变学习错误为促进学生发展的资源数学教学反思

变学习错误为促进学生发展的资源数学教学反思（精选6篇）

篇1：变学习错误为促进学生发展的资源数学教学反思

变学习错误为促进学生发展的资源数学教学反思

心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯，学生犯错的过程应看作是一种尝试和创新的过程。但长期以来，对待学生的学习错误，在认识上我们更多的是把“错误”当成了教育的“敌人”，以至于“不错”便是“成功”，“不错”成了我们不懈的“追求”；在实践中则把其重点放在分析错因、制定对策上（尽管这些很有必要）。对待学习错误，我们缺乏一种“主动应对”的新的.理念和策略。教育专家指出：“课堂上的错误是教学的巨大财富。”那么，如何利用这一“财富”，变学习错误为促进学生发展的资源呢？本文就此作一些初步的探讨。

一、利用错误，激发探究兴趣

“成功的教学所需要的不是强制，而是激发兴趣”。而“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣”。学习错误是一种来源于学习活动本身，具有特殊教育作用的学习材料，它来自于学生、贴近学生，教学时又回到学生的学习活动中，对激发学生的探究兴趣，唤起学生的求知欲具有特殊的作用。

例如，教学工程应用题：“一段公路长30千米，甲队单独修10天完成，乙队单独修15天完成，两队合修几天完成？”出示例题后，我先让学生根据通常应用题的解题思路列出算式：30÷（30÷10+30÷15）=6（天），并说明算理。然后诱导学生：“如果这段公路长60千米，那么时间是多少呢？”“12天。”学生不假思索地回答起来。“是吗？请同学们算了再回答行吗？”“这还用算！”嘴上这么说但同学们还是认真地算了起来。计算结果出乎他们的意料：“6天。”路程扩大一倍时间竟然不变！“如果路程分别是15千米、45千米、120千米，时间又分别是多少呢？”此时学生不再显得胸有成竹而是满脸疑惑。“请同学们分组计算一下。”片刻，答案又出来了，“都是6天！”“为什么公路的长度不管变成多少千米，时间总是不变呢？”“是不是工程应用题中的工作总量和工作时间无关呢？”“能不能不用知道具体的工作总量也能求出工作时间呢？”……“错误”引发了同学们对以上问题的主动、积极的思考，极大地调动了同学们的思维热情，同学们在“欲罢不能”的浓浓的探究氛围中开始了对新课的学习。

二、利用错误，激活创新思维

创新思维是指一个人在已有经验和一般思维的逻辑规律的基础上，用一种灵活、新颖的思维方式来解决问题、探索求知的思维活动。利用学习错误，挖掘错误中蕴涵的创新因素，适时、适度地给予点拨和鼓励，能帮助学生突破眼前的思维障碍，进入创新求异的新境界，让学生体验思维的价值，享受思维的快乐。

例如，一种织布机5台2小时织布160米，某车间有20台织布机，8小时一共织布多少米？

解答该题时，大多数同学都根据归一应用题的解题思路列式解答，算式为160÷5÷2×20×8=2560米，有一位同学却列出了如下算式：160÷5×8×（20÷5）=1024米，从结果看，显然是错误的。但与众不同的算式中又明显含有“创新”的成分，于是，我请该同学大胆地说出他的想法。他说：“这个车间织布机的台数是原有台数的（20÷5）倍，前两步表示5台机器8小时加工的米数。”说到这儿，该同学迟疑了一会：“老师，我知道错哪儿了，这里不是160÷5，而应该是160÷2，整个算式为160÷2×8×（20÷5）。”“现在再请你计算一下结果。”“，成了！”该生体验到了创新求异的成功带来的快乐。在该同学的启发和影响下，其他同学也不再局限于“常规思路”，分别从不同的角度进行了重新思考，列出了160÷5×20×（8÷2），160×（20÷5）×（8÷2）等不同的解法。

