识建构。（魏微《建构信息技术支持下的研究性学习》, 《天津市）。① 张正文，高中数学研究性学习的实践研究[C].2007.10

②李召存.研究性学习初探[J]中国教育学刊.2001.1（四）我们认为, 研究性学习是以科学精神、科学态度和科学方法为主导, 以学生为主体, 以提出问题、解决问题为主线, 以学生小组合作为主要形式, 在科学研究和准科学研究实践中进行的学习活动。研究性学习具有自主性、开放性、综合性、实践性、合作性、探究性等多种特征。（葛朝鼎《东北育才学校研究性学习的探索与实践》, 《辽宁教育研究》2001.6）

（五）所谓“ 研究性学习” , 国内学术界有如下几种认识一是泛指学生主动探究问题的学习, 即学生在教师指导下, 以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题二是指学生在科学课中自己探讨问题的学习方式三是从课程结构上看, “ 综合实践活动” 的设置,它包括三类指定领域, 即研究性学习、社会实践与社区服务、劳动与技术教育, 其中研究性学习是“ 综合实践活动” 的核心, 指学习者从生活世界中自主选择主题并对主题进行主探究的过程。上述“ 研究性学习” 定义的内涵、外延不尽相同, 但是, 基本价值趋向有以下特点第一, 呈现一个需要学习探究的问题。第二, 在学习安排上, 研究视角的选择、方法运用、结果的表达等方面有相当大的开放性。第三, 围绕主题问题, 进行跨学科、综合性、多角度的思考。第四, 特别关注与人类生存、社会发展密切相关的问题, 闪耀着人文精神的光辉。（王良《研究性学习—培养学生创新精神的有效途径》, 《山东教育科研》2001.7-8）

五.研究性学习的现状

2001年4月，教育部为促进参加普通高中课程试点的省市有效地退经研究性学习活动的开展，颁布了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》如今，研究性学习已成为在全国推进素质教育、深化教育改革中的一个热点，斌已跨越实验省、市的范围，超出高中的界限，冲破课程规定，日益广泛地在全国中小学各学科教学中推广。①

六.小结

研究性学习是一种积极的学习过程，主要是指学生在科学课中自主探索问题的学习过程，它以学生自主性、探索性学习为基础从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题, 主要以个人或小组合作的方式进行。具有探究性、主体性、过程性开放性五个突出特征。研究性学习的开展是当前我国基础教育课程深化的新尝试,是面对 21世纪知识经济的挑战,也是培养学生创新精神、实践能力的重要举措。

认为研究性学习落实得很差。研究性学习大多是形式主义，哪个学校不是关心考试成绩的？国家规定研究性学习每周3课时。高中我们学校只安排周四下午一节自习课来进行。其他学校呢？A学校每周安排1课时；B学校每周安排2课时外加一个课外活动；C学校们（不止一所）安排3课时，但只是课表上的表面现象（备查），早在暗中被其他的学科课程瓜分了。在一些地方，越是“名校”，越是背负着较大的升学压力，就越束手束脚。反而是一些薄弱学校却希望借课改的光背水一仗，绝处逢生。

参考文献：

皮连生著，教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2004.185

蒋曙光，研究性学习的探索[J], 安徽教育科研,2001.1

陆撮,研究性学习及基本特征[J], 教育发展研究2000.10

张正文，高中数学研究性学习的实践研究[C].2007.10

李召存,研究性学习初探[J],中国教育学刊.2001.1

葛朝鼎,东北育才学校研究性学习的探索与实践[J], 辽宁教育研究2001.6

王良研究性学习—培养学生创新精神的有效途径[J], 山东教育科研2001.7-8

篇3：国内外自主创新研究文献综述

自主创新是我国近些年新出现的一个组合名词。到2014年为止, CNKI数据库中, 以“自主创新”为篇名进行检索的结果有39, 887条, 且2014年的文章有些仍没有刊登, 因此关于“自主创新”研究的实际检索数字应大于39, 887。本文主要对国内有关“自主创新”的研究文献从自主创新的内涵、自主创新的测度、自主创新与战略选择与技术进步的关系、自主创新的影响因素及其转化途径研究等几个方面进行梳理。

