音乐教育与儿童的社会性发展

音乐教育与儿童的社会性发展（通用9篇）

篇1：音乐教育与儿童的社会性发展

关于音乐教育中儿童的社会性表征描述

中华女子学院学前教育系 王丹

儿童的社会性发展问题越来越显现其重要的位置，而其实践层面的研究也成为幼教工作者关注的热点。关于音乐是儿童教育的载体与手段，以及音乐教育与儿童社会性发展的关系，研究者已经做了一定的分析与诠释。随着快乐音符音乐课程实践研究的深入，研究者发现音乐教育中儿童的社会性发展呈现出独特表征，再此进行描述、分析与探讨。

（一）音乐教育中儿童的交往表征

个体的社会性是在与周围人群的交往中发展起来的。个体的早期是其社会性发展的重要时期。在此阶段，儿童的交往表征体现在儿童与他人交往机会的多少，以及交往方式、交往性质、交往经验等，这会对其一生的社会性发展产生至关重要的影响。

音乐的重要功能之一，就是提供人际交往的机会，满足人的交往需要。人们可以通过音乐彼此沟通并近而建立感情上的和谐关系。这一点已为人所知。成人与儿童，儿童与儿童之间的音乐交往，可以给儿童提供大量人际交往机会和经验。因此，教育者也应有意识地利用音乐教育活动来促进儿童的社会性发展。

案例一《小马》（《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》小班上学期）

教师首先给幼儿讲一个故事：有一匹小马住在美丽的大草原，贪玩的小马只顾在草原上玩，忘记妈妈的话，到天快黑才想起妈妈，它赶快回家，可是妈妈不在家，它想妈妈一定很着急，于是赶紧穿好衣服去找妈妈。小马找啊找啊没找到，它有些泄气了，这是碰到了老牛，老牛说：“你唱着歌儿找妈妈，一定能找到的！”小马听了老牛的话，信心百倍的唱到：我是快乐的小马，高高兴兴找妈妈，翻过山，越过河，定能找到好妈妈。

然后，引导幼儿按节奏说儿歌，第二遍念儿歌时，教师引入小动物名称，帮助幼儿掌握节奏，如小兔、小猴等。同时按乐曲节奏作出小动物的动作，掌握节奏。接下来，教师做小马，小朋友做小动物，跟着音乐进行游走活动。教师手拿呼啦圈做小马，待到间奏时候走到一名幼儿身边和做动作。幼儿成半圆状围在教师身边。教师给部分幼儿发呼啦圈当小马，其他幼儿做小动物。让幼儿跟着音乐找妈妈，其他幼儿做小动物帮助小马。在这个活动中，幼儿有着较多的与他人进行音乐交往经验，那么，他就有机会学会使用类似歌唱或类似舞蹈的方式来引起人们对他的注意和微笑，并且愿意帮助他“找妈妈”。

从这个活动中我们发现，有着大量类似经验的儿童，也就更喜欢与老师，同伴一起从事音乐活动。另外，这些孩子还能学会邀请他人一起从事音乐活动的方式来对被邀请者表示好感。再大一些，他们还能学会批评和赞美，学会自己组织演出等等。比如，《小马》的延伸问答游戏：大家一起说儿歌。说到儿歌最后一句时跑到一个小朋友面前问：“妈妈在这儿吗？”。另一个小朋友说：“不在，我和你一起找吧！”。“好的”然后站到队尾，继续游戏，当找到妈妈时最后一个小朋友说：“妈妈在这里，”与排头小朋友相拥抱，游戏结束。这样，在教师的引导下，儿童能够在上述种种音乐活动中得到社会交往的机会。同时，再这些积极的音乐交往活动中，儿童与人交往的需要和信心也得到了不断的加强。

（二）音乐教育中儿童的合作表征

合作表征是指与人配合，与人沟通，共享空间的能力表现特征。音乐活动可以提供这样的机会与环境，使儿童的合作协调能力得到较好的发展。下面试就韵律活动和乐器演奏活动为例进行论证。

（1）韵律活动中的合作协调能力

韵律活动中的合作协调主要是指运用动作与人配合，沟通，共享空间。构成韵律活动中合作协调能力的基础主要是：动作关系的判断，协调能力；情感关系的判断调节能力；空间关系的判断调节能力。

案例二《小豆芽芽》（《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》小小班下学期）

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教师请幼儿先听一遍《小豆芽芽》的音乐，边听音乐边讲故事。然后，老师问，小豆芽长的什么样子？小朋友们有没有见过？教师和幼儿讨论小豆芽都是这么钻出泥巴的？都有哪些动作？接下来，教师出示图片，请幼儿观察小豆芽的生长过程。请一位小朋友跟随音乐做出他捧想象出来的小豆芽睡觉、生长与钻土的动作。如妞妞小朋友做的是两手并拢向上做钻钻泥巴的动作，大树小朋友两手打开做露出小脑袋的动作等。然后，教师反馈妞妞小朋友和大树的动作，然后其他小朋友一起模仿。儿歌结束时，小朋友自由选择伙伴，两人一组，共同完成一个小豆子的造型：有的双手相握高高举起，说这是“房子豆”；有的抱在一起，说这是“金豆儿”等等。最后是豆豆种植园环节，教师运用两张大白纸粘贴起来，中间剪了四个洞，然后当成一个土壤的纵切面的小舞台，小朋友蹲下来，就在那个小洞中漏出了小小脑袋瓜，做生长的动作时就钻出了土里。

儿童日常交往的对象主要是照看他们的成年人。在与这些成年人的交往过程中，儿童已经发展起了最初的交往欲望和交往能力。但对于与韵律活动直接有关的合作协调能力来说，幼儿的这些发展只能说是一棵上未发芽的种子。真正的发展一般来说是在教育者有意识的培养下才获得的。如上述的《小豆芽芽》的案例中，在教师设计的小豆芽生长的情景下，孩子能很快学会小豆芽“找伙伴”的韵律游戏。他们会通过观察对方的脸部表情和体态表情，判断对方是否可以成为共同合作的伙伴；他们能学会用做相同的动作的方式来与同伴相互协调；他们也能学会有许多人共同活动的情况下，自己找一个比较空的地方活动，在移动过程中不与他人相撞。这些孩子，在良好的教育影响下，可以获得更多的合作表演“小豆芽”的经验。因此，他们的合作协调的意识越来越明确，合作协调的技能也越来越熟练复杂了。他们能主动追求和同伴一起律动的快乐。他们能够完全不借助语言而迅速地找到共舞的伙伴，而且能够对人有一种宽容的态度，不挑剔和拒绝任何邀请。我们在《小豆芽芽》最后一个环节——豆豆种植园环节，他们能学会在活动场地狭小和场内有障碍物等情况下，自由地做动作和移动。他们能够在许多小组共同活动的情况下，不仅照顾到与组内同伴共享空间，而且也能照顾到组合与组合之间的空间和谐。

（2）乐器演奏活动中的合作协调能力

乐器演奏活动中的合作协调主要是指在演奏过程中注意倾听自己，同伴，集体的演奏，并努力是每一个人，每一个声部的演奏都能服从于整体音响形象的塑造要求。构成乐器演奏的合作协调能力的基础主要是：对歌重音相关系（个人演奏音响，声部音响，整体音响）的倾听，判断，调节能力。

案例三《多彩的树叶》（《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》小班下学期）

教师先讲一段故事：

从前有一棵漂亮的树，树上长着五颜六色的叶子，风轻轻的吹过，各种颜色的小树叶都轻轻摇摆，发出好听的声音。好像在开一个盛大的音乐会。（A段）听，蓝色的叶宝宝的撞小撞钟，当－，当－„„（B段）绿色叶宝宝打着三角铁也加入了进来，（A段）还有拿着响板的红色叶宝宝和（C段）拿着手铃的黄色叶宝宝„„各种颜色的叶宝宝都带着自己的小乐器来进行演奏了，可真动听呀！

然后，教师和幼儿讨论刚刚故事中小树叶都做了什么？接下来教师请幼儿自行选择小乐器跟随音乐进行稳定拍的练习。熟悉音乐节奏和小乐器的演奏方式。教师请幼儿按照乐器分组，请用相同乐器的幼儿带上相同颜色的树叶头饰。（红色树叶的用小响板、绿色树叶的用三角铁等）教师用手势和言语提示幼儿的小乐器一个个进入音乐。教师用讲故事的方法提示，红色的叶宝宝开始演奏了，现在黄色的叶宝宝也加入了进来等。最后，幼儿跟随音乐，教师讲述音乐故事，幼儿根据教师言语提示进行合作表演。活动结束后，幼儿将音乐和小乐器放在音乐区，自行游戏表演。

我们知道，小一点的孩子几乎很少得到集体演奏活动的经验。但与之有关的经验，如与成人一起玩奏乐游戏等，可以养成儿童对他人演奏活动的初步注意，以及初步的与他人相一致的意识。在《多彩的树叶》这个活动中，我们观察到孩子能够学会在演奏时与大家一起整齐地开始和结束；能够初步学会理解简单的指挥手势，并及时地按指挥意图做出正确的反映；能够初步体验到合作协调的愉快，愿意在演奏活动中用积极的情感和态度与他人沟通、配合，如在蓝色也宝宝演奏时，指挥者（教师）与小撞钟演奏者（扮演蓝色叶宝宝的幼儿）都能面带微笑，相互注视，并将身体左右摇摆、并不时用眼睛互相看并互相点头，表示更乐于接受对方。

集体活动结束后还可以活动区活动的延伸，幼儿能进一步学会：在许多声部合奏中主动地关注整体音响的协调性，如全体叶宝宝共同演奏的环节，每个幼儿都会关注整体的效果进行自己的演奏；能迅速理解指挥手势并积极准确地作出反应；如果有的幼儿在担任指挥，能以明确的手势对演奏者做出指示，能以脸部表情和体态表情与演奏者进行积极的情感沟通，以唤起全体参加幼儿的合作表现热情。