篇2：变学习错误为促进学生发展的资源数学教学反思

①余数1与除数0.12比，余数比除数大，说明填“1”是错误的。

②余数1与被除数0.97比，余数比被除数大，说明填“1”是错误的。

③验算：8×0.12＋1≠0.97，说明填“1”是错误的。

紧接着，我再带着学生分析，找出正确的余数。由于计算时，被除数和除数同时扩大了100倍，虽然商不变，但余数是被除数扩大100倍计算后余下的，所以余数也扩大了100倍，正确的余数应把1缩小100倍，得0.01。

上面的例子中，我从学生的现实学习中选取错例，充分挖掘错误中潜在的智力因素，提出具有针对性和启发性的问题，创设一个自主探究的问题情境，引导学生从不同角度反思问题，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现了问题，解决了问题，深化了对知识的理解和掌握，培养了学生的发现意识。

篇3：变错误为有效促进学生发展的资源

一、引入错误, 寻找教学起点, 激发学生学习兴趣

学生学习过程的错误资源, 它来自于学生, 贴近学生, 教学时又回到学生的学习活动中, 对学生来说具有很强的好奇心, 这比老师硬塞给他们几个问题要有用得多.所以只要合理利用错误资源这一具有特殊教育作用的学习材料, 能较好地促进学生情感的发展, 对激发学生的学习兴趣, 唤起学生的求知欲具有特殊的作用.

例如, 学习“不等式的加减”时, 会受初中知识的影响, 把解方程组的方法搬来解决不等式的加减, 所以我在教学中, 先出示错解, 让学生辨析:

已知2≤a≤4, 0≤b≤2, 求3a-2b的范围.

由已知得:6≤3a≤12, 0≤2b≤4,

两式相减得:6≤3a-2b≤8.

这时一名学生起来说:“不对, 当a=2, b=2时, 3a-2b=2.”一石激起千层浪, 学生先是感到惊讶, 接着是主动反思:为什么会出现这样的错误呢?同向不等式与方程的加减有什么异同点?不等式如何运算, 才能保证字母的范围不扩大, 也不缩小呢?

在这个过程中, 错误成了“引子”, 它把学生的注意力和兴奋点吸引过来, 从而激起学生的学习兴趣, 满足学生强烈的求知欲, 他们就会情绪高涨且全身地投入到学习活动中去, 找出错误的根源, 分析出错误原因, 提出改进措施, 扫除或纠正学生思维中的盲点和错误, 使学生从错误中悟理, 明确正确的解题思路和方法, 进而充分发挥其主体作用, 积极主动、生动活泼地参与教学的全过程, 促进了思维的活跃和发展, 常常会收到意料之外的效果.

二、预测错误, 设计探究情境, 增强学生探究意识

教学过程中, 教师应充分考虑学生可能会出现的错误, 并进行分析, 寻找原因, 找到解决与处理的方法教师有时要根据学生的错误, 适时设计探究情境, 引导学生积极思考, 让学生经历一个“自我否定”的过程, 以此促进学生的“自我反省”, 探索出正确的解题途径.

例如, 对于问题“p为何值时, 圆与抛物线y2=2px有公共点?”很多学生是这样解的:

将两曲线方程联立成方程组

消去y得x2+px+-1=0… (1) ,

∴方程 (1) 恒有两个不等实根, 故无论p为何值, 两曲线恒有公共点.

为了激发学生的求知欲望, 我没有直接去讲以上错因, 而是放开让学生探究, 通过紧张的思考与积极的讨论, 最终找到了矛盾的根源:倘若p趋向正无穷大, 此时圆的半径不变, 圆心将沿x轴正向移向无穷远, 同时抛物线的开口越来越大, 圆和抛物线必将没有公共点, 明确了方程 (1) 有实解不等价于方程组有实数解, 还须加上条件, 才能保证联立方程组有解.学生在主动参与找错、议错、辨错、改错的反思中, 既加深了对知识的理解和掌握, 又提高了自己的分析水平, 真可谓一举两得!

三、诱导错误, 暴露思维冲突, 提高学生学习能力

有些错误对于初学者和未深入思考的人来说是极易产生的, 如“负迁移”常使学生在不知不觉中犯了错误.有时就需要有意给学生设计错误, 设置一些思维“陷阱”, 通过有效的“引诱”, 让学生陷进去, 则会使学生将潜在的错误浮现出来, 激发学生去探究、思考、辨析、比较, 发现错误, 经过讨论辨明是非, 区别真伪, 让学生明确错误产生的根源, 进而修正错误, 最终获得真知.