2 自主创新研究历史追溯

2.1 国外自主创新研究历史追溯

“自主创新”是我国提出的一个组合名词, 国外没有等同概念。相似概念有内生创新 (Endogenous Innovation) 。国外关于自主创新的研究最早可以追溯到内生经济增长理论, Arrow针对新古典经济增长理论的局限性, 在“干中学”模型中, 将技术进步纳入了经济系统决内生变量。Uzawa针对传统经济增长模型单部门的缺陷, 建立了Uzawa两部门经济增长模型, 从而进一步将经济系统中的技术进步内生化。但Arrow的“干中学”模型和Uzawa模型都不能解释经济持续增长的原因。直至1994年, Grossman和Helpman等人提出了一个基于内生创新 (Endogenous Innovation) 的长期经济增长模型。

2.2 国内自主创新研究历史追溯

我国最先使用“自主创新”这一概念的是陈劲教授, 且其称之为“自主技术创新”他对一国或企业的技术引进到自主技术创新过程中的学习模式进行了研究, 认为“自主技术创新”过程中企业家是否有创新精神、研发体系是否经常更新、研发人员和技术工人是否经常受到技术技巧培训等都会影响到自主技术创新的周期的延长与否。1995年的全国科学技术大会上也提出了“自主创新”, 且就其含义来看, 该“自主创新”只涉及技术领域, 因此很多地方都将其记为“自主技术创新”。

3 自主创新国内研究现状

3.1 自主创新的内涵

我国对自主创新进行了火量研究, 但各研究者对自主创新的定义各有不同。比较经典的解释有如下两种:将自主创新定位于技术层面的研究、将自主创新定位于企业微观层面的研究。

3.1.1 技术层面的自主创新内涵

傅家骥在其《技术创新学》一书中将“自主创新”定义为“企业通过自身的努力和探索生产技术突破, 攻克技术难关, 并在此基础上依靠自身的能力推动创新的后续环节, 完成技术的商品化, 获得商业利润, 达到预期的创新活动。”张炜等人于2006年对自主创新概念进行了界定, 认为自主创新是在解决所面临的科技问题的过程中, 依靠自身的创造性努力, 应用新思想、新理论、新知识、新技术、新方法和新模式等因素, 研究开发出得到社会承认的新成果的一系列活动组合。

3.1.2 企业微观层面的自主创新内涵

廖理认为自主创新是创新的方式之一, 且其含义为“指企业依靠自己的能力独自完成创新工作, 包括对创新的独自管理, 对创新风险的独自承担。”赵晓庆等人把自主创新归为了企业技术能力范畴, 并提出了发展中国家企业技术能力发展的基本轨迹:从仿制能力到创造性模仿能力再到自主创新能力。杨德林、陈宝春对自主创新进行了定义, 他们认为自主创新是相对于模仿创新的概念, 即指企业依靠自身力量独自研究开发、进行技术创新的活动。

3.2 自主创新的测度

魏后凯将自主创新划入了技术创新能力的范畴, 并选择用每百万人口的三项专利 (发明、实用新型、外观设计) 申请授权量来衡量国家或地区的自主创新能力。范红忠选择了各国拥有的USPTO授权的发明专利作为衡量国家自主创新能力的指标。宋河发等人对自主创新的“自主性”进行了测度, 认为在技术层面上, 一项创新是否是自主创新可以通过计算创新专利技术价值在其与先进专利技术总价值中的比例来测度, 在企业、区域、产业和国家层面上, 可从技术投入、知识产权和创新受益三个方面进行综合测度。宋河发等人于2009年对自主创新能力外延与“自主”问题进行了研究并建立了高新技术产业自主创新能力和指标体系于测度方法模型。

3.3 自主创新与战略选择、技术进步的关系

3.3.1 自主创新与战略选择

杨晓玲认为依靠技术引进实现跳跃式发展存在很多困难, 而“自主创新”是发展中国家实现技术进步的战略选择。邓晓岚和陈功玉将自主创新视作企业的最终战略选择。胡继玲通过分析高新技术企业生命周期各阶段的特点, 进而得出企业在成长后期或成熟期时, 才会选择自主创新战略, 因为此时纯模仿产品不具备高竞争力, 因而需要通过自主创新来保持市场竞争力。