（三）音乐教育中儿童的秩序表征 音乐活动是一种有秩序的社会活动，它要求参加者学会按照一定的规则来活动，同时也要求参加着明确认识并自觉担负起一定的社会责任。音乐教育中的秩序表征表现为：学会遵守音乐活动的常规；初步养成对作品负责，对观众负责，对乐器、道具、和其它有关设备负责，对活动场地负责的基本观念和行为习惯的表现等等。

案例四《六月二十七望湖楼醉书》（《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》中班下学期）

在这个案例中，我们看到的是孩子与美妙的音乐相融合，音乐的美感与音乐活动常规和谐并存。

第一，导入的常规。教师带着孩子做划船的动作，一边脚步上合着三拍子的稳定拍进入场地。然后坐在自己的常规位置上。导入活动一般是用辅助的方法引导孩子进入活动状态。所以，选择三拍子是为新学内容作铺垫，并且做划船动作提示孩子，课堂的内容是和水与船有关的。

第二，感受环节常规。教师出示挂图，带领幼儿一起学习古诗，体会古诗意境。教师和幼儿根据挂图对古诗进行简单分析，讨论古诗表达的情感。聆听音乐《六月二十七日望湖楼醉书》，感受音乐的意境和美感。跟随音乐尝试歌唱古诗。教师先做示范或上下句对接熟悉歌曲旋律。简单介绍一下3/4拍子。教师可用小鼓敲击，让幼儿感受3/4拍的音的长短。总体说来，感受的常规就是：故事或意境——稳定拍——节奏——旋律——综合的模式进行。其中特别强调稳定拍的常规练习应作为一个重点，因为很多老师遇到教授音乐的难点，往往就出现在这里，缺少拍子的常规练习，所以后面的节奏旋律等环节无法进行，或者效果不理想。

第三，表现表达环节常规。待幼儿熟悉节奏后，请幼儿用小乐器跟随音乐进行3/4拍的演奏。鼓励幼儿大胆想象，根据古诗内容尝试用动作表现古诗意境。跟随音乐进行律动。将幼儿分成伴奏组和表演组，进行歌表演。表现和表达常规根据侧重点不同而采用不同的常规练习方式，比如律动表现，重点在空间与动作的练习，而节奏乐表现，重点应落在乐器的取放和演奏技法的常规练习。

第四，过度环节常规。一个课的好坏，过度环节设计与实行是起到关键性的作用的。《六月二十七日望湖楼醉书》这个活动，很多精彩之处都体现在过度环节这些细节上。比如，从感受环节到表现表达环节的过度，教师就用这样一首儿歌进行“滴答滴答开飞机，滴答滴答开飞机，滴答滴答开飞机，滴答滴答开飞机；滴答滴答轰轰，滴答滴答轰轰，滴答滴答轰轰，滴答滴答轰轰；滴答滴答睡着了，滴答滴答睡着了，滴答滴答睡着了，滴答滴答睡着了……”教师讲速度不断地变化，最后“滴答滴答睡着了”一句，大家闭眼睛，安静地休息一会儿。然后，教师又带着幼儿边做边唱“滴答滴答坐好了，滴答滴答坐好了，滴答滴答坐好了，滴答滴答坐好了。”这样，孩子就很自然地知道，这是“休息”时间，然后要进行下一个环节了。这样，有利于孩子的注意力集中，兴奋点较集中，教学效果当然也就会更好。

第五，延伸环节常规。比如，将音乐和小乐器放在活动区，让幼儿自由律动，根据音乐进行古诗词意境的绘画活动，鼓励幼儿家长和幼儿一起伴随音乐吟唱古诗词等等。其中，重点应放在对乐器、道具、和其它有关设备负责，对活动场地负责的基本观念和行为习惯的表现等等。幼儿在这方面的发展，是教育者有意识地加以培养的。而且这种培养应该和当前儿童教育的全部课程与活动整体地联系起来设计和实行。另外，教师自身的态度、行为榜样和有组织、有计划进行的行为习惯的训练也是必不可少的。

综上所述，音乐教育作为发展儿童的社会性能力的载体，是有其独特的作用和可操作性的优势的。我们应该做出持之以恒的努力，使我们的孩子们成为这样的人：他们不但掌握一定的音乐知识和技能，而且在观念上和行动上，也能很好地把音乐教育当作与他人平等友好交往的方式与机会，并且，在其它领域中也能表现出很高的能力。

篇2：音乐教育与儿童的社会性发展

人的社会性发展是贯穿于每个人一生的始终，从婴儿期开始，通过儿童期、青年期、成年期到老年期。其中，儿童时期是一个人社会性发展的关键时期，也是社会性初步定型的时期。儿童的社会性发展是通过社会教化和个体内化实现的。社会教化是儿童社会性发展的外部动因，是指通过各种教育方式包括家庭教育、学校教育、同辈群体内部影响、社会文化传播工具等对儿童实施社会化的过程。个体内化是社会教化得以实现的内在因素，是指儿童接受社会影响并对社会文化环境进行选择，从而将获得的知识技能、行为规范、价值观念等内化为自身的个性特征的过程。儿童的社会化是在主客观因素交互作用的过程中通过儿童积极的社会实践活动来实现的。

家庭教育在儿童社会化过程中起着学校教育不可替代的重要作用，但是，目前有许多人对此认识不足，以致出现家庭教育的失误。因此，充分认识家庭教育与儿童社会性发展的关系，努力创设良好的家庭教育环境，为儿童的健康成长提供有力保证，是一个值得探讨的重要课题。

一、家庭教育对儿童社会性发展的作用

家庭教育是儿童社会性发展的基础。家庭教育将家庭生活与教育活动交织在一起，以其独特的方式在儿童社会性发展中起着举足轻重的作用，对儿童的社会性发展具有启蒙性、持久性、感染性和情感性等特点。

1启蒙性与持久不间断性。家庭是抚育儿童的摇篮，既是儿童的第一个社会环境，也是儿童最早接受教育的场所，其中父母是儿童社会化的启蒙老师。家庭教育对儿童智力、体力的成长和最初道德观念、价值观念、行为习惯的形成具有奠基的作用。同时，个体的社会性发展是一个长期不间断的教育过程，而家庭教育天然的连续性为其提供了重要保证。个体从出生到独立生活必然经历学校教育场所和教育者的变更，每一次变更，个体都有个适应过程。如，个体要适应新的教育环境、适应新的教育方法和风格、适应新的教育者等，而家庭教育就不存在这一问题。家庭这所“不变的学校”和父母这个“终生教师”对个体的影响是持久不间断的。

2感染性与潜移默化性。家庭教育与家庭生活相互交织着，家庭中的多种因素，如自然结构、经济结构、成员之间的相互关系、生活习惯等均会在耳濡目染中渗透到孩子们的思想意识中去；同时，家长在家庭中的权威地位，他们的人生态度、性格脾气、言谈举止、兴趣爱好、生活习惯、消费行为、待人接物的处世方式是儿童最直接、最经常的仿效榜样，儿童的社会性发展会在无意识的状态中接受家庭教育潜移默化的影响。

3灵活性和及时性。家庭教育没有固定的教材和场所，也没有固定的时间，家长主要是通过生活过程或与孩子的共同活动中有意无意地根据社会规范、价值标准、风俗和传统习惯去引导、要求儿童，如讲究卫生，尊敬长辈，不打断他人谈话，恰当地向他人问候，不随便将他人的东西占为已有等，并对不合理的行为予以限制和惩罚。因此，家庭教育的内容与教育的方式都具有较大的灵活性。同时，个体生活的基础在家庭，长期的朝夕相处使个体在家庭中的言谈举止是真实自然的，其优缺点、思想状况、个体特征在父母面前一览无余。父母比任何人都能更系统、更全面、更深刻地了解自己的子女。家长可在日常生活中观察孩子的言谈举止等实际表现，及时有针对性地进行教育，并且可以通过带有血缘伦理权威性的教育来引导孩子。

此外，家庭是社会的基本细胞，人人都生活在一定的家庭中。家庭教育这种广泛性是其他任何教育都难以比拟的。

以上特点可以看出，家庭教育以其与家庭生活相交织的独特特点，对儿童的个性、情感、思维、认知、技能、行为能力等方面的发展起着学校教育以及社会教育不可取代的作用。另外，家庭教育的各个特点又在家庭教育的实施过程中与影响家庭教育的人际关系、经济条件和家庭文化等几种因素相互作用，共同地影响着孩子社会化的过程。

家庭教育总是在一定的人际关系之中来进行的，在此过程中，社会生活对儿童的影响往往主要是通过家庭的人际关系来进行的。家庭的人际关系主要体现在家庭中的亲戚之间、朋友之间和邻里之间等，而在众多的人际关系中，儿童与父母的关系是儿童最早接触并且对其社会化影响最重要的人际关系。据有关研究，父亲在男女儿童性别角色发展中具有特殊的重要的作用，那些早年未与父亲有接触的儿童，在其性别社会化方面往往是不安全的。

家庭的教养方式对儿童的个性品质的形成具有重要作用。日本心理学家认为，父母如果对儿童采取保护、非干涉性、合理、民主及宽容的态度，儿童就显示出具有领导的能力、积极的情绪、态度友好等个性品质；相反，儿童则显示出适应能力差、依赖、情绪不安等个性品质。也有研究表明，父母的教育方式对儿童社会化的作用具有情绪传导、性格形成和行为规范等作用。父母采取民主型、放任型、专制型等不同的教育方式对儿童行为特点的影响存在明显的差异，采取民主型的教育方式下的儿童其社会化程度高。

