三位一体的教育新模式论文

三位一体的教育新模式论文（共9篇）

篇1：三位一体的教育新模式论文

摘要：人的道德观念的形成和培养离不开学校、家庭的教育，更离不开社会大环境的潜移默化的熏陶和影响。学校的德育应与家庭、社会配合，构成“三位一体”的教育新模式，完善个人德育评价体系。

关键词：三位一体;道德教育网;道德评估体系

德育课的目的是把社会意识形态、社会道德规范传授给学生，使之内化为学生的理想、信念、世界观、人生观等良好的道德品德，并形成健全、完整的人格。遗憾的是，目前学校德育课的效果并不尽如人意，学生对德育课有一些逆反心理，上课不认真学习，考前突击背书应付考试已成为普遍现象。学校德育脱离社会、脱离家庭，又缺少针对学生设置的德育评价体系，学校德育真是举步维艰。为此，我们深入家庭、社会各个行业进行调研，广泛听取社会各界人士对学生德育课的意见，在此基础上认真总结，对学校的德育课进行了改革，提出了家庭、学校、社会“三位一体”的德育新模式。

学校德育课和家庭教育相结合，

培养学生的传统美德

家庭是人生的第一所学校，父母是孩子的第一任教师。家庭教育状况直接影响着孩子的一生，孩子的很多传统美德都是在家庭中形成的，如尊老爱幼、勤俭持家、男女平等、夫妻和睦、邻里团结、诚实守信等。家庭教育还可以使学生热爱家庭，培养和发展长幼亲情、理解夫妻爱情、邻里友情等，这些都有助于学生养成自强、自立的良好生活习惯，树立良好的社会风尚。

为了和家庭密切合作，学校组织成立了“家长学校”，由班主任或德育教师负责，主要宣传学校德育课的`教育目标和课程计划;组织家长交流教子经验，围绕“一个孩子怎么教?”的主体展开讨论;指导家长树立正确的家教观念，形成学校抓父母，父母教孩子的家庭教育格局，促进学校和家长相互沟通。同时，要求家长做到父范母仪，因为学生的模仿性很强，父母的日常行为对孩子的养成教育至关重要。父母对孩子教育要耳提面命，孩子的品德养成是一个潜移默化的过程，需要对孩子的日常生活细节正确引导，形成良好的生活习惯。

利用节假日，开展一些丰富多彩的家庭活动。主要有：(1)“当一周家长”活动，即让学生在家中当一周家长，确立孩子在家庭中的应有地位，参与家务劳动，培养孩子爱劳动、会劳动的生活自立能力;培养孩子各种社交、组织、管理能力;培养孩子对家庭的责任感、义务感。(2)举办“家庭文体”活动，培养孩子与“四老”(祖父母、外公婆)、父母、兄弟姐妹之间的感情;团体互助互让的协调能力。(3)在条件允许的情况下，让孩子跟父母或其他亲人到社区、工厂、商场、车间参加一些“体验劳动”，让孩子知道社会财富来之不易，培养学生勤俭节约、吃苦耐劳精神。(4)让孩子参加一些慈善、募捐、社会实践活动等，有目标、有计划地锻炼和培养学生各方面的素质和能力。学校德育课教师根据学生的实际情况，布置家庭实践作业，父母把学生完成作业情况如实反馈给教师，由教师记录在学生个人档案。这样，学校教育与家庭教育相结合，培养学生养成良好的传统美德。

学校德育和社会教育相结合，

培养学生的社会公德和职业道德

学生是一个社会人，最终要进入到社会大环境中，社会环境的好坏直接影响着学生的品德养成。常言说：好的社会环境能使坏人变好，坏的社会环境能使好人变坏。目前，我国还处于转型期，各种不良文化观念正腐蚀着青少年的精神和心灵，因此，青少年品德教育需要有良好的社会大环境支持。加强青少年思想道德教育，各个社区、街道成立由学校领导、所在辖区街道主任、在校学生家长代表组成的“三结合”青少年教育委员会，学校建立与所在街道工委、公安、交管、文化、工商等部门的工作联系网，把原来互不相干的学校、家庭、社会三者有机地结为一体。