3.3.2 自主创新与技术引进

万君康认为技术引进与自主创新有关联也有差异, 并且认为这是选择产业技术战略模式的依据。张景安认为发展中国家应处理好技术引进和自主创新的关系, 即有针对性地引进技术, 对消化、吸收后的技术进行创新, 并最终实现从技术引进为主到技术自主创新为主的转变。彭纪生认为我国目前过于强调自主创新的结论, 并且认为我国目前快速提高科技水平的选择是大量引进国外先进技术, 并在此基础上努力模仿创新, 力图在关键技术与核心技术上突破, 形成更多自主知识产权。王青等人利用2000-2007年的省级面板数据, 分析了自主创新和技术引进对我国技术创新影响的大小, 得出在全国层面上, 技术引进是促进我国技术创新的主要途径, 而在区域层面上, 东部地区自主创新是促进技术创新的主要途径。

3.4 自主创新的影响因素、条件限制及其转化途径研究

易先忠等人将自主创新归纳为技术进步的方式之一, 就后发国知识产权保护对技术模仿和自主创新的影响进行了研究, 得出后发国发展初期的弱知识产权保护有利于以技术模仿为主的技术进步, 而发展后期的强知识产权有利于以自主创新为主的技术进步。王一鸣等人则针对企业自主创新能力的外部环境限制和内部条件制约提出了相应的解决措施。刘娜等人指出在提升国家的自主创新能力时必须注意到创新主体的层次性, 实施技术创新梯度策略。李树培认为造成我国企业自主创新动力不足的主要因素是技术后发优势的诱惑、跨国公司技术垄断策略的威胁和政府支持力度不够。康志勇等人则认为制度因素是影响本土制造业企业自主创新的重要因素。樊琦等人研究了政府R&D补贴对国家及区域自主创新产出的影响, 得出政府创新R&D补贴对国家及区域的自主创新产出有十分显著的影响, 特别是经济相对发达的地区。危怀安等人认为以学术带头人为领军人物的科研团队是制约和影响国家重点实验室自主创新能力演化的主要因素, 且处于不同生命周期阶段的科研团队应采取相应的选择机制、学习机制、研发机制和更新机制来促进自主创新能力的演化进行。刘振则分析了影响企业自主创新动力的关键因素, 即知识产权保护、产学研联合构建、企业创新文化塑造、企业创新激励机制和企业创新宽容环境培育。

4 结论及展望

在现有的自主创新领域内, 虽然有很多研究成果, 但也有很多未能解决的问题。 (1) 在自主创新的测度指标选取上存在较大分歧, 从而导致研究结果依赖于所选取的量化指标, 不同的研究之间往往难以相互比较; (2) 在技术创新政策与自主创新之间影响关系的定量分析缺乏, 无法确定创新政策对自主创新的具体影响效应。因此在接下来的研究中, 我们应着重从这几个未解决的问题入手, 进行自主创新领域的进一步研究。

摘要：主要对国内自主创新研究的文献进行了细致梳理。从自主创新的内涵、自主创新的测度、自主创新与战略选择与技术进步的关系、自主创新的影响因素及其转化途径研究等几个方面来梳理了国内自主创新研究的文献。

篇4：自主学习研究文献综述

【关键词】学生　　　英语语言学习信念　　　教育叙事研究

引言

瑞雷（Riley，1996）指出，学生信念在很大程度上会影响他们的学习，这个程度远远大于教师信念，因为正是学生信念决定着学习者的学习动机、态度与进程。他指出动机与态度由学生信念决定，动机是学习的重要环节，是获得自主学习的基础。加德纳与兰贝特（Gardner　&　Lambert，1959，1972，）[①　Cited　from　Dornyei，Z.（2001）.Motivational　strategies　in　the　language　classroom.　Cambridge：　Cambridge　University　Press.]①通过研究证实了学习者对第二语言文化的态度影响着学习者第二语言的习得。特姆布雷与加德纳（Tremblay　&　Gardner，1995）[②　Cited　from　Larsen-Freeman，D.，&　Long，M.（1991）.An　introduction　to　second　language　acquisition　research.　London：　Longman　Group　UK　Limited.]②随后又对这种关系做了动机构成的分析，认为态度影响动机并随之影响第二语言习得。

一、学生英语语言学习信念的研究意义

一些研究表明学生对语言学习有错误的看法，师生对语言学习信念存在差异，这些差异通常涉及语法、词汇、发音纠错等方面。学生试图相信这些语言成分在语言学习中很重要，但是教师却不这么认为。教师可以通过对学生信念的了解来支持或改变学生的语言学习状况。除了对学生信念重要性的相关研究之外，很少有研究涉及学生信念的来源问题。为了更好理解为什么学生会这样而不是那样认为，什么事情或经历使得学生相信他们对语言学习的看法是有效的，他们的信念态度如何。一些研究假设最初的教学是语言学习者的信念来源（Ballard，1996；Cotterall，1995；Kern，1995；　Truitt，1995；Wenden，1986），其中的两项研究涵盖了有关学生语言学习信念的问卷，但结果都不太准确。在有关学生态度内容的问卷中，个别学生认为其信念来源为自发形成的。