此外，家庭教育还受家庭的物质环境和家庭的精神文化影响。经济决定着家庭教育的物质环境，如家庭环境优美、整齐、清洁的能时刻熏陶、启迪着孩子。家庭的精神文化包括家庭的教育观念、学习氛围、行为规范、管理方式等，它通过几种相对独立的心理机制影响着儿童，具有强化、认同、理解等功能。强化，也就是父母在日常教育过程中，奖励他们认为正确的儿童的行为，惩罚他们认为违反规定的孩子的行为，同时将一定的系统的规范灌输到儿童的意识中，并且使得遵守这些规则逐渐成为儿童的习惯和内部的需要；认同，即儿童不断在日常生活中观察并模仿父母，以父母为榜样，并努力成为像父母那样的人；理解，父母有意识地观察并了解儿童的内心世界、敏锐地回答着他们的问题，从而帮助孩子不断形成自我意识以及交往的品质。

二、儿童社会性发展过程中的家庭教育的误区

家庭是孩子成长的摇篮，对儿童社会性发展具有不可忽视的作用。但在“望子成龙、盼女成凤”的迫切希望下，我国绝大部分家庭虽然非常注重对子女的教育，不惜投入大量的人力物力，却存在教育价值观的狭隘，只关注孩子的学习成绩、名次和能否升学，不关心思想品德等其他方面教育的现象；也不难发现存在着教育方式偏失、方法单一的状况，导致了适得其反的效果。因此，在儿童社会性发展的过程中，家庭教育的误区不得不引起我们重视。

1教育观念重智轻德。在应试教育“考试至上”观念的引导下，许多家长对子女的个性、情感、道德等方面的发展不以为然、不屑一顾，认为智力发展才是关系子女整个一生发展的实用能力。子女的学习成绩始终是父母关注的焦点和家庭间彼此谈论的热点，看书做作业是子女生活的唯一内容。频频见诸于大众传媒的家教热、各种培训热、择校热等问题说明了家庭对子女智力教育的关注到了无以复加的程度。在一项家庭教育状况调查中，当问及父母在教育子女方面“你最大的烦恼是什么”及“你最关心孩子哪方面的事情"”时，68%的家长把孩子的学习及学习成绩放在第一位，其次是身体健康，第三才是子女的个性及道德品质。殊不知父母在把子女培育成“人中之龙”的过程中要先成“人”，而人格及道德品质是成“人”的重要要素。

2教育方式偏失。独生子家庭容易产生娇惯溺爱；经商家庭和不完整家庭容易对子女放任不管；家长的自身素质和性格特征等原因也会对子女采用粗暴专制的管理方式。心理学家认为，这种娇惯溺爱、放任不管和粗暴专制的教育方式往往对孩子造成不良的个性特征；父母对孩子采取怎样的教育方式将直接关系到孩子在家庭中所受到的教育效果。3教育内容单薄片面。为了面对竞争日趋激烈的未来社会，家长普遍重视对孩子的知识和技能的培养，而忽视对孩子的独立能力的培养和勤俭品质的养成，忽视家务劳动的锻炼和道德品质的培养。有的家长不太注重对子女进行关心他人和社会、关心环境和自然、关心集体和服务等更高一层的社会道德和行为规范的灌输，这对于儿童的社会性发展是极为不利的。

4教育行为背离示范。家长往往对孩子正向引导，要求较严，而自身的行为榜样与教育内容不一致甚至相反，使初步具有评判能力的儿童易产生上当受骗的感觉，或者对教育产生怀疑、厌恶，甚至会产生不满情绪和逆反心理的现象，直接影响儿童人生观、价值观、道德观和社会心态的形成，甚至导致人格的缺陷。

三、提高家庭教育对儿童社会性发展影响力的理性思考

考察家庭教育在儿童社会性发展中的作用，剖析家庭教育中存在的问题，思考如何提高家庭教育的质量是很有必要的。而家庭教育促成学生社会性发展的关键在于良好的教育观和有效的教育方式。

1确立以发展孩子社会性发展的家庭教育观。观念指导和制约着人的行为。家长不同的教育观念支配着不同的教育方式，形成不同的教育氛围，带来不同的教育效果。狭隘的家庭教育观念培育出来的是有缺陷、有隐患的个体。因此，家长应从理念上树立起与时代相符的促进孩子社会性发展的教育观念。如，孩子的健康和人格的增进，孩子对社会和科学世界的认识，孩子有效参与民主的社会技能以及创新精神等。

2提高家长的社会化程度。子女是家长的镜子，子女从来不会忘记模仿他们的父母。家长必须明确自己在孩子社会性发展中所执行的责任，加强自身素质的提高，从道德觉悟、知识水平、教育能力和行为方式等方面全面提高自己。一项道德社会学的应用研究表明，父母的文化程度、职业特点和教育方式与子女道德人格形成及人生价值取向之间存在着相关关系。因此，要实现良好的家庭教育，父母必须在思想修养和文化知识方面进行再社会化以提高自身素质。只有高素质的家长才能运用灵活创新的教育方式，营造道德与文明的家庭氛围，培育出德智双优、人格健全的子女。

3拓展家庭社会化教育的内容。在儿童社会性发展的过程中，家庭应根据社会对人的素质要求，突破传统的重智和育才的局限性，将体、美、劳、技的训练纳入到家庭教育的范围。尽可能提供现代科技发展所需要的家庭物质条件，并利用这些条件，将现代社会发展所需要的信息技术、旅游观光、阅读视听、体育活动和家务劳动等方面来拓展孩子的社会化内容，使孩子在家庭活动中陶冶性情、增强体质、丰富生活，从而促进孩子的德智体美劳全面发展。

4加强对家庭教育的指导，形成家庭、学校和社会三者连动的教育网络。个体的社会性是家庭、学校、社会综合作用的结果。学校作为专门的教育机构拥有受过专业训练的教育者，可以对家庭教育进行指导，向家长介绍教育学专业知识以提高家庭教育的科学性和有效性。社会是个人力、财力、信息等丰富的资源库，可以借助社会的力量开设家庭教育辅导机构或制定和实施指导计划。例如：美国密苏里州通过实施“父母作为老师（PAT）计划”对父母进行辅导；英国在中学普遍开设家政课；日本很早就为家长开办了学习班和讲座，政府还定期编辑和发送家庭教育参考资料。在我国上海一些学校也通过家长集会、“星期天学校”、“家庭教育咨询”及“家庭教育报”、“教子有方”有奖征文等活动加强对家庭教育的指导。我们可以借鉴和学习其他国家的一些成功经验，运用家庭、学校、社会的综合力量，形成三者连动的教育网络，共同推进儿童的社会性发展。

注释：

［1］［2］孙杰远)论学生社会性发展［J］教育研究，2003（7）

［3］［5］［4］［8］高芹.家庭教育在儿童社会化中的作用［J］)曲靖师范学院学报，2002（1）

篇3：音乐教育与儿童的社会性发展

关键词：幼儿社会教育,《3-6岁儿童学习与发展指南》,独生子女

为了深入贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020) 》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的重要精神和内容, 2012年10月, 教育部颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》 (以下简称《指南》) 。《指南》的颁布意味着中国学前教育顺应了世界的潮流, 并与世界接轨。《指南》旨在指导幼儿园和家庭实施科学的保育和教育, 促进幼儿身心全面和谐发展。《指南》指明了社会领域教育的核心价值与方向, 对杜绝我国幼儿社会教育中出现的“独、灌、利”现象有积极意义。

一、幼儿社会教育应严禁“独”

有形的“独”:我国20世纪70年代开始推行计划生育。1979年, 我国开始实行独生子女政策。第一批610万孩子领取了独生子女证。我国《中华人民共和国人口与计划生育法》提出:国家稳定现行生育政策, 鼓励公民晚婚晚育, 提倡一对夫妻生育一个子女。在近二十年左右的时间独生子女逐渐增多。在我国的城市, 尤其是大城市, 相当多的夫妻愿意只生育一个孩子。即使已经实行了单独二胎政策, 许多夫妻也放弃了要二胎的打算, 原因不外乎是生二胎的各种成本很高, 或者是希望自己唯一的孩子能够接受更好的教育。但从长远来说, 对于社会的发展、家庭的发展, 独生子女政策也在经受着各种挑战。对于这种“独”, 是一种客观的存在。但是这种客观的现象在有诸多优势的同时, 也有一些不利于孩子健康成长的因素。家庭中缺少兄弟姐妹, 给孩子也带来了不利。如张德民根据调研发现了独生子女的自身独有的特点:性格比较独立, 自我意识很强;心理脆弱;性格孤僻叛逆。这种有形的“独”是一种客观存在, 但由于有形的“独”造成的无形的“独”就值得关注了。

无形的“独”:心理上的“独”。马克思认为, 每个儿童从出生的那一时刻起就处于一定的社会环境和社会关系中, 特定的社会环境和社会关系构成了儿童身心发展的基本条件, 也构成了其身心发展的重要内容。因为人无论如何是“天生的社会动物”。但现实生活中, 依然存在教育上的“因噎废食”, 因害怕孩子和同伴发生矛盾而吃亏, 而选择让孩子被迫呆在家里, 造成孩子没有玩伴而感到孤独, 这是人际关系的“独”。也有幼儿存在性格上的“独”, 处处以自我为中心, 无视他人的感受, 因此“小霸王”、“小公主”增多。如笔者亲眼目睹因为一点小事就对照顾她的奶奶大吼着说:“我要杀了你”的极端幼儿, 这看似是一句“气话”、“玩笑话”, 但其中也有诸多“内涵”, 如反映了孩子的唯我独尊、自私自利, 这种不顾及他人感受, 随意发泄自己情绪的做法是相当有危害的。而类似的案例也不是少数。一个身上充满各种“独”的特征的人必定不具备良好的社会适应能力。良好的社会适应能力是保证幼儿身心健康发展的重要条件。一个具备良好社会性的人, 必定是一个具备诸多亲社会行为的人, 而不是身上充满反社会行为印记的人。