统筹协调、督导评估，保证“三位一体”德育网络的正常运行。学校选派教师进入社区，从事社区德育工作。社区教师一方面配合学校的德育，利用社区的资源，组织学生参加社区公益活动，另一方面组织学生配合社区，在课后、节假日开展各种形式的校外活动;与派出所、法院、检察院、司法部门配合进行法制教育，开展“青少年模拟法庭”活动，安排学生参加少年法庭庭审活动等;交警到学校担任交通安全教育辅导员;文化、公安、工商等部门开展对网吧的专项治理工作;文明办会同有关部门深入开展“扫黄”、“打非”集中活动;聘请“五老”(老干部、老党员、老教师、老模范、老军人)加入关心下一代工作委员会，作为青少年社区辅导员。社区成立由“四老”(祖父母、外公婆)参加的社区家庭学校，指导“四老”树立正确的家教观念，形成了学校抓父母，社区抓“四老”的教育格局。同时还形成了一个以学校为主导，教师下社区，家长进学校的“三位一体”德育网络。教师要根据实际情况定期布置社会实践作业，检查、评价学生的完成情况，并记录在学生个人档案。

建立道德教育网络

现代社会已经进入多元化、信息化的时代，各种各样的信息通过各种途径纷至沓来，不同的教育影响容易相互抵消。所以，学校、家庭、社会应共同形成一个教育网络。此外，也不能忽视互联网对学生产生的重要影响，以保证教育影响的一致性和时空上的连贯性。应正确引导青少年对网络的使用，最大限度地降低其虚拟环境带来的消极影响，扩大其积极影响。通过开展“网上聊天室”，“德育论坛”等一些适合青少年特点的方式来激发青少年兴趣，用形式多样、生动活泼、极富有真实性和生活化的网络活动，让传统美德在不知不觉中走进并融入到青少年的思想和生活中。

完善个人道德评估体系

学生的德育仅仅依靠道德规范是不够的，还必须运用制度的手段予以必要的保证。如学校、家庭、社会相关机构协同建立学生个人道德档案，将其个人简介、学习成绩、品德表现、奖惩情况等全面、真实地记录在案，并纳入个人道德网络系统，以备随时查询，并与学生的助学金发放、荣誉获得、入党、升学、就业直接联系起来，成为用人单位考查的重要指标。让“失德”的成本远远高于“有德”的成本，让不道德的人受到惩罚、付出代价，使个人道德评估体系的建立和完善成为推行道德建设的有力措施。

对学生进行德育的主要组织有家庭、学校及社会各种机构。从家庭到学校是学生传统美德养成的重要时期，从学校到社会是学生社会公德、职业道德养成的重要时期。从人的德育过程来看，学校教育具有承前启后的作用，它在培养学生的道德观念、发展学生的个性方面具有重要功能。学校的德育是塑造人类灵魂的加工厂，它发挥着自己特有的功能。同时，它又和家庭、社会等机构，构成一个覆盖学生成长的立体教育网络，共同肩负培养合格社会成员的责任。

篇2：三位一体的教育新模式论文

1、教育，要有理想；教育，要有思想；教育，要有信念；教育，要有追求。

2、知识教育靠“灌输”，人文教育靠熏陶。

3、不称职的教师在教学中让学生适应自己，带着知识走向学生；而优秀的教师在教学中则是让自己去适应学生，带着学生走向知识。前者是授人以鱼，后者是授人以渔。

4、这几种比喻很值得我们教师欣赏：教师是“介绍人”，介绍学生与学习相依相恋；教师是“打火机”，将学生的学习热情和智慧火把迅速点燃；教师是“领头羊”，引领学生走进知识的茫茫草原；教师是“味精”，将学生的学习变成色香味俱全的美味大餐。

5、当今课堂教学存在的最头痛的问题是学生不提问题。如果学生提问题，重要的不是学生提问的正确性、逻辑性，而是学生提问的独特性和创造性。难怪有人说，中国衡量教育成功的标准是将有问题的学生教得没有了问题，所以，中国学生年级越高，问题就越少；美国衡量教育成功的标准是将没有问题的学生教得会不断发现问题。学生的问题连老师也回答不了，就算很成功了，所以，美国学生年级越高，越会突发奇想，富有创意。