二、学生英语语言学习信念的识别

霍兹（Horwitz，1987&1988）编制并使用了BALLI（Belief　About　Language　Learning　Inventory）量表来检测教师与学生语言学习的信念，从中发现学生持有某些奇怪的语言学习的信念。比如，几乎有一半学生认为学习英语主要是学习语法与词汇。霍兹推测这些学生宁愿放弃宝贵的口语练习，而花费大量时间来背诵单词。有学生表示在不保证准确发音的前提下不会开口讲英语。曼特利与布姆雷（Mantle　&　Bromley，1995）运用BALLI量表对某一城市的中学生进行了语言学习信念的研究，发现很多学生对有效学习所必需的技巧与知识存在错误的理解。曼特利与布姆雷认为学生不切实际的期望会引导学生在没有达到制定目标时将失败归因于个人因素或选择语言的失误。魏顿（Wenden，1987）按照学生的既有信念将学生分为三组。第一组的学生相信使用目的语很重要；第二组的学生相信学习语言本身很重要；第三组的学生相信语言学习中的有效因素很重要。通过问卷试图发现学生语言学习信念如何影响学生的社会行为与学习行为。韦德森（Wendsen）1986与1987年的研究中仔细识别并将学生语言学习信念进行分类，但没有剖析有关信念对课堂互动的影响以及对信念来源的检视。

三、学生英语语言学习信念的来源

皮库克（Peacock，1998）在实验中运用BALLI量表来研究学生语言学习的信念，试图证明教师通过培训获得教师语言教学信念，学生通过最初的语言学习经验获得语言学习经验。卡特瑞勒（Cotterall，1995）进行了一项对139名成年EAP（English　for　Academic　Purposes）学员的语言学习信念的调查，其中发现学生在其他方面的能力表现深刻影响着学生语言学习信念。卡特瑞勒认为学生的自信与一个人信念能力都是影响学习结果的重要因素。在巴兰德（Balland，1996）的研究中出现了与卡特瑞勒相符的观点。学生本地的文化背景也是学生语言学习信念的来源。巴兰德把这种学习方式称作“再生产”，因为学生不被鼓励去提出疑问、分析问题。在这种再生产的复制方式下，他们更加坚定了语言正确性与语法结构的操作。

四、学生英语语言学习信念的研究趋势

曼特利与布姆雷（Mantle　&　Bromley，1995）调查了学生态度对语言学习过程的影响，实验并没有获得有价值的发现。在皮库克（Peacock，2001）的研究中通过对学习者的访谈来调查学生语言学习信念的来源，虽然学生有着明显的语言学习信念（如对纠错的重视以及语法规则的执着），但对信念的来源却很模糊。

正如我们所了解到的，学生语言学习信念对学习过程的影响很大。当课程实施与其所持有的信念不一致時（如以学生为中心，还是以教师为中心），学生很有可能产生排斥情绪，直接影响有效教学的程度。因此对学生语言学习信念采取开放式问卷更为可行，只有更好了解到学生语言学习信念的来源与本质，才能更好的了解到学生到底在想些什么。

结束语

篇5：自主学习研究文献综述

1.抽样

本文中的“语文综合性学习的研究现状”指的是在教育期刊公开发表的，在《中国学术期刊网》（www.cnki.net）全文数据库中所能查到的关于语文综合性学习活动的研究论文。为了全面把握语文综合性学习活动论文研究的整体概况，在《中国学术期刊网》全文数据库的检索词一栏输入“语文综合性学习”为关键词，时间限定在自2001年7月新课标颁布实施以来至2010年，即2001-2010年，“匹配”一项选择“精确”进行检索，检索出全部论文1236篇，然后再用“核心期刊”进行二次检索，检索出142篇研究论文，并把这些论文作为研究的样本。

2.分析方法

本研究主要采用内容分析法。“内容分析是一种对传播显现出来的内容进行客观的、系统的和定量的描述的研究技术。”[1]它把文献作为直接的分析对象，对文献所承载的内容、信息进行客观的、系统的、定量的描述。[2]研究者根据研究计划，采取一定的规则，按照一定的步骤来进行研究。量化研究是它的主要特征之一，也就是说，内容分析是“由样本中各文献的每个编码类目出现的频数所组成”。[3]