社会性是人区别于动物的特征之一。《指南》指出幼儿阶段是人社会性发展的重要时期。在这个时期幼儿学习怎样与人相处, 怎样看待自己, 怎样对待别人。幼儿只有通过与社会、环境、他人的接触, 才能逐步认识、掌握一些社会行为规范, 慢慢发展出一些适应社会的能力。目前, 随着独生子女增多, 越来越多的家庭教育存在问题。不当的家庭教育造成孩子的各种“独”特的行为及心理特征, 这是有百害而无一利的。作为社会化的基础性阶段幼儿社会教育应严禁各种“独”, 切忌只重视物质条件、忽视心理的良性发展, 而应善于培养幼儿的优良社会品质, 让幼儿在健康、和睦中感受良好的人际互动, 感受愉快、良性社会化的阳光雨露的滋润。

二、幼儿社会教育应严禁“灌”

传统教育理念将儿童的大脑视为一个“容器”, 将成人视为权威, 成人似乎知道一切, 想要把一切东西都“灌”给幼儿。幼儿社会教育受此影响, 也出现了“填鸭式的教育”。在幼儿社会教育实践中也出现了诸多偏差。

首先, 是对幼儿社会教育注重说教缺少实践, 甚至显得刻板。成人往往道理讲一大堆, 拼命让幼儿记住社会规范、社会礼仪不能有任何偏差, 其实有时幼儿的实践机会并不多。幼儿的思维具有形象性的特点, 单一的说教很难让幼儿掌握某种良好的行为, 往往需要幼儿在真实的或模拟的情境中重复多次, 亲身去体验才能掌握。在目前复杂性视野的社会背景下, 很难用非此即彼来形容一件事, 但幼儿社会教育存在这样的刻板现象, 如幼儿听老师话就是“好孩子”, 否则是“坏孩子”, 殊不知, 幼儿与老师发生争执正是幼儿有主见、有见解的表现, 这也正是一个人良好社会化的前提, 否则岂不是成了“墙头草”。幼儿阅读中有时也存在刻板的“对”、“错”、“好”、“坏”之分, 如成人告诉幼儿灰姑娘的妈妈是坏人, 殊不知, 灰姑娘的妈妈也是一个充满母爱的妈妈, 只不过她还不能像爱自己的孩子一样爱别人的孩子。

其次, 幼儿社会教育存在不一致性。教育最重要的是言传身教, 但成人往往言语不一, 只是强烈地要求幼儿做到, 对自己要求却比较松, 最后造成事倍功半。社会教育, 其实就是做人的教育, 是指导幼儿逐渐成为一名合格的社会成员的过程。为什么在幼儿园是彬彬有礼、热爱劳动的好孩子, 回到家里却成为啥事都不做的“娇小姐”、“小少爷”呢?为什么父母千万遍的“教育”, 孩子却依然我行我素呢?原因即在于幼儿社会教育存在不一致的现象。家长看似是在“教育”孩子, 其实只是在逼迫孩子成为理想中的样子, 强迫“灌”给孩子一些所谓“好孩子”的标准, 而自己本身却没有给孩子做个好榜样。

其实, 幼儿本身就是一部最鲜活的教材, 幼儿自身的生活是幼儿社会教育的内容, 也是幼儿社会教育的重要方式。只有服务于幼儿, 为其创造更好生活的社会教育才是最有意义的社会教育。

《指南》明确指出:“幼儿的学习是以直接经验为基础, 在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值, 创设丰富的教育环境, 合理安排一日生活, 最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”同时, 《指南》倡导:幼儿的社会性主要是在日常生活和游戏中通过观察和模仿潜移默化地发展起来的。成人应注重自己言行的榜样作用, 避免简单生硬的说教。幼儿社会教育必须适合幼儿的思维特点和学习方式, 不能盲目硬灌, 以免造成对幼儿时间的巨大“浪费”, 而应加强对幼儿生活的关注。

三、幼儿社会教育应严禁“利”

越来越多的家长的功利心越来越强, 导致对孩子的社会教育“利”字当头, 殊不知“利”字旁边一把立刀。有幼儿家长为了孩子在园多受老师关注, 引导幼儿在生日当天给老师送礼物, 或者趁着节日给教师送卡的也大有人在。这无形当中给孩子诸多不利影响, 会暗示孩子以后在社会中为了达到目的可以走各种不当捷径。学前教育中优质教育资源有限, 不少优质的学前教育资源也有点仗“优”择生源的现象, 甚至对幼儿的父母职业都有要求, 父母职业越好, 就越有可能被接收。这就会造成父母是农民或者从事所谓较低层次职业的幼儿被排斥在优质教育资源之外。在这种教育功利化的背景下, 幼儿社会教育从一开始就不公平了。家长将自己功利化人格投射到孩子身上, 为了孩子未来高人一等, 从早期教育开始就让孩子掌握更多显性知识, 而对培养孩子良好的行为习惯、良好人际互动等却相当忽略。《指南》指出:单纯追求知识技能学习的做法是短视而有害的。学前教育是具有公益性的, 诸多功利化的现象不利于幼儿良好社会性的发展。

《指南》指出:家庭、幼儿园和社会应共同努力, 为幼儿创设温暖、关爱、平等的家庭和集体生活氛围……在良好的社会环境及文化的熏陶中学会遵守规则, 形成基本的认同感和归属感。在幼儿生存的世界日益复杂化、价值观日益多元化的今天, 社会教育理应承担起培育未来社会公民的重任。社会大环境是幼儿最大的隐性老师。只有大环境是和谐的, 幼儿才能发展出健康的社会性行为。和谐的大环境、幼儿和谐社会性的发展, 这应该也是所有幼教工作者的梦, 我们的中国梦。

参考文献

[1]张德民.独生子女的教育问题研究[J].新课程 (下) , 2013, (6) .

[2]王晓芬.流动儿童早期社会适应能力发展现状——基于江苏省N市6所示范园的调查[J].学前教育研究, 2013, (7) .

篇4：社工机构与流动儿童的社会教育

关键词：社工机构；流动儿童；社会教育

中图分类号：G77 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2014）-07-0052-02

我国流动儿童虽然在政策上有《流动儿童少年就学暂行办法》，但是对于流动儿童的社会教育问题学者和社会关注较少。

社会教育，广义的指一切社会生活影响于个人身心发展的教育；狭义上指家庭和学校之外的社会文化教育机构实施的教育，是社会为促进人的全面发展和社会进步，而采用的有目的、有计划、有组织的种种教育实践活动。那么社工机构在流动儿童社会教育方面做出了那些努力？取得了那些成效？面临什么困境？有什么可能的解决措施呢？这些正是本文要探索的问题。笔者选取了深圳市典型的社工机构，政府倡导型的M社工机构和政府包容型的N社工机构，试对其流动儿童社会教育服务进行分析。

一、社工机构和流动儿童教育类型

（一）政府倡导型M社工机构与流动儿童的能力教育

能力教育是以发展能力和素质为核心，旨在增加学生能力和综合素质，提高学习自主性并且提高学生的内在修为。能力不仅仅是知识，还包括自信、自尊、价值观和内在修养等。M社工机构是经深圳市民政局批准成立的民办非企业、非营利专业化社会工作服务机构。政府认可其有助于民生发展的社会服务，并给予了大量人力 、财力支持，是首批获得政府购买社工服务的民间社工机构。该机构以儿童服务为主，其中2012年的“城市少数民族流浪儿童成长救助项目”让许多流浪儿童受益。社工在学校中采用个案分析、小组讨论、社区活动等形式促进流浪儿童能力发展，其中诸如“小饭桌”等帮助，不仅有助于学生提高学习成绩还有助于增强自我照顾和与人交往的能力。

（二）政府包容型N社工机构与流浪儿童公民教育

公民教育旨在培养合格的公民，传统的公民教育注重的是通过“课程-课堂”环境中关于公民身份的教育，是一种被动的、狭隘的公民教育。广义的公民教育则是指在现代社会里，培养人们有效参与国家和社会公共生活、培养明达公民的各种教育手段的综合体，强调主动公民教育，即在加强学生在学校与社区生活中的参与的基础上，强调通过课内与课外、校内与校外、正规与非正规等各种教育途径之间的互动与合作，以培养知情的、负责人的参与型公民。N社工机构是2009年成立于深圳，因鲜有政府项目支持，因此是包容型社工机构的典型代表。该机构设有学校及青少年服务、残疾人康复服务等，其中“彩虹项目”是N社工机构长期对流动儿童实施的社会教育特色项目。该项目通过整合社区资源，促进流浪儿童发展其与M社工机构教育的区别在于最终目标是通过公民小课堂等形式，对儿童实行公民化教育，成为一个有素质的参与型公民。

二、社工机构社会教育的功能

作为一种与家庭教育、学校教育并存的第三大教育类型—社会教育，其具有明显的教育优势，它的丰富性、灵活性、参与性远比学校教育更有优势。社会教育在教育手段上具有灵活性，教育内容上具有丰富性，教育形式上具有多样性，参与程度上具有自主性，教育效果显著。

（一）有利于增加流浪儿童的社会资本

社工机构开展活动最大的限制也是最经常遇到的困难莫过于资金不足，资金不足导致项目无法正常开展，服务目标不能按质按量完成。M、N社工机构除了利用每年政府购买社会服务项目的资金外，虽然本身不能向社会募集资金，但是可以和有募款权利的组织挂靠，这样募集来的资金也可以投入到流动儿童项目上，给与流动儿童很大支持；从人力上，社工机构内的专业社工利用所学专业知识，能很有效解决留守儿童面临的心理和社会问题。而且机构内的志愿者大多为城市白领，利用他们的人脉和持久的关注，有利于形成一对一的社会网络资本。