例如在求数列极限时, 先后出示例题: (1) , (2) , 果然不出所料, 一部分学生在解决时陷入预先设置的陷阱, 出现了如下解法:.通过找出原因, 总结经验, 使绝大多数学生领悟其中奥妙而变得清醒, 明确“有限”问题的方法不能用来处理“无限”问题, 并得到正解:课堂生成往往可以避免学生张冠李戴, 生搬硬套, 用对比相近知识, 以便分清正谬, 辨明是非.

四、捕捉错误, 动态生成资源, 激活学生创新能力

学生一些错误的做法里也可能蕴涵着创新的“闪光点”, 鼓励学生从多角度、全方位审视这些学习活动中出现的错误, 突破原有条件和问题锁定的框框, 挖掘错误中蕴涵的创新因素, 适时适度地给予点拨和鼓励, 能帮助学生突破眼前的思维障碍, 进入创新求异的新境界, 是培养学生创造性思维的有效手段.

例如, 学生在解“若函数是奇函数, f (1) =2, f (2) <3, 求a, b, c的值”这一题时, 因为函数f (x) 是奇函数, 想到f (0) =0, 但f (0) =≠0, 题目是不是错了?

其实学生的解题思路错误在于“若函数f (x) 是奇函数, 则f (0) =0”这一结论的前提条件是0应在函数f (x) 的定义域内.面对学生出现这样的错误, 作为引导者的教师怎么办, 是不是马上换一种思路求解?不妨沿着产生“”这一矛盾究根探因, 可以创

性地生成下面这一解法:因为f (0) =≠0, 所以不在函数f (x) 的定义域内, 即x≠0, 而由解析式得数f (x) 的定义域应是bx+c≠0, 即x≠-, 得, 故c=0.

五、纠正错误, 逐步完善人格, 磨砺学生意志品质

利用学习错误, 并及时引发学生的“观念冲突”, 以激发学生的心理矛盾和问题意识, 能促使学生对已完成的思维过程进行批判性的“扫描”, 会让学生正确审视自己的心理特征和行为特点, 从心灵深处理解事物的对错.巧妙、合理地处理好学生的错误这一教学资源, 既能培养学生的反思能力, 并形成一种良好的“质疑”习惯.从此学生敢于正视错误, 锤炼自我, 增强战胜困难、学好数学的信心, 并做到“亲其师而信其道”, 逐渐形成实事求是的学习态度、敢于克服困难的坚毅性格, 使学生在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步与发展, 以形成良好的学习品质.

学生不出错的教学不是真正的教学, 学生不出错的课堂不是好课堂.学生的错误是宝贵的, 教师要学会合理地利用学生的错误, 善于挖掘和运用错误的潜在价值, 变错为宝, 充分发挥其内在的教学价值, 既反映了以学生发展为本理念, 也必将会给我们的课堂教学带来蓬勃的生机和活力.

参考文献

[1]吴效锋.新课程怎么教Ⅱ——课堂教学问题与对策.沈阳:辽宁大学出版社, 2005.

[2]王芳.导数问题中的错例剖析.数学通报, 2006, 45 (7) .

[3]金兔, 陈浩.与函数有关的创新问题例谈.中学数学杂志 (高中版) , 2004 (3) .

篇4：变学习错误为促进学生发展的资源数学教学反思

一、利用错误,激发探究兴趣

“成功的教学所需要的不是强制,而是激发兴趣”。而“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣”。学习错误是一种来源于学习活动本身,具有特殊教育作用的学习材料,它来自于学生、贴近学生,教学时又回到学生的学习活动中,对激发学生的探究兴趣,唤起学生的求知欲具有特殊的作用。