6、教师是教育目的的实现者、教学活动的指导者和教学方法的探索者。所以，教师在课堂教学中，不要急于发表自己的导向性意见，而要首先倾听学生的各种看法；不要强求学生接受教师的立场，而要鼓励学生提出自己的观点；不要对学生予以“一锤定音”式的裁决，而要进行富于启发价值的评价；不要对学生鲜明的个性或完全否决或过度赞赏，而要引导学生鲜明的个性往正确的方向发展。

7、衡量教育是否失败的办法其实很简单：只要看一看学生通过学习后是更加热爱学习还是厌恶学习。

8、教师向学生讲授“为什么”，远不如学生向教师提出“为什么”。因为提出问题远比解决问题难，因为解决问题是技术性的，而提出问题则是革命性的。

9、学生崇拜教师，教师不值得炫耀；教师培养出的学生使自己崇拜，教师才值得眩耀。

10、师生关系的最高境界是相互欣赏。惟有这样，师生关系才会水乳交融，并达到教学相长之目的。

11、具有反思能力的教师，才是一个成熟的高素质教师。未来教育面临的最大挑战不是技术，不是资源，而是教师的素质．教育可持续发展的根本战略是教师整体素质的提高。

12、只教学不搞科研的教师，其教学是肤浅的；只搞科研不教学的教师，其科研是空洞的。

篇3：三位一体的教育新模式论文

(一)对大学生思想政治工作理解片面化

对高职院校的大学生进行思想政治工作具有重要的意义,但是由于一些高职院校思想政治教育工作人员对思想政治工作存在认识偏差,所以导致思想政治工作无法发挥其作用。首先,没有形成“全员育人”的正确理念。高职院校的一些教师认为,学生的政治思想工作应该由思想政治工作人员负责,与自己无关,这显然是不正确的,还有部分学校只重视专业建设,而忽视了思想政治建设。其次,大部分学校都更加重视学生的技能培养,对学生的素质培养关注不够。学生学习技能固然重要,但是如果没有形成正确的价值观,有在优秀的技能有于事无补。但是令人遗憾的是一些学校为了能够提高学生的技能,甚至压缩思想政治工作的经费,使得高职院校的思想政治水平一直停滞不前。

(二)大学生思想政治教育的力量薄弱

高职院校思想政治教育的力量薄弱不仅仅体现在思想政治辅导员短缺这一问题上,还体现在配套设施、理论研究等其他方面。当前高职院校的思想政治教育的理论研究比较薄弱。高职院校的宗旨是服务,目标是培养符合社会需要的高素质人才,因此大多数专业都与农、工、医等有关。具有明显的职业技术特点,但是很少有高职院校开设思想政治类专业,因此高职院校的思想政治工作主要由专业的思想政治工作人员承担。

(三)思想政治教育的针对性不强

高职院校的学生尤其独特的特点因此在选择思想政治教育模式的时候不能照搬本科院校的思想政治模式,应该根据高职院校的教学规律逐渐形成属于自己的思想政治模式。但是当前高职院校无法满足这一需要,出现思想政治教育针对性不强的特点。首先对学生的了解不够,高职院校的录取分数差距比较大,从500到200不等,学生的学习能力、学习习惯等差距比较大,但是当前高职院校在对学生进行思想政治教育的时候采取无差别的教育,但是这对基础比较差的同学而言,学习难度加大,甚至会出现学不会的情况。

二、高职院校学生“五位一体”思想政治教育新模式的构建策略

(一)发挥辅导员的作用

辅导员作为高职学生进行思想政治教育的五位主体之一,在高职院校思想政治教育的过程中起着主导的作用。辅导员与学生的联系比较密切,比思想政治教育人员更加了解学生的思想动态,因此辅导员应该承担着“五位一体”教育模式的规划者,对学生应该接受的教育进行规划。

(二)发挥思想政治教育专业教师的指导作用

高职院校的思想政治专业教师应该坚持因材施教的的原则,尊重学生之间的差异,从而发挥课堂教育在思想政治教育中的主要作用。目前,一些高职院校已经建立了相关的制度,思想政治教育的专业教师在其中也发挥着重要的作用,但是实际落实结果却不尽人意。“五位一体”的思想政治教育新模式

要求专业教师能够参与到学生的培养全过程中来,一般而言,每位学生的专业导师是不能更换的,一方面是为了能够实现学生培养的连贯性,另一方面学生和某一教师熟悉以后,更容易表达自己的心理变化,便于教师对学生的管理。