（二）有利于流动儿童综合素质的提高

社工机构教育形式新颖，以快乐和游戏为基本元素，以体验式和参与式为主要工作方式，通过荣誉、兴趣和团队小组的方法，尊重青少年在活动中体验感受，项目参与轻松愉快，使青少年在参与过程中更加快乐地成长和形成自我认识，深受青少年喜欢。对于学习知识上，两个社工机构都设有类似“小课堂”形式的课后答疑时间，有利于促进流动儿童课堂学习知识的巩固；对于业余兴趣上，两个社工机构也分别重视适度利用网络的宣传，预防儿童沉迷游戏，患上网瘾，同时拓展了信息获取等技巧的网络媒介知识，促使其合理利用科技。

（三）有利于公民采取正确态度对待流动儿童并树立流动儿童正确价值观

从农村流入到城市的人口相对于本地城市市民而言其经济基础、文化水平相对较低，属于弱势群体，随迁的子女通常面临物质和文化的双重贫穷。而本地市民通常把外地人口视为不安全分子或是社会资源的侵占者，因此采取排斥态度。而这种冷淡的反应不利于流动儿童适应环境，更不利于其心理发展。社工机构的关爱流动儿童项目，激发流动儿童的潜能，宣传正确的价值观，有利于流动儿童发展以及迁入地文化的更新、社会的和谐。

三、社工机构流动儿童的社会教育反思和发展

虽然社工机构在对留守儿童进行社会教育时取得了以上功能，但是同时有时候也存在影响流动儿童正常学习的消极影响。原因在于工作者盲目开展活动，缺乏对流动儿童的调查和深入理解，对自身的定位不合理，专业性有待提高等缺陷，建议社工机构可以和流动儿童家庭、学校协力互动，深入了解，共同努力，为流动儿童发展创造良好环境。

作为和会公正践行者的社工组织，在其活动过程中应该倡导公正价值观，扩大活动的影响，同时积极合理参与政府政策制定过程，根据平时工作经历中发现的问题向政府进言献策，促进合理社会政策的出台。同时政府在这方面不能缺位。从现今的情况来看，政府对社工机构的支持力度尚小，而且地域差别明显，没有形成对社会工作作用的深入认识。建议政府重视社工机构的作用，最好能在购买社会工作服务的资金数量和比例方面制度化，在逐步建立成熟的政府发包项目、考核项目的基础上，积极向专业社工组织购买社会服务，争创服务型政府。同时在采购服务时，应该做到公开化、透明化，增加项目竞争的公平性，促使社会资源得到最优的利用。

参考文献：

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[8] 张岷，管雷，谭毅.引导社会组织参与青少年社会教育研究—以四川省为例[J].中国青年研究.2013（3）.

篇5：音乐教育与儿童的社会性发展

侵犯行为

总的来说，侵犯性行为在这一阶段数量比以往减少了，但形式却增多了。幼儿阶段侵犯行为主要是作为孩子达到目的（如得到玩具）的手段，在小学阶段，孩子们开始有意伤害其他人。孩子的打斗事件发生率降低了，但个人差异表现得更持久。有些孩子总是喜欢攻击他人。许多研究证明，家长对孩子的.培养方法与之相关。家长的一些举动会助长孩子的侵犯行为，比如，家长对孩子的恶作剧觉得好笑；因孩子攻击别人占了上风而得意；或者直接鼓励孩子用攻击行为对付别人。

当家长不能用一贯的准则来鼓励或惩罚孩子的侵犯行为，孩子会认为侵犯行为是有效的，可取的。实际上，攻击行为虽然有时能带来一时利益，却会造成一些更严重的问题，比如，同伴关系差，学习困难等。有些问题会一直持续到成年阶段。比如，好斗的孩子长大后容易在工作、婚姻、教育孩子方面有困难，离婚率较高。

压力

虽然小学阶段应该是个无忧无虑的时期，但仍有10%—12%的孩子经常显得不快乐、沮丧、眼泪汪汪。5～11岁的孩子活跃、不知疲倦，同时也十分敏感和胆怯。男孩容易有多动、任性的问题，女孩则容易出现感情上的自闭。哪些事件特别会使孩子感到压力呢？失去父母、学习止步不前、在课堂上尿裤子、父母之间冲突、偷窃被抓、被怀疑撒谎、成绩差、被叫去见校长、动手术、在班上被嘲笑、转学、不被选中、比赛失败等，是孩子普遍认为最容易令他们难受的事情。那么，遇到问题后，孩子会向谁寻求情感支持、指导和陪伴呢？

篇6：音乐教育与儿童的社会性发展

当前是一个经济全球化的时代，学前教育发展要与时俱进，跟上时代前进的脚步。音乐教育作为提升儿童综合素质的重要组成部分，能够有效培养孩子的社会交往能力、合作能力以及责任感，促进学前儿童的全面发展。良好的音乐教学可以让学前儿童充分掌握了解到现代与传统音乐的发展形式，发散儿童的创新思维，一定程度提高他们的审美能力。因此，在学前儿童教育中要充分发挥出音乐教育的作用，根据儿童的学习情况与特点，有针对性的展开音乐教育。

1.音乐教育对学前儿童社会交往发展的主要意义

1.1培养学前儿童在社会交往中的合作精神

在音乐教育中，丰富有趣的音乐表演需要众多人的参与，教师可以通过展开各种内容新颖的音乐表演活动，充分调动儿童的学习积极性和主动性，加强儿童之间的相互配合，无论是肢体上，还是语言上，都能够满足现代儿童交往的需求。在过程中不断提高他们之间的合作沟通能力，培养他们乐于助人、共同进步、友爱相伴的良好思想品德。因此，学前音乐教师要加强课堂的儿童群体性表演，为儿童营造出和谐愉悦的学习气氛，在活动中让每个儿童感受到音乐学习的快乐、合作的乐趣，享受表演成功后的喜悦，从而能够让他们在学习生活中也乐于与他人合作、帮助他人，有效培养儿童的合作配合精神与主体意识。例如，音乐教师可以合理利用奥尔夫教学法，展开课堂乐器的教学，组织儿童之间共同参与到奥尔夫乐器当中，让一部分儿童进行唱歌、舞蹈表演，从而加强了儿童之间的合作协调能力。

1.2加强学前儿童在社会交往中的自控能力

学前音乐教师要全面认识到兴趣是促进儿童全面发展的关键因素，要想有效提升儿童的学习注意力，体现出音乐教育在学前儿童社会交往发展中的价值，就必须加强对音乐游戏的编制工作，让全体儿童在音乐游戏中感受到快乐，提高他们的社会创造能力、感受能力以及表演能力。例如学前音乐教师可以在课堂上组织儿童展开歌舞游戏、听辨反应游戏等，歌舞游戏可以让儿童扮演各种有趣的角色，设置内容丰富的情节，让儿童按照剧本有条不紊的展开表演，从而在游戏中培养儿童的自控合作能力。音乐游戏是为了使更多儿童参与到情节表演当中，在游戏规则中按照事先制定的相关表演内容，逐步的展开表演，从而让儿童慢慢去懂得遵守游戏规则，提高自身的控制意识，学会去他人进行合作交流。

1.3促进学前儿童在社会交往中责任感的形成

学前儿童的教育，教师要让儿童在各种学习任务、活动中认识到责任感的重要性。音乐教育活动作为一种有秩序的社会活动，它是存在一定的活动规则的，儿童参与者必须根据自身所扮演的角色在活动中承担起自身的社会责任。因此，学前音乐教师在展开音乐教育活动前，必须明确每个参与者自身的责任和义务，强调儿童要遵守相关的活动规则，注重儿童的交往观念与行为习惯的培养，学会爱护用来表演的各种乐器与道具设备。学前音乐教师要有效将教育课程与活动结合在一起，有意识的培养学前儿童在活动中的社会交往责任感。

2.学前儿童的音乐教育方法

2.1用自然音乐解放儿童在社会交往中的天性

由于儿童的思想往往单纯的，不受到外界各种因素的影响，而音乐活动的特点就是无拘无束、随意开放，适合现代儿童的个性化学习发展。音乐教师要注重儿童在音乐活动中天性的解放，不能一味的采用传统教学方法，向儿童灌输各种音乐理论知识和技巧，而忽视了儿童之间的实践合作表演，使他们产生厌学抵触的情绪，注意力不集中。因此，音乐教师要创新音乐活动的设计，用最自然、最纯真的音乐打动儿童的心灵，解放孩子的天性，在活动中不断培养他们的合作交往能力。

2.2合理选择适合儿童社会交往发展的音乐作品

众所周知，音乐是不存在国界的`，但是音乐是有等级之分的，高质量的音乐能够陶冶心灵，提高人们的审美能力。因此，学前音乐教师要根据儿童的学习生活特点与发展水平，有针对性的选择音乐教学作品。例如，对于小班儿童来说，音乐教师更要关注到对儿童音乐兴趣的激发工作，要选择一些简单易学的歌曲，让每个儿童都愿意参与到音乐表演活动中，互相之间共同配合表演一首完整的歌曲，学会交流、分享自身的表演心得。而对于中班的儿童，音乐教师要注重到他们审美能力的培养，学会在社会交往中去发现美的事物与人，音乐教师要加强不同小乐器与歌曲的结合，丰富儿童的表演内容，用各种行为、语言去表达自身的感受和理解，从而帮助他们全面去欣赏音乐，在实践活动中懂得只有相互之间协调配合、遵守一定的活动规则，并且履行好自身的责任，才能完美的演绎出一首歌曲或者一段舞剧。

3.结束语

篇7：音乐教育与儿童的社会性发展

城乡母亲行为与儿童社会性发展关系研究

本文采用分层抽样测量的`方法对城乡母亲行为与儿童社会性发展进行定量分析,所作结论是:在教养儿童方面,城乡母亲具体行为(支持与不支持各维度)均有差异;城乡儿童社会性发展诸多方面有差异;母亲行为与儿童社会性发展显著相关,母亲支持行为水平越高,越有利于儿童社会性发展;儿童性别因素对母亲行为与儿童社会性发展未产生显著影响.本研究支持了儿童发展的生态学观点.