例如,有这样一道工程应用题:“一段公路长30千米,甲队单独修10天完成,乙队单独修15天完成,两队合修几天完成?”出示例题后,我先让学生根据通常应用题的解题思路列出算式:30÷(30÷10+30÷15)=6(天),并说明原理。然后诱导学生:“如果这段公路长60千米,那么时间是多少呢?”“12天。”学生不假思索地回答起来。“是吗?请同学们算了再回答行吗?”“这还用算!”嘴上这么说但同学们还是认真地算了起来。计算结果出乎他们的意料:“6天。”路程扩大一倍时间竟然不变!“如果路程分别是15千米、45千米、120千米,时间又分别是多少呢?”此时学生不再显得胸有成竹而是满脸疑惑。“请同学们分组计算一下。”片刻,答案又出来了,“都是6天!”、“为什么公路的长度不管变成多少千米,时间总是不变呢?”、“是不是工程应用题中的工作问题和工作时间无关呢?”、“能不能不用知道具体的工作总量也能求出工作时间呢?”……“错误”引发了同学们对以上问题的主动、积极的思考,极大地调动了同学们的思维热情,同学们在“欲罢不能”的浓浓的探究氛围中开始了对新课的学习。

二、利用错误,激活创新思维

创新思维是指一个人在已有经验和一般思维的逻辑规律的基础上,用一种灵活、新颖的思维方式来解决问题、探索求知的思维活动。利用学习错误,挖掘错误中蕴涵的创新因素,适时、适度地给予点拨和鼓励,能帮助学生突破眼前的思维障碍,进入创新求异的新境界,让学生体验思维的价值,享受思维的快乐。

例如,一种织布机5台2小时织布160米,某车间有20台织布机,8小时一共织布多少米?

解答该题时,大多数同学都根据归一应用题的解题思路列式解答,算式为160÷5÷2×20×8=2560米,有一位同学却列出了如下算式:160÷5×8×(20÷5)=1024米,从结果看,显然是错误的。

但与众不同的算式中又明显含有“创新”的成分,于是,我请该同学大胆地说出他的想法。他说:“这个车间织布机的是原有的(20÷5)倍,前两步表示5台机器8小时加工的米数。”说到这儿,该同学迟疑了一会:“老师,我知道错哪儿了,这里不是160÷5,而应该是160÷2,整个算式为160÷2×8×(20÷5)。”“现在再请你计算一下结果。”“成了!”该生体验到了创新求异的成功带来的快乐。在该同学的启发和影响下,其他同学也不再局限于“常规思路”,分别从不同的角度进行了重新思考,列出了160÷5×20×(8÷2),160×8(20÷5)×(8÷2)等不同的解法。

三、利用错误,提高反思能力

建购主义学习观认为,学生的错误不可能单独依靠下面的示范和反复的练习得以纠正,必须是一个“自我否定”的过程,而“自我否定”以自我反省,特别是内在的“观念冲突,能促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的再思考,对已形成的认识从另一个角度,以另一种思想进行,以求得新的深入认识,这既有利于问题的解决又培养了学生的反思能力。

篇5：变学习错误为促进学生发展的资源数学教学反思

苏霍姆林斯基说过：“兴趣并不在于认识一眼就能看见的东西，而在于认识深藏的奥秘”。小学生好奇心强，求知欲强烈，容易被新奇的事物吸引。这就要先在学生面前揭示出一种新的东西，激发起他们的惊奇感。这种情感越能抓住学生的心，他们就越迫切地想要知道、思考和理解。这就需要我们要善于用新颖的教学方法引起他们对于学习内容的好奇感，从而神情专注、兴趣盎然地投入到学习活动中来，进而促进教学从量变到质变的飞跃。

一、化枯燥为生动 唤起学习兴趣

布鲁纳说过：“最好的学习动机莫过于学生对所学材料本身具有内在的兴趣。”数学知识严密的逻辑性和系统性，各种数学材料之间的有机联系，解决数学问题时思路的开阔和敏捷，数学思维的各种特殊而巧妙的形式……构成了数学这门学科的潜在的吸引力。

所以在数学教学中，要努力把数学这种内在力量显示出来，使学生看到一个“快乐的数学王国”，使学生潜移默化的对数学产生深刻的兴趣。如在教学“20以内个数的认识”时，我出了这样一道题：同学们排队做操，小明的前面有5个同学，后面有8个同学，这一队一共有多少同学？让学生解答，结果学生们不假思索的告诉我：5+8=13（个）。看着学生们一个个神气的神态，我并没有急于表态，而是讲了一个故事：兔妈妈带小兔们到草地上去做游戏。天黑了，兔妈妈让小兔们把队伍整理好准备回家。她认认真真的数了数，大吃一