本文采用内容分析法，主要对语文综合性学习活动的研究现状进行分析研究。

二、研究结果与分析

1.样本的统计分析

本研究对样本进行了分的统计（见表1），从统计情况看，对语文综合性学习的研究从2001年开始，有一篇相关文章，占样本总量的0.7%，属研究的初始阶段；从2002年到2003年，相关研究论文从7篇上升到26篇，增幅达271.4%，关注程度显著提高；从2003年到2007年，每年的研究论文均在20篇以上，合计占样本总量的85.9%，处于研究持续关注阶段；2008年，该研究没有在核心期刊上发表的论文，关注程度开始走低，出现了研究断层；而2009年和2010年，两年的研究篇数占样本总量的8.4%，属小幅回升。

语文综合性学习随着新的课程标准的颁布而进入研究者的视线，起初研究较为薄弱，随着课改不断推进，很多语文教师在教学中逐渐开展了语文综合性学习活动，促使认识不断深入，相关研究也逐渐展开，并在2003年到2007年成为研究和关注的热点。而在2008年出现了研究的断层，随后两年对该问题研究的力度呈减弱趋势。为了弄清在2008年究竟有没有相关的研究文章，笔者在《中国学术期刊网》全文数据库的检索词一栏再次输入“语文综合性学习”为关键词，时间限定在2008年，在“匹配”一项选择“精确”，查询全部期刊，检索出相关文章6篇，输入“核心期刊”在结果中检索，仍然没有符合条件的文章。可见，在2008年对语文综合性学习还是有研究的，不过研究的文章并未发表在核心期刊上，因此在本次样本中就显现为研究的断层。但这6篇文章仅占所有1236篇的0.5%，从中也可看出研究的关注的确是急剧走低了。

2.样本的内容与分析

（1）研究内容的学年分布情况与分析

在对样本研究的学年段的分布情况进行分析中可以看出，研究贯穿于从小学到高中十二个学年段，在142篇研究文章中，有136篇文章是针对义务教育阶段的语文综合性学习的，占样本总量的95.8%，其中小学42篇，初中66篇，其他28篇研究文章未指明具体学段，但根据文章内容以及文中的例子，可以判定属于义务教育阶段的，而对高中的相关研究的相关文章仅有6篇，占样本总量的4.2%。可见，对语文综合性学习的研究侧重于义务教育阶段，对初中的语文综合性学习研究的关注程度尤为显著，而高中的研究较为薄弱。

《高中语文课程标准》的颁布晚于《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，因此，在2001年、2002年的研究文章没有涉及高中的语文综合性学习。2003年各学科《普通高中课程标准（实验）》颁布，高中课程改革开始试点，2007年在全国范围内铺开。而样本中相关文章仅仅在2003年至2005年有6篇文章，可见，高中的相关研究还没有引起研究者的普遍关注。此外，《普通高中课程方案》的课程结构中把综合实践活动列为必修学分，其中包含的具体项目则划定为“研究性学习活动”，“社区服务”和“社会实践”。由此可见，在高中阶段对语文综合性学习的研究，其倾向性有所转变。

（2）研究内容的具体指向情况分析

通过对这142篇文章的反复分析，本文首先把对语文综合性学习的研究分为理论研究和实践研究两个类目。其中，有133篇文章从理论上对语文综合性学习进行了研究，占样本总量的93.7%；有112篇文章从实践操作方面对语文综合性学习进行了研究，占样本总量的78.9%。在总体样本142篇研究文章中，用理论探究和实践操作相结合进行研究的文章共有103篇，而全篇文章单纯从理论上进行探究的有30篇，占样本总量的21.1%，全篇文章单纯给出实践操作案例的有9篇，占样本总量的6.3%。可见，研究者对语文综合性学习的研究注重理论探究与实践案例研究的结合，这是符合语文综合性学习的特点的。语文综合性学习本来就是一种学习方式的变革，如何变革既要从理论上进行思考，也要落实到实践操作的层面上来。