作 者：郑航  作者单位：青岛大学师范学院,教育科学与技术系,山东,青岛,266071 刊 名：青岛大学师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF TEACHERS COLLEGE QINGDAO UNIVERSITY 年，卷(期)： 20(3) 分类号：B844.1 关键词：母亲行为   支持行为   不支持行为   儿童社会性发展  

篇8：音乐教育与儿童的社会性发展

关键词：蒙氏教育,促进,儿童,社会性发展

关于社会性的定义, 有两点已达成共识, 即: (1) 社会性是社会生活中人所交往的产物, 人在交往中获得了社会性; (2) 社会性是人的社会化的内容和结果。作为从自然人向社会人转化所获得的特征, 社会性几乎涉及了人身自智能以外的所有内容, 因此, 发展儿童社会性在儿童教育范畴中起着举足轻重的作用。蒙氏教育是国际著名的意大利教育学家蒙台梭利博士, 倾注了毕生精力创造的科学的教育理论与方法。目前, 我们已经把“蒙台梭利”理解为一种观念、教育模式或体系。积极的社会性不只是让儿童待在一起, 它应在蒙台梭利的班级里占主导地位。

在许多蒙台梭利教室内, 都可以看到这样的情景:孩子们一个个互不干扰、互不影响地做自己的工作, 一切都井然有序地进行着。偶尔, 当某个孩子表现出不够专注、互不影响时, 一旁的女教师便上前轻声地引导……有人担心这种教育是否培养儿童的社会性, 是否适应21世纪知识化、信息化现代化的社会生活?其实, 我们每个人每天都在各种社会群体中充当着各种角色, 表现着自己的社会性。你跟别人打交道的方式, 你对别人的态度, 你怎样受别人的影响, 你怎样影响别人……所有这一切, 都会表现出你自己的社会性, 儿童也不例外。当我们透过儿童自由、有序地进行工作操作的同时, 深入感受其工作的内在氛围及其从工作中获得的满足感、快乐感, 那种担心你就会认为是多余的, 甚至会充分感受到蒙台梭利的伟大及其成功。

教学实践证明, 蒙氏教育有助于促进儿童社会性发展, 本文拟从以下五方面来阐述。

一儿童情感

情感是人们对客观事物态度的体验, 是社会性的一个重要方面。在传统的教育模式下, 一些儿童不愿上幼儿园, 其主要原因是幼儿园的环境和生活对儿童限制过多。活动室内留给孩子的空间很少, 儿童每天的游戏由老师指定分配, 儿童没有选择的自由。而在蒙氏教育中, 教师为儿童所创设的是“有准备的环境”, 不仅温馨、美观, 而且给儿童以“家”的感觉, 一切以儿童为中心, 使儿童在活动时如同在家里一样, 可以自由选择活动、地点、材料, 真正成为家的小主人, 获得健康的情感发展。如在团体活动时, 每当优美欢快的旋律响起, 孩子们不由自主地舞蹈, 尽情地表现, 感受音乐之美, 激起热爱生活的情感。教育孩子心里想着别人, 感受分享快乐无须训诫说教;当孩子制作好食品时, 可让孩子请大家一起分享他做好的食品或将自己的作品送给别人;绕过别人的地毯走, 不打扰影响正在工作的儿童, 与同伴一起工作, 可使儿童体会到团结友爱的快乐。这样的例子举不胜举, 不难看出, 蒙氏教育在培养儿童良好的情感方面具有很好的效果。

二混龄生活

蒙台梭利教育主张采取混龄制形式, 即年龄跨越3岁的3个年龄组儿童生活在一个班级里, 目的是为了促进集体生活的发展。从培养儿童社会性方面来看, 混龄班起着突出的作用。它利用其中大年龄儿童的优势, 以大带小, 鼓励年龄大的儿童主动帮助年龄小的儿童, 并且充当活动的领导者, 为其他儿童做出榜样, 同时年龄小的儿童向年龄大的儿童学习, 从年龄大的儿童的工作示范中获得灵感。

在传统的教育形式中, 儿童以年龄分组, 同年龄的儿童生活在一个班级里。虽然同年龄儿童之间也存在一定的差异, 但那只是能力上的差异, 极易使能力一般的儿童产生自卑, 能力强的儿童有自傲的态度。但在蒙台梭利教育中, 正是由于年龄上的差异, 儿童在很大的范围内选择自己的朋友, 发现探索别人身上不同的特质, 互相学习, 在互动中彼此配合、彼此协助, 培养“兄友弟恭”的情操。

三自由工作

“只有自由的环境经验才能使人具有发展的可能。”蒙台梭利看来:只有提供自由, 儿童才能选择最感兴趣的活动经验和材料, 教师观察儿童的兴趣和活动, 了解儿童的个性和发展, 随时改进环境以适应儿童的需要。

蒙台梭利非常强调儿童的个性发展。个性是人的社会性发展的重要因素, 每个儿童都有自己的心灵、有一定的需要、潜能和敏感期, 这些决定了儿童本身发展的进程和方向。儿童的个别差异很显著, 尤其是来自不同的家庭, 初入学的儿童, 表现得更为突出。只有注意观察儿童在个别活动中的自然表现, 才能了解他们的个性。因此, 在蒙台梭利教育中强调个人学习和个别工作。她认为个别工作可以促进儿童社会性的发展, 通过“有准备的”环境、自由的作业、教师的引导和同一“家”中不同年龄儿童的工作来培养集体观念。

四规则意识

心理学家指出, 儿童社会性的发展终结在善于协调各种关系, 并在一定社会秩序中达到相对自治, 这是一种相互作用的关系。但是, 由于现在的孩子大多是独生子女, 家长们过分溺爱孩子、过分保护孩子, 致使孩子从小在家里就处于“以自我为中心”的地位, 根本谈不上发展平等自治的伙伴关系。但在蒙氏教育中, 我们可以使儿童逐步体会到“规则”并非来自教师将自己的意愿强加在儿童身上, 对儿童进行管理, 而是来自儿童内在目标感的发展, 儿童的内在目标感源自集中精力的工作。

蒙氏教育作为一种教育模式, 它最有特色的是教具的设计, 每一样教具都包含着各自的操作规则, 只有严格遵循规则并正确地操作, 教具才能发挥教育功能。为儿童准备适合其内部需要的学习材料, 对儿童既有吸引力和刺激性, 又促进儿童自由地从事各种工作, 同时对儿童产生一定的限制。首先学习材料本身有一定的操作规则, 儿童在操作规程中动作不符合要求就会出现错误, 有了错误就要求儿童设法解决, 这就促进了儿童对环境的内部适应力。其次, 儿童在自由操作学习材料的过程中, 要求儿童对外部环境的适应。如果经常维护环境的整洁和秩序, 每样东西都有其固定的位置, 工作中必须小心地使用, 注意不损坏, 操作完收拾整齐放回原处, 这样别的儿童才可以使用。如果所需要的东西不在其位置上, 就说明别人正在操作, 自己要耐心等待。久而久之, 儿童就会养成良好的工作习惯。通过蒙氏教育所获得的规则意识, 提高儿童专注做事的能力, 教师有意识地引导儿童在操作教具的过程中理解并遵守规则, 以增强儿童的规则意识。在蒙氏教育里, 儿童也可以自由地、主动地和同伴在一起活动。如照顾动植物、清理工作柜、制作水果拼盘等。这些外部的适应力都是在自由活动中依靠环境的秩序而形成的。发展儿童的社会性不能只着眼于表面的集体性, 重要的是使每个儿童在自由交往中都意识到自己对公共利益应尽的责任, 为儿童今后遵守社会规范、适应社会秩序打下良好的基础。

五社会实践

社会实践, 就是让儿童走入社会、接触社会、了解社会。目的是提高儿童的社会交往能力, 扩大视野、增长见识, 从中获得对社会的感性经验。而社会交往能力, 是人的社会性当中最重要的内容之一, 它指的是人在与别人交往时所表现出来的运用口头语言、身体语言、情绪和认识等方面的能力。如与别人说话时音量是否适中;与别人交谈时眼要注视对方, 不打断别人的话等。凡是接受蒙台梭利教育的儿童, 就会天天生活在社会交往的气氛里。如与别人合作完成工作;观看别人的工作;给别人提供帮助;遇到困难请求帮助;和别人一块聊天、一起分享零食等。

为了进一步发展儿童的社交能力, 扩大儿童的社交范围, 我们开展了一些带孩子走入社会的实践活动, 取得了很好的教育效果, 是所有教育活动所不能替代完成的, 满足了孩子的欲望, 得到家长的好评, 如《学习武警叔叔》主题活动共有三部分组成: (1) 参观军营, 观看武警叔叔的训练; (2) 武警叔叔讲故事; (3) 武警叔叔教我学。主题活动结束后, 孩子们久久不能忘记武警叔叔们, 经常向爸爸妈妈或其他人员讲述武警叔叔讲述的故事, 以及与武警叔叔在一起的情景, 表演武警叔叔所教的本领等。有时谁的被子没叠好, 不用老师说, 小朋友之间就会互相督促, 帮助整理好;地面脏了, 玩具乱了都会有人主动清理打扫。通过开展此活动, 儿童的生活能力有了一定的提高, 同时增强了儿童的集体意识、组织纪律纪念。