惊：“不好，丢了一只小兔”。她又仔仔细细数了一次，小兔却一只都没少。为什么14只兔子变成了13只呢？这时学生们顿有所悟，边笑边喊：“兔妈妈把自己都忘了数了。”也正是此时，学生们马上意识到刚才那道题存在的错误。纷纷表示怎么把小华给忘了。如此妙趣横生的数学内容，当然深深的吸引了学生。此外，还可以组织一题多变，一题多解，一题多问，一题多算，一题多编等活动，显示出数学特有的内在力量，唤起学生对之产生深刻的兴趣。

二、因材施教 树立学生的学习信心

在小学数学起始教学中，教师必须着重了解和掌握学生的基础知识状况，尤其在讲解新知识时，要严格遵循学生认知发展的阶段性特点，针对不同学生的实际情况，因材施教，分别给他们奋斗目标，使学生有一种“跳一跳，就能摸到桃”的感觉，培养并提高学生学好小学数学的信心。

三、创设游戏性情境，提高学生的学习兴趣

根据数学学科特点和小学生年龄特点，设置游戏性情境，把新知识寓于游戏活动之中，通过游戏使学生产生对新知识的求知欲望，让学生的注意力处于高度集中状态，在游戏中得到知识，发展能力，提高学习兴趣。例如，在课堂训练时，组织60秒抢答游戏。教师准备若干组数学口答题，把全班学生分为几组，每组选3名学生作代表。然后由教师提出问题，让每组参赛的学生抢答，以积分多为优胜，或每答对一题奖励一面小红旗，多得为优胜。学生在游戏中，精神高度

集中，在不知不觉中学到不少有用的知识，有力地提高了学生的学习兴趣。

四、让每一位学生都能体验到学习成功的喜悦

任何人都渴望成功。成功会给学生在学数学时心理求知的厚动力，在数学教学中，要给每个学生创造出更多的表现的机会，充分利用“低、小、全、快”的方法，阶段型的开放学生的梯级思维。由浅显的问题入手，引导学生对习题作出正确的解答。学生经过对问题的独到见解或创造性的思维取得一次次的好成绩，并为获取的成功渐进式地感到高兴和骄傲，让他们感受到成功的喜悦。最终让学生明白只要开启心智就有希望，就能成功。当失败时，会加倍努力，直到成功为止。因此，教师在设计提问、板书、作业时要因人而异，分层次地提出切合不同学生的不同要求，使每个学生都有成功的希望，从而获得成功的体验，提高他们学习动机和学习兴趣。

篇6：变学习错误为促进学生发展的资源数学教学反思

一、捕捉错误, 精彩生成

课堂教学是一个动态的、变化发展的, 在师生、生生交流互动的过程中, 随时可能发生错误的学情信息。教师要独具慧眼, 及时捕捉稍纵即逝的错误并巧妙运用于教学活动中, 锻炼自己驾驭课堂的能力, 促进教学机智。

【教学片段】

同学们在全长100米的小路一边植树, 每隔5米栽一棵 (两端要栽) , 一共需要多少棵树苗?

(教师放手让学生分组讨论, 然后汇报交流)

生1:100÷5=20 (棵) 20+1=21 (棵)

生2:我刚才画了, 10米可以栽3棵, 100米就是它的3倍, 10×3=30 (棵)

师:课堂上出现了两种不同的声音, 观察一下和你不一样的方法, 大家再次交流一下, 问题到底出在什么地方?