(三)发挥企业师傅的引导作用

高职院校的学生需要到企业中进行一年左右的实践,而且实习地点比较分散,不方便对学生进行统一的思想政治教育,这种情况下可以由学生在实习单位的师傅进行引导。企业师傅在学生实习的时候不仅能够教给学生专业的技能,还能够在在不经意间将自己对职业道德、职业魅力来引导学生,从而使学生树立正确的职业观。在这一过程中辅导员应该与企业师傅进行良好的沟通,从而能够帮助企业师傅更好的完成对学生的引导。

(四)发挥高年级学生的示范作用

对学生而言,辅导员和专业教师的引导具有一定的说教性质,容易引起学生的逆反心理,因为为了能够促进学生更好的发展,在构建思想政治教育新模式的时候应该引进一个柔性因素———高年级学生的示范作用。对学生而言,学姐学长是和他们一样的群体,交流起来更加顺畅。因此在高职学生进入学校的第一天就为其配备一名知心学姐(学长),通过他们的努力,帮助辅导员完成学生的思想政治教育工作。

(五)家长的配合作用

加强大学生的思想政治教育不能够仅仅依靠学校,家长在这一过程中也承担着不可忽视的重要作用,因此学校可以定期召开家长座谈会,与家长共同探讨学生之间存在的问题,辅导员与家长之间建立家长聊天群,能够随时随地的进行沟通。

参考文献

[1]敬阳.高职院校学生“五位一体”思想政治教育新模式的构建与实施[J].教育探索,2014(11).

[2]武艳.高职大学生“三位一体”思想政治教育新模式探析[J].河北民族师范学院学报,2013(02).

[3]胡珍芬,秦爱君,崔晨秋.构建“五位一体”教育平台提高学生综合素质[J].中国职业技术教育,2012(23).

[4]李进,王正,黄秋明,岳洪群,王永章.学分制条件下高职院校学生思想政治工作策略研究报告(二)[J].职业技术教育,2007(08)2007/08.

篇4：探索三位一体教育新模式

实现高品质家园合作，共促幼儿健康成长

转变家长工作观念，建立新型家园关系 幼儿园家长工作的目的在于：实现家园相互配合，同步教育幼儿，促进幼儿素质的提高。这是幼儿园家长工作的出发点与归宿。近年来，随着家长素质的不断提高，家长的教育观念、教育方法甚至超前于教师，家长已不再满足于在教师的指挥棒下转。针对幼儿园家长工作中存在的这一实际问题，教师们努力转变家长工作的观念，建立起与家长的新型关系——平等的教育伙伴关系。这种平等关系的建立，拉近了教师与家长间的距离，发挥了家长的能动作用。

互动式家长工作，形成家园教育合力 随着新型家园关系的建立，教师们在做家长工作时，变教师教育家长的单向活动为主动与家长联系、沟通，共商育儿方法的平等的双向活动。

首先，教师在与家长的日常沟通中，针对孩子的教育问题，注意在倾听家长的育儿观念与方法基础上，通过协商与沟通，达成观念与行为上的一致，形成家园同步、同向的教育。其次，家长会的内容由家长和教师共同协商制定，每次研讨根据主题请不同家长参与，增强了家长对幼儿健康成长的信心，调动了家长参与教育工作的积极性。最后，教师积极为家长间的互动搭建平台，创造相互交流育儿经验的机会。教师定期组织家长开展家长沙龙活动。家长间的积极互动，达到了自我宣传、自我教育的作用。

发挥家长资源作用，提高教育工作质量 家长中不乏人才，他们身上蕴含着丰富的教育资源，这些资源的成功利用，可以很好地为幼儿教育服务。

一方面，幼儿园尝试开展家长志愿者活动。活动中，家长充分发挥自身教育资源积极参与幼儿教育活动。为解决家长虽有教育资源优势，但缺乏幼儿教育方法这一问题，教师们增强了志愿者活动的目的性与计划性，做到活动前与家长一起认真研究教育内容、教育形式与教育方法；活动过程中教师协助家长共同开展活动；活动后第一时间与家长共同反思活动，帮助家长总结活动经验。