篇9：流动儿童教育与社会排斥

关键词： 能力取向； 教育公平； 流动儿童； 社会排斥

中图分类号：C916文献标识码：A文章编号：1671623X（2016）03007206

教育是个体获得知识、价值观和技巧三方面发展的工具和手段。[1]152儿童作为未来社会的主力军，其获得适当的教育，既是增强个人能力的重要方式，也是社会整合的重要手段。有鉴于此，世界各国普遍重视教育的作用，并把教育作为儿童福利的重要方面。早在1989年，联合国大会就通过了旨在保护儿童权益的《儿童权利公约》，国内的义务教育法也对儿童平等接受义务教育的权利做出了明确规定。但是，在我国工业化、城市化的进程中，乡城转移劳动力的随迁子女（笔者把他们叫做流动儿童）却常常缺乏这一权利，主要表现为：流动儿童没有取得与城市儿童同等的受教育地位，得不到有品质的教育资源，导致教育权的丧失，成为边缘化的一个庞大群体。教育权的丧失会给人们造成多重弱势，如导致文化资本的薄弱、社会网络的分隔、贫困的生产与再生产等。本文以社会排斥为概念工具，采用森的能力取向社会排斥理论，分析流动儿童是如何被排斥在城市优质教育资源之外的。这既是在中国背景下对森的能力取向社会排斥理论的检验，又是对流动儿童教育问题认识的深化。首先回顾社会排斥理论，接着介绍森的能力取向社会排斥理论，然后用森的能力取向社会排斥理论观点分析流动儿童教育，最后提出相关解决对策。

一、文献回顾

社会排斥概念起源于对贫困和社会不平等的研究。20世纪60年代，法国的一些政治家、活动家、官员、新闻记者和学者从意识形态上模糊地提到穷人是“被排斥者”（the excluded）。[2]1974年，法国学者René Lenoir明确提出社会排斥概念。[3]自此至今，社会排斥概念已经发生了很大变化，但依然是一个非常容易被使用、模糊的、多角度的和边缘宽广的概念，[4]且存在着多种研究视角和研究范式。如Silver在对西欧和美国有关社会排斥的文献进行分析和总结之后，概括出社会排斥的三个范式：团结范式、专业化范式和垄断范式。[4]Levitas提出，社会排斥概念及其理论在传播过程中形成了三种话语，分别是“再分配话语”“道德底层阶级话语”“社会整合主义话语”，并指出被排斥者问题的根源在于“无收入”（no money）、“无道德”（no morals）、“无就业”（no work）。[5]此外，Markku Jahnukainen和Tero Jarvinen提出了社会排斥研究的三种视角：古典自由主义视角、团结视角和马克思主义视角。[6-7]上述研究视角或研究范式对系统理解社会排斥理论有很大帮助，但当把这种社会排斥话语或视角用于教育研究时，其所具有的过度概化、排斥的原因和结果不明确等缺点就显现出来。当然也就较难理清社会排斥的具体过程、提出有效的解决对策，也较难用于教育公平研究中。所以，森的能力取向社会排斥理论就被作为一种替代的理论模式而逐渐受到重视。

森指出，社会排斥思想的真正意义在于强调了其关系特征所引起的能力剥夺以及贫困。[8]他采用两组单独且互斥的概念来解析社会排斥与能力剥夺之间的关系。（一）建构性（Constitutive）社会排斥与工具性（Instrumental）社会排斥从排斥所导致的影响是直接的抑或间接的角度，森区分出建构性社会排斥和工具性社会排斥。所谓建构性社会排斥是指，作为一种剥夺，会给受排斥者产生很大直接影响的社会排斥类型。森以无法与别人交往或参与社会生活为例，指出这会直接恶化一个人的生活状况，给受排斥者带来很大的直接影响。这是社会排斥的建构性影响的例证。

与建构性社会排斥相对，工具性社会排斥通常不会直接给受剥夺人造成损失，但会间接导致其他一些严重的后果。森采用信贷市场的例子来说明工具性社会排斥。森指出，在某些人看来无法利用信贷市场并不是什么严重的问题，但是一个人如果没有机会利用信贷市场进行融资，那么他所遭受的这种机会剥夺会通过各种因果关系引致其他形式的剥夺，如收入贫困、无法抓住有利的机会。工具性社会排斥不同于建构性社会排斥，其所具有的排斥属性不是内在的，而是外生于自身的。[8]（二）积极（Active）排斥与消极（Passive）排斥森认为，上述的建构性社会排斥与工具性社会排斥之分只是各种区分中的一种。[8]另一种有用的角度是通过判断导致排斥的要素是否存在主观故意来区分的，据此，森将社会排斥分成积极排斥与消极排斥。

积极社会排斥是指人为制定的通过制度、政策故意排斥某些人的某些机会，比如，移民由于无法获得平等的公民资格而无法享受平等的国民待遇，这种排斥就是积极排斥。消极社会排斥是指在社会发展进程中产生的而非人为的社会排斥，一个很好的例证是，经济萧条所导致的贫困与隔离。[8]二者的重要区分在于前者是政府或某些人主观故意造成的，而后者则非主观故意造成，相反，它更像是一系列社会环境作用的结果，是排斥发生的重要背景。

森的能力取向的社会排斥理论清晰地从理论和实践层面展示了其价值，因此被广泛用做研究社会排斥与不平等、人权、生活质量和效率以及经济发展均衡等之间影响关系及作用机制的理论框架。[9]森的能力取向理论包含规范性和评价性两个向度。前者主要回答“什么是公正的公平的”这样的问题，后者主要关注评价个体、群体和社会等的社会位置。[10]由于后者已经有了实质性研究，而对前者的研究较少，所以，本文主要关注流动儿童在义务教育阶段的教育公平获得问题。在分析流动儿童义务教育的公平获得问题上，相比其他理论，森的社会排斥理论具有三方面的优点。

首先，它对剥夺类型的划分说明了社会排斥的不同原因和不同结果，抓住了排斥过程的关键因素，这对反社会排斥策略的提出至关重要。其次，它通过区分社会排斥的不同类型，帮助我们识别不同社会群体的不同需要和不同选择，[11]尊重了个人和群体差别，便于制定针对性的分类政策，从而加强政策的有效性。最后，能力取向十分注重背景性因素，[10]注重发挥社会学的想象力，搭建个体困扰和社会议题的链接，便于深度把握问题。

目前，使用森的能力取向社会排斥理论来研究教育问题还在初步阶段，但已显示出对教育公平问题较强的理论解释力。因此，本文采取森的能力取向社会排斥理论分析流动儿童义务教育获得方面所遭遇的排斥，并提出针对性的解决对策，以便尽可能地改善流动儿童的教育福利、保障其平等受教育权利。

二、流动儿童教育的社会排斥分析（一）建构性社会排斥建构性社会排斥本身就是一种剥夺，且这种排斥会对受排斥者产生很大的直接影响。一般来讲，这种排斥与制度设计密切相关，所以，建构性社会排斥也被理解为“主要是指制度设计本身存在的排斥性机制”[12]。在结构主义的视野里，制度排斥是导致社会排斥的主导因素。就中国的情形来说，制度排斥具有决定性，[13]同时也是造成流动儿童教育处于目前这种不公正、不平等边缘地位的根本原因。我国对流动儿童教育的制度排斥主要体现在两个方面。

首先是作为社会资源屏蔽制度的户籍制度。Solinger认为，户籍制度是中国的一项根本性的政治制度，它严格规定了流动人口在流入地享有正常生计、社会福利和服务的资格。[14]286-287在现行的户籍制度中，流动儿童要享有正常的城市教育服务，就必须拥有城市户籍。对于流动儿童及其家庭来讲，他们拥有的只是暂住证，而非城市户口。正是因为没有城市户口，流动儿童无法拥有与户籍紧密联系的各种福利待遇与社会保障，失去了在流入地正常接受义务教育的权利。不过，在当前人口大规模迁徙且迁徙家庭化、固定化的背景下，政府为创新社会治理，开始户籍制度的改革，逐步推行居住证制度，但作为基础制度的户籍制度仍在起根本性作用。

其次是户籍制度基础上的教育管理制度。当前义务教育实行“政府统筹，地方负责，分级办学，分级管理”的办学体制。在此体制下，地方政府负担了绝大部分义务教育经费，约占总教育经费的87%。[15]具体来说，城市的义务教育经费主要由区财政支出，农村的义务教育经费由县级及以下基层地方政府财政负担。流动儿童来到城市，其在农村的义务教育经费并没有随同转到流入地。流入地政府在决定教育资源的配置时，往往依据本地户籍适龄儿童数目分配经费，流动儿童无从享受城市教育经费。流动儿童若要进入城市公办学校，就必须缴纳高昂的借读费、赞助费。一般农民工家庭由于无从负担昂贵的额外收费，只能被排斥在正常的城市教育服务之外。可见，固化的义务教育管理体制已不能适应新形势下的人口流动结构。当前的教育管理制度通过户籍制度的强制规定，限制和剥夺了流动儿童上学的机会，[16]这种教育机会的限制和剥夺又进一步影响了流动儿童在诸多方面的发展。（二）工具性社会排斥一般来说，工具性排斥与制度实施过程中出现的执行偏离有关。[12]笔者认为，工具性社会排斥主要体现在就近入学政策和“两为主”政策。