在分析中还发现，在理论探究和实践案例研究相结合的103篇文章中，就呈现出两种倾向：一种以理论探索为主，结合对语文综合性学习的各方面的研讨，举出相应的实例进行分析。这类文章有27篇，占样本总量103篇文章的26.2%。其中有的研究从总体的角度出发，论述了语文综合性学习的方方面面，每个环节都予以关注，有的研究则选择理论探讨的一个角度深入研究，提出了自己的看法和意见。另一种倾向为以实践案例为主，研究呈现语文综合性学习活动的实践案例的设计过程及活动过程，并对此进行分析和反思，从设计理念到实施情况以及存在问题进行思考。这类文章有76篇，占样本总量103篇文章的73.8%。这类文章对理论的思考多限于从案例出发，指向具体学年段的具体活动，有很强的针对性。由此可以看出，目前语文综合性学习的理论研究更多地关注从理论上探讨实施的策略和实施后的思考，而这些思考也是基于实施的，这是值得肯定的。同时统计结果也显示出我们目前的研究对语文综合性学习的本体的思考比较缺乏，上位的研究比较欠缺。

为了进一步分析研究论文对语文综合性学习的研究指向，本文对论文中涉及的语文综合性学习的理论研究的133篇文章进行了分析，把理论研究的研究内容要素分为五个方面，即实施前的相关理论研究、实施中的相关策略和实施思考研究、实施后相关评价研究、目前存在问题研究和其他方面的研究五个方面，对这五个内容要素在133篇文章中出现的频次进行登记，并以样本容量133为基数计算出各内容要素出现的百分比，统计结果如下

从表2可以看出，在理论研究的133篇文章中，论文研究涉计的内容要素总数（151）超过了实际论文数量（133）。这是因为有的文章的研究内容涉及了实施的各个环节，因此在进行频次统计时，一篇文章在内容要素分析中出现的频次大于1次。从表中还可以看出，多数研究者的研究重点侧重于实施中的相关策略和实施思考研究，指向于对实践进行指导。在样本中有28篇文章对语文综合性学习的评价进行了研究，占样本总量的21.1%，这些文章从平时练习的命题、中考命题、考核效果等方面进行分析研究，有利于进行反思和研究的进一步深入。此外，在样本中还有11篇文章涉及其他方面的相关研究，占样本总量的8.3%，如对语文综合性学习的学习资源的研究、学习主体的研究以及国内外的比较研究等，其中涉及国外相关研究介绍以及国内外比较研究的论文仅有3篇，占样本总量的2.3%。

在从实践操作方面对语文综合性学习进行研究的112篇文章中，有33篇文章呈现了完整的成果展示案例。这些案例选题内容不同，准备时间长短不一，呈现方式各异，归纳起来可以看到：首先，在展示之前，教师会引导学生作好前期准备，或利用网络收集资料，或外出采访调查，或深入实际亲身感受；其次，成果呈现重视学生语文能力的综合。方式有知识竞答、诗歌朗诵、演讲辩论、短剧表演、做小导游、写观察日记、写倡议书、写读后感、写调查报告、办手抄报、编写成果集、展示书法作品等；此外，在活动展示中，有些案例使用了歌曲演唱、戏剧表演、绘画展示等形式，融合了音乐、美术、历史等学科的相关知识。由此可见，在实践操作方面，研究者们对综合性学习的主旨有较为明确的把握，在一定程度上体现了语文综合性学习的特点。

三、研究启示

语文综合性学习从提出到现在已经有近十年了，相关研究取得了一定的成绩，但仍有需要加强的方面。

1.理论思考应深入

首先，目前的理论探讨多着力探索“到底应该怎样做”，对这一学习方式的理论基础思考不够，对“为什么要这样做”的前提思考不够。对其本体认识还不够清晰，不少文章把语文综合性学习和综合实践活动、研究性学习混为一谈，需要进行规范。其次，在相关的评价研究中，对终结性评价如中考中语文综合性学习的考核研究较多，对课堂内的评价关注不够，对学生的自我评价的研究和学生之间互评的探索尚需加强。此外，国外语文综合性学习与我国的语文综合性学习的比较研究的力度仍需加大。