经过思考、画图, 学生认识到原来生2的做法里面有重复的棵数, 并且重复了9棵。

当学生在课堂上出现错误或产生问题时, 教师不能视而不见, 充耳不闻。教师要有容错的气度, 蹲下身来, 从学生的角度看待这些错误, 让学生说出自己的想法, 耐心倾听他们的表述, 不轻易否定学生的答案, 尊重学生的思维成果, 与学生一起经历挫折, 不断鼓励他们, 让每个学生都能自始至终情绪高昂地参与整个学习过程, 感受学习的快乐。

二、诱导错误, 引导深思

教师人为地设置一些“陷阱”, 甚至诱导学生“犯错”, 再引导学生从错误的迷茫中走出来, 能唤醒学生的质疑精神和探究欲望。

【教学片段】

师:下面分组做实验, 在空圆锥里装满沙子, 然后倒入空圆柱中, 看看几次能正好装满。

(小组代表在教具箱中取实验用的空圆锥圆柱各一个, 分头操作)

师:从倒的次数看, 两者体积之间有怎样的关系?

生1:我们将空圆锥里装满沙子, 然后倒入空圆柱中, 三次正好装满, 说明圆锥的体积是圆柱的三分之一。

生2:三次倒满, 圆锥的体积是圆柱的三分之一。

生3 (迟疑地) :我们将空圆锥里装满沙子, 然后倒入空圆柱中, 四次正好装满, 说明圆锥的体积是圆柱的四分之一。

生4:是三分之一, 不是四分之一。

生5:我们在空圆锥里装满沙子, 然后倒入空圆柱中, 不到三次就将圆柱装满了……

师:并不都是三分之一呀。怎么会是这样!我来做。 (从教具箱中随手取出一个空圆锥和一个空圆柱) 你们看, 将空圆锥里装满沙子, 倒入空圆柱里。一次, 再来一次, 两次正好装满。圆锥的体积是圆柱的二分之一。

(学生议论纷纷)

生6:老师, 你取的圆柱太大了。 (教师在他的推荐下重新用一个空圆柱继续实验, 三次正好倒满。) 学生调换教具, 再试。

师:什么情况下, 圆锥的体积是圆柱的三分之一?

生1:等底等高。

生2:圆锥的体积等于和它等底等高的圆柱体积的三分之一。

看这位老师多狡猾啊!他分发给学生做实验的圆锥、圆柱并不是“等底等高”一一配套的, 却反问学生“难道是书上的结论有错误”。这样, 学生一看实验结果跟书上的结论不一致, 就自然而然地产生了好奇, 学生之间开始自发地议论, 主动而积极地去发现、“探究”错误的成因。最终, 不用老师多强调, 他们就明白了“等底等高”的重要性, 并且能够牢牢地掌握这一概念。

这个案例告诉我们, 教师挖好“陷阱”, 引导学生出错, 让学生对暴露出来的错误进行充分讨论甚至发生争论, 不仅能够使学生牢固掌握正确知识, 避免错误, 更重要的是, 这一过程激发了学生的学习兴趣, 刺激了学生的学习欲望, 而且学生在发现错误、修正错误的过程中, 还能体验成功的愉悦, 实现自我价值, 有利于增强学生的自信心。

三、反思错误, 健康成长

教师不仅让学生经历纠错的过程, 形成正确的观念与做法, 更重要的是让学生反思自身的错误, 进而升华为错误观的教育。

浙江省特级教师俞正强老师就曾有一堂经典的进行错误观教育的“小数四则运算”练习课。整节课一气呵成, 让学生经历了“感受研究错误的必要性—小数四则运算的错误类型—小数四则运算错误的归因分析—小数四则运算的干预策略—对错误观的认识”这一完整的反思错误的过程。首先, 他在课前让学生计算了20道小数四则混合运算题, 然后在课堂上让学生们评价自己的作业, 并公布了全班学生的错误率, 从而让学生了解小数四则混合运算错误的普遍性, 体会到研究学习错误的必要性。然后, 教师展示学生的典型错误, 让他们依据自身的理解把错误分类, 并让产生错误的学生分析原因。同时耐心地引导学生, 提出任何数学学习的错误总有知识的缺陷或技能的不足, 只有这样的归因分析才能正确认识并纠正错误。他让学生对那些有错误的同学提出纠错的建议, 并进而拓展到对错误观的认识, 让学生理解犯错误是难免的, 学生的错误不等于错误的学生。但是, 人不能犯两次同样的错误, 学习如此, 未来的生活也如此。