其一，就近入学政策。该政策的初始意图是为保障义务教育阶段儿童的正常入学秩序，目标是为每一个儿童提供平等受教育权利，确保教育的公平原则。但改革开放初期，在“效率优先、兼顾公平”价值指导下，国家鼓励建设一些省、市、乡重点中小学，优质教育多集中在重点学校，教育资源配置失衡。随着经济的发展，就近入学政策存在的问题日益显现，如它用行政手段限制了个体对教育的自由选择权；其所衍生出的择校现象，经济实力和社会关系成为决定要素，获得优质教育逐渐成为有钱、有权人士的特权。流动儿童多来自低收入农民工家庭，其家庭无法承受高额的择校费用，又缺乏有效的社会关系网络，加之居无定所，所以经常被排斥在优质教育资源之外。此外，流动儿童家庭和学校多分布在城市的边缘地带，要么是城市中以地缘为纽带的外来人口聚居区，要么是在城市扩张时期外来人口聚集的“城中村”。这些地方本身就缺乏优质教育资源，还与主流社区形成空间和文化上的分隔。流动儿童在这样的环境中，不仅面临空间所带来的对其个人的限制，还要面临外部政策形塑对其发展的剥夺。

其二，“两为主”政策。“两为主”政策即流动儿童教育“以流入地政府管理为主和以公办中小学为主”。两为主的政策触及流入地政府和城市公办中小学的利益。在当前义务教育投资“以县为主”的框架下，流入地政府要接收数目如此巨大的城市流动儿童，就必须增加大量的财政投入，这在短期内很难解决；在不增加财政经费的情况下，城市公办学校普遍缺乏接收流动儿童的积极性，流动儿童依然无法享受到城市公办学校的教育资源。所以，在未理顺中央和地方财政关系的前提下，“两为主”政策在执行中遭遇诸多困难，政策实施成本巨大，流动儿童依旧被剥夺平等受教育资格。（三）积极社会排斥积极社会排斥是指人为制定的通过制度、政策故意排斥某些人的某些机会，有两点含义。其一，积极社会排斥是主体的故意所为，具有人为性；其二，积极社会排斥主要表现在人为制定的政策上。

首先，就排斥的主体而言，积极排斥的主体包括城市居民和城市公办学校。城市居民被认作是通过向国家施压而排斥流动人口的一个群体[17][14]108，在城市人眼中，农民工的流动触犯了既定规则，这些规则是：首先，一个人的户籍决定了他唯一的合法居住地；其次，每个地方都有自己独特的、不可更改的权利和利益结构；最后，自从被国家计划所准予后，城市的物品是限量的，应该仅仅根据国家设定的地位登记进行配置。[14]109由此，城市人通过向国家和政府不断施压而维护自身利益，保证子女获得教育的质量和资格不受流动儿童的威胁。学校组织被认为是另一个利益主体。在分数至上的环境中，城市公办学校若接收流动儿童，必然首先关注其课业成绩。但由于流动儿童多来自教学基础薄弱的农村地区，加之长期的流动经历和一系列不利于学习的因素，流动儿童本身的学习基础、学习连贯性、学习成绩等存在较多困难，难以达到公办学校所要求生源质量的标准。[18]因此，城市居民和城市公办学校通过获得和维持自身在资源获取、规则制定等方面的优势，排斥流动儿童的教育机会。

其次，政策方面的排斥与制度性排斥相比，更明显也更直接，主要体现为政策的偏见。一般来说，政策偏见是指系统地、连续地运作“游戏规则”以有利于某些个人或群体，而以牺牲其他人的利益为代价。[19]这种状况经常是不公开的、甚至是无意识的，多表现为隐性排斥。从中央层面看，我国早期有关政策在流动儿童准入、就读、学籍等方面延续城乡分隔的政策思路，希望通过区隔性的政策安排，限制其流入城市，促使其回归农村。后期的有关政策虽做出一些修正，但基本的排斥思想依然未变。从地方层面看，由于近年来农民工劳动力资源日益紧缺，城市政府为满足城市人力资源需要，做出了一些改善流动儿童教育的举措，如有的地方采取积分入户、积分入学的政策，淡化户籍制的影响。但这些政策普遍有利于高层次人才，而对出身低、学历低、收入低、高流动家庭的流动儿童来讲，政策门槛显得高不可及，绝大多数流动儿童依旧被排斥在优质教育资源之外。（四）消极社会排斥消极社会排斥是指在社会发展进程中产生的而非人为的社会排斥。就流动儿童教育而言，消极社会排斥主要体现在城乡文化差异和城乡教育发展不均衡等方面。

首先，城乡文化差异。城乡迁移的过程也是多种文化转换的过程，包含乡土文明向城市文明的转变、不同地区文化的置换、农业文明与工业文明的转化等。流动儿童在城市就学，面临多重文化的转化，适应困难在所难免，如诸多初来乍到的流动儿童遭遇语言障碍，又如流动儿童在与城市儿童交往时，由于双方的行为规范和价值观不同而导致摩擦性互动，遭受城市儿童的排斥。这种由于城乡文化差异而导致的排斥虽非人为，但其带来的消极后果尤其值得重视。

其次，城乡教育发展不均衡。长期以来，城市的义务教育在师资力量、教育设施、资金投入等方面远远优于农村，这是客观存在的社会事实。在这种情况下，流动儿童留在城市接受城市先进文化的熏陶、感受城市现代文明、获得优质教育资源理应为人们的选择。但由于不少流动儿童学习基础差、学习环境劣、学习连贯性差等，城市公办学校不愿意接收。且目前高考依旧与户籍制度挂钩，在户籍来源地之外，流动儿童并没有报名参加高考的资格。加之城乡两地教育水平不一、所用教材不同、课程进度不一致等因素的影响，流动儿童在城乡两地的教育中往往处于“进不来、回不去”的尴尬境地。这样，流动儿童的教育就陷入了一个恶性循环——劣势的学习条件配合制度和非制度因素的阻隔，恶化了流动儿童的学习前景和学习潜能。

户籍制度和户籍制度基础上的义务教育管理制度是流动儿童教育被排斥的根源；城乡之间的文化差异、城乡教育发展的不平衡是流动儿童教育被排斥的重要背景；偏见性的政策、偏离的政策执行以及二元的政策格局和资源分配模式是流动儿童教育问题产生的政策背景。这些因素层层叠加，相互交错，共同构成了一张对流动儿童教育排斥的网络。这不仅使流动儿童教育获得不足，更是对流动儿童能力的剥夺、权利的侵犯，从而加剧了其边缘化处境。

三、对社会政策的启示

社会排斥导致流动儿童无法获得优质教育资源，是对流动儿童能力的剥夺，危及流动儿童个体发展和社会整合，并最终波及全体社会成员的福利。所以，必须充分认识教育领域内社会排斥的危害性，找出可行的解决对策。王力认为，鉴于社会排斥的复杂性，社会政策方面的回应大致分为三个层面。支持性措施，这种措施可以缓解社会排斥但是并不能从根本上解决问题，是改善现状的暂时性办法；治疗性措施，该措施主要针对社会排斥的直接原因，包括社会系统的结构性转变；根本性措施，该措施主要处理社会排斥的根本原因，包括特定系统内宏观层面的改革。[11]据此，笔者认为，与流动儿童教育相关的反社会排斥措施也可分为三个层面，见表1。

首先，支持性措施。在当下中国义务教育结构系统割裂、个体抗逆能力普遍不高的情况下，作为缓解社会排斥重要手段的支持性措施显得十分必要。其一，要削减城乡文化差异导致的排斥，社会工作可以发挥其独特的功能，通过在流动儿童学校和混合学校提供入学适应辅导、咨询辅导、师生及同伴良性互动指导、外展服务、追踪服务等方式，帮助流动儿童尽快融入学习生活中。其二，为纠正群体偏见，需要加强公众教育，主要包括：增进公众教育平等理念、培养社会共荣意识和推行融合教育观念。其三，为促进相关教育政策的执行，需要规范教育市场的运行，打击教育中的权钱交易等腐败。

其次，治疗性措施。治疗性措施以直接解决问题为目标，往往可以快速改善状况。一方面，要消除歧视性政策，加快制定公平公正政策，并保障政策的可执行性和政策执行的力度，注意加强制度、政策之间的有效衔接。另一方面，实现义务教育阶段教育资源的均等化配置，这既可克服就近入学的不足，也可缩小城乡教育差距，并为最终实现社会的公平正义奠定基础。

最后，根本性措施。根本性措施直接指向导致社会排斥的制度因素。其一，在当下中国的现实中，户籍制度作为资源配置和利益分配的基础性制度，决定了流动儿童教育福利的获得，成为流动儿童在城市正常受教育资格取得和有品质教育资源获取的最主要制度障碍，并直接或间接导致其他社会排斥的产生，从根本上与社会发展方向以及现代价值理念相背离。因此，社会各界关于改革户籍制度的呼声越来越高。必须打破户籍制度的分隔，切断户籍同教育的捆绑关系，切实把儿童平等地接受义务教育作为一项基本的权利来对待。其二，改革固化的义务教育管理体制，使其适应新形势下的人口流动结构，具体包括：中央要更多负担起流动儿童教育经费的责任，减轻地方政府的负担，增强城市公办中小学接收流动儿童的积极性；地方教育经费实现“钱随人走”，建立流动儿童教育经费流动管理帐户等。其三，要缩小城乡差距，包括经济发展差距、社会发展差距等，彻底消除城乡二元分化，这既是制度改革的基础，也是制度改革的目标。其四，倡导义务教育阶段政府功能的复位，在当今世界，正规的、普及的主要是由政府推动和提供的教育，仍然是世界上主流发展趋势，而教育仍然是一个负责任的政府所提供的社会政策，人民亦应享有接受教育的福利权。[1]156-157政府不仅要提供强大的政策支持，还要提供相应的财政支持，切实把获得有品质的教育变成流动儿童的重要福利和应得权利。

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