2.实践的探索应多样化

篇6：国内外自主学习研究现状综述

自主学习的思想源远流长。继古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德之后，卢梭、第斯多惠、杜威等都是自主学习思想的倡导者。从20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的重要课题。20世纪80年代末出版的《自主学习和学习：理论、研究和实践》一书中也系统总结了维果斯基学派、操作主义、现象学派、社会学派、意志理论、信息加工心理学等不同角度对自主学习做过的一些探讨。但是，由于研究者的理论立场和视角不同，对于什么是自主学习至今尚未形成统一的看法。目前，国外使用的与自主学习有关的术语也很多，如自我调节的学习（self—regulated learning）、自我管理的学习（self—managed learning）、主动学习（active—learning）、自律学习（autonous learning）、自我计划学习（self—planned learning）、自我监控学习（self—monitored learning）、自我定向学习（self—directed learning）、自我教育（self—education）、自我指导（self—instruction）等。在国外，自主学习思想一直受到心理学和教育学的共同关注。但是，20世纪中叶以后，由于信息加工理论心理学迅速发展，维果斯基的语言自我指导理论在西方得到了认可，人本主义心理学的开始兴起，心理学领域的这些发展从不同角度推动了对自主学习的理论阐述或者实践研究。

以斯金那纳为代表的操作主义理论认为自主学习本质上是一种操作性行为，它是基于外部强化或自我强化而做出的一种应答性反应。自主学习能力的形成，本质上是个体的学习调控反应与邻近的强化物建立联系。它包含四个子过程：自我监控、自我指导、自我评价和自我强化。以及由此开发出了自我记录技术、自我指导技术、自我强化技术。该理论最强调外部环境对自主学习的制约作用。

以班杜拉为代表的社会认知学派从个人、行为和环境交互作用的角度来理解学生的自主学习问题。认为学生的自主学习行为主要由个人内部的本能、需要、驱力、特质等决定，不主要由外在的环境因素来决定，而是受到这两者的交互作用——主体社会认知的影响制约，这种影响并决定行为的社会认知有两种：即结果期望和自我效能感。结果期望是指人关于自己的某一行为会导致他所期望的某种主观推测或判断。自我效能感是指人关于自己是否有能力胜任某一行为的主观判断或推测，它将影响行为的结果因素转化为先行因素，对行为发作用。从理论分析，任何学生的学习行为实际上受学生的结果期望和自我效能感的双重制约和调节。这一理论十分重视学生的社会交往和社会认知在其自主学习发展中的作用。它认为，学生与教师、父母、其他学生的积极交往和反馈会极大地促进自主学习的发展。此理论把自主学习分成自我观察、自我判断、自我反应三个子过程，强调自我效能和榜样示范在自主学习中的作用。

自由意志理论认为自主学习实际上也是一种意志控制过程，意志成分控制着人的学习行为，使学习者克服困难、坚持学习。高度的自我意识是获取和应用意志控制策略的前提，在意志过程中起关键作用。自主学习过程分为：内隐的自我控制过程，包括认知监控、情绪监控与动机监控三大类；外显的自我监控过程包括学习环境中的失误控制与任务控制。其中内隐的自我控制过程是自主学习的关键过程，而学习任务和情景的变化也会增强学生的一直控制。因此，可以通过训练学生的各种叛逆个意志控制策略来增强其自主学习能力。

以弗拉维尔为代表的认知建构主义学派认为自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己 的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程，认知水平的提高，对增强自主学习能力极为关键。通过直接教学、采用同伴辅导和学习问题讨论、开展合作学习，以促进学生的自主学习能力。

美国密峙安大学的宾特里奇（Pintrich，2000）教授认为，自主学习是一种主动的建构性的学习过程。在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。

在众多西方学者对自主学习的界定中，其中最有代表性的是美国自主学习研究的著名专家、华盛顿城市大学的齐莫曼（B.J.Zimmenrman）教授。20世纪90年代齐莫曼在广泛吸收前人研究成果的基础上，建立了一套具有代表性的自主学习理论。齐莫曼认为，当前学生在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。具体来说，如果学生自己能够主动、灵活地应用元认知策略，能够自我激发学习动机，能够对自己的学习行为积极地做出自我观察、自我判断、自我反应，那么他的学习就属于自主学习。他进而又从学习动机、学习方法、学习时间、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质作出了解释。他认为，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练到自动化程度，自主学习者对时间安排是定时而有效的，他们能意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。

通过对国外自主学习的实践研究的考察，我们不难发现，虽然研究者们的出发点不同，具体的促进学生自主学习的方式也千差万别，但总有些大体相同的内容，如注重教师的引导；注重给学生创设主动、积极求知的氛围；强调学生自己获得知识；教给学生具体的策略，让学生不断尝试；让学生学会自我监控；注重学生的自我评价、反思与自我强化等等，尤其是斯金纳行为主义提出自主学习包含自我监控、自我指导、自我评价和自我强化这四个过程和开发出的一自我记录技术、自我指导技术、自我强化技术，以及齐莫曼把自主学习分为：计划阶段和、行为、意志控制和自我反思阶段的研究对本课题都有借鉴作用。