另一方面，在家委会成员的倡议下，家长自发地组建了家庭友好小组。家长通过与教师协商，根据孩子的性别、性格、家庭住址、家庭环境等因素，划分成以5—6个家庭为一组的家庭友好小组。在家长们的积极策划下，家庭友好小组成功开展了共同郊游、家庭才艺表演、走访社区孤寡老人、到太阳村慰问孤残儿童等形式多样、内容丰富的活动。

密切与社区合作，共创育儿大环境

发挥社区早教基地作用，为社区提供惠民性学前教育服务 在开展面向社区的早期教育工作时，幼儿园始终坚持以“惠民性”为原则，充分利用幼儿园资源免费无偿为社区散居幼儿服务。利用园内闲暇教室，开办社区幼儿活动站；开展送教进社区的活动，开设社区图书室；开展定期的早教咨询、入户指导活动等。幼儿园还定期组织家长来园听家教讲座、组织散居幼儿来园与在园幼儿共同活动等。早教活动的开展提高了社区散居儿童的受教育率，同时引导家长树立起正确的教育观念，掌握科学的育儿方法。

充分挖掘社区教育资源，成为幼儿教育的第二课堂 幼儿园充分挖掘社区可利用资源，使社区成了幼儿的第二课堂。小区内座落的商店、邮局、学校等设施，成了幼儿学习课堂；小区里的工作人员，民警、保洁员、居委会办公人员，则成了孩子们的“老师”。在社区这个大课堂里，运用社区的力量使教育更丰富、充实，也更贴近生活，更具说服力，使孩子们学到了在幼儿园中学不到的东西。

家庭、幼儿园、社区各具教育特点，各具职责，要努力挖掘，并将三者结合起来，使教育相互配合、相互统一、步调一致，达到优势互补、协调发展的目的，彰显幼儿园家、园、社区三位一体教育的办园特色，促进办园质量的不断提高。

篇5：三位一体的教育新模式论文

家长纠结：上优质初中参加校际竞争，还是上一般校获得校内名额?校长关心：在显性的分数之外，当隐性因素越来越重要的时候，学校该如何发掘并提供恰当合适的支持系统?学生疑问：在“兴趣”和“全面发展”之间如何平衡，科目如何选择?

北京中高考改革方案出台后，面对家长、学校、学生的不同关注点，专家分析认为，这个改革需要先改变家庭，然后是改变社会，最后是改变学校。

关注专业与兴趣，从看分到看人，重视特长更看重素质……接连几个月，考试招生制度改革“地方版”相继出台，包括上海、浙江两个高考综合改革试点省份在内，目前，全国19个省份已先后发布本地区招考改革实施方案。

以此为先导，日前公布的北京中考改革方案又激起涟漪阵阵——“3+3”选考，选考科目分数高低分别按100%、80%、60%折算，优质高中名额分配到校比例达50%，同分不同质……结合之前发布的高考招生改革方案，主管部门推进教育改革的全流程脉络清稀可见。

改革路径已然确定，但震荡刚刚开始。一系列的举措颠覆了哪些教育领域的固有观念和做法?又给身处其中的校长、老师、家长与学生带来哪些影响，当如何应对?

从内容到目标，回归基础教育基础性

“单纯的分数已经完全不能说明学生培养的质量。绝大多数学生不用再为顶尖校的少数学生‘陪绑’。”

细数北京本轮改革举措不难发现，以文理不分科、“3+3”选考、本二本三合并等为要点，北京的高考改革方案与其他省份相近;而北京中考改革的步伐和变化则相对较大，史地生政首入选考范围，选考科目按分数高低折算计分、50%优质高中名额分配到校。

“本次改革的前提是北京的优质高中资源已较为丰富，绝大多数学生不必通过激烈竞争就能进入优质高中，故而不用再为顶尖校的少数学生‘陪绑’。”教育部教育发展研究中心教育体制改革研究室主任王烽解释，北京中考主要解决三个问题，一是原来的中考不能覆盖全部所学科目，导致偏科;二是中考重知识考查，对实践能力和独立思考能力不够重视;三是强调选拔功能，考试题目难度过大导致学生花费过多精力钻研难题，忽视了知识面的拓展，背离了基础教育的“基础性”。

北京大学考试研究院院长秦春华则认为：“北京中考方案比高考方案更加符合教育本质的规律，也更加符合义务教育阶段均衡的特点。”