我国很早就有关于自主学习的思想，强调所学应是通过自己的思考获得的。这一点在很多教育家的思想中都有体现。如孟子主张学习必须是通过自己刻苦钻研，自求自得，才会心有所悟，深入心中，通达到愉快的境地，将来应用于实践，便会如泉水左右逢源，取用不竭。所谓“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源，故君子欲其得之也。”（《孟子——离娄下》）。荀子也要求学生主动求学，能从“求诸己”出发，所谓“古之学者为己，今之学者为人。”（《荀子—劝学》）他认为，君子为学，必须做到“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”。（《荀子——劝学》）这说明为学者必须自己思考，并要能见诸实行。

我国对自主学习的系统研究，始于20世纪80年代。许多学者作了研究并在一些地方进行了实验，取得了一定的成果。在1979年前后，我国就出现了不少以指导学生自主学习为目标的教学实验，如：上海育才中学段力佩等人总结的“读读、议仪、练练、讲讲”八字教学法；中科院心理研究所卢仲衡主持的“自学辅导教学”实验研究；辽宁盘锦二中魏书生实施的“六步教学法”实验；上海嘉定中学钱梦龙进行的“导学教学法”研究等。所有这些教学实验都把“自主学习”作为教学的主要环节，明确把培养学生的自主学习能力和发展学生的智力作为主要追求目标。

20世纪90年代以后，随着我国教育改革的进一步深入，特别是随着主体性教育理论的逐步确立和完善，自主学习的重要性引起了我国教育理论界和实践界的广泛关注，在继承我国古代自主学习思想和借鉴国外自主学习理论的基础上，也明确地提出了自主学习的概念，并对自主学习进行了深入系统的研究，在理论界，对自主学习概念的理解有以下几种：

如卢仲衡的《自学辅导心理学》，邱学华的《尝试教学法》，李敬荛、韩树培的《导学式教学体系》。余文森教授认为，自主学习是指学生自己主宰自己的学习，与他主学习相对立的一种学习方式。董奇、周勇认为，自主学习可分为三个方面：一是对自己学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监控、评价、反馈；三是对自己学习活动进行调解、修正和控制。自主学习有能动性、反馈性、调节性、迁移性、有效性等特征。

靳玉乐主编的《自主学习》（2005．11）一书，根据自主学习的范围，将自主学习分为广义和狭义的自主学习。广义的自主学习是人们通过各种手段和途径进行有目的、有选择的学习活动，从而实现自主发展。它包括学校教育、家庭教育、社会教育和个体自主学习在内的一切有目的、有选择的学习活动。狭义的自主学习是学生在教师的指导下，通过能动性、创造性的学习活动，实现自主性发展的教育活动。也即，狭义的自主学习是指学校教育，包括了教师、学生、教学内容、教学环境等四个教学要素。通常所说的“自主文学”指的是狭义的自主学习。

庞国维从横向和纵向两个角度来定义自主学习。从横向角度是指从学习的各个方面或纬度来综合界定自主学习。具体地说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是自主的。从纵向角度界定自主学习是指从学习的整个过程来阐述自主学习的实质。如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中对学习的进展、学习的方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。他还将自主学习概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。新时期赋予自主学习以新的含义，新课程倡导的自主学习方式，不只是一种学习能力，更是一种学习习惯、学习品质、学习意志。在实践界，北师大裴娣娜等人主持了学习主体性研究，福建省的王勇等开展了指导——自主学习的研究，董奇等人还开展了自主学习的心理学研究，庞国维对中学生自主学习的指导模式进行了研究。2000年9月至2003年4月，浙江省义乌市绣湖中学在初中各学科全面进行了基于自主学习的课堂教学引导策略的研究。

对有关自主学习的所有重要问题一一进行系统、全面论述的是华东师大的庞国维，主要体现在其专著——《自主学习——学与教的原理和策略》（2003．7）一书中。书中论述了自主学习的心理机制问题、自主学习策略、自主学习能力发展的问题等。他提出了合作学习是集体性自主学习的观点，最近发展区的具体性，自主学习教学指导的一般模式，给出了自主学习的专门测试工具。他认为，对自主学习的研究可以通过理论、试验、测验、观察和行动研究等方法展开。自己的见解：