在新方案的框架中，不光是史地政等传统“副科”得以正名，语数外理化生的考查方式也发生了新的变化。语文加强传统文化和课外阅读的考查，数学增加新定义和开放性题目，物化增加生活案例，考试要点引导着教学方向的改变。

“这两个改革方案都鲜明地体现了教育发展的趋势。”在北京五中校长张斌平看来，中考改革方案给人最直接的感觉就是要求把学生基础打得更宽，而更加重视史地政等长期被冷落的科目。他认为，改革的效果不仅仅是增加了史地政在中考中的比重，在某种程度上也是对语文教育的重要支撑。语文是中国文化和思维的载体，中国文化和思维一定是建立在足量的中文文献及其承载的中国历史文化的基础上。史地政这些学科得不到应有的重视，学生人文素养的发展就失去了重要依托。在这方面知识文化缺乏的情况下，学生的情感发育、意志培养就受到影响，价值观培育也受到影响。

“这次改革还有一个特点是整体联动，这是很多年的改革都没有做到的。这次从小学一直到高考甚至研究生教育都在改，说明要实现人才培养的目标任务还需要打通学段，这也是理解这次教育领域综合改革各项措施的一把钥匙。”张斌平补充道。

中高考改革方案突出选择性的实质是从“追求分”到“培养人”。“未来走班和分层教学将是学校发展的必然趋势。过去所有的人都上一样的课，现在自己来做组合，更容易发挥学生的优势。”北京日坛中学实验学校校长孙志江说。

当然，单纯的分数已经完全不能说明学生培养的质量。不少校长表示，考试不能解决所有问题，而且随着时间的推移，考试对教育的影响会逐步减弱。

格局突变，学校“好”“坏”再定义

“不能依赖好生源会倒逼优质高中课堂改革，而一般初中则应保持一份平常心。”

特级教师李镇西不久前发文质疑，“为何一流医院收治最难治的病人，一流中学招收的却是最好教的学生”，直指一流中学垄断“优质生源”的现象。分数一元化的评价体系下，“好生源”与“好学校”互为因果形成马太效应，已成为教育均衡的一道坎儿。

生源与学校评价结合的现象在高校同样严重，“宁上本二弱专业也不去本三强专业”的看法根深蒂固。北京取消本科三批与本科二批合并，或将意味着考生以批次定志愿的趋向逐步淡化。

与之相比，北京中考的措施似更有釜底抽薪的意味。史地政等“小科”全部进入选考范围，按照选科得分的100%、80%、60%计分，减少0.2系数的难题、偏题、怪题，让以理化见长的传统名校相对优势缩小，也给一般校发展特色、优化生源提供了空间。50%的优质高中名额分配到校更是让家长不得不考虑名校与名额孰轻孰重，一窝蜂挤去“好学校”是得是失。

本次北京的改革方案正是意在颠覆原先评价学校“好坏”的标准，用差异发展、多元格局改变教育资源的版图。

“解决好学校与好学生问题的立足点在于义务教育阶段的均衡观，而挑战在于均衡的含义不应是削平高峰，而是提升低谷。”秦春华认为，“我们应当清醒地认识到，伴随着家庭经济条件的变化，不同家庭对教育的需求是不一样的，这就要求一个城市的高中结构要多样化，满足不同家庭对教育的理想和需求。”

人大附中教师刘成章表示，不能依赖好生源会倒逼优质高中课堂改革，而一般初中则应保持一份平常心。“不能说改为校内排名上优质高中就不奋斗了，不改革了，这毕竟是一种人为划分，学校好不好还是体现在教学质量上。无论录取情况怎么样，学生在学习期间提升了多少才是评价学校的标准，虽然很难量化，但学校一定要有对质量的追求。”

“以往课堂教学承担的第一任务是‘传授知识’，现在我们已经将这条修改了。这并不是说知识不重要，而是强调课堂教学要运用知识完成四大任务。现在教学第一大任务就是引导价值观念，这已成为我们新的教学原则，老师教学中更注重学生的兴趣、自信心的培养。”张斌平告诉记者，今后好学校和一般学校的区别恐怕不见得是分数上的差别，好学校能培养出更多有自主发展能力的学生，有对个体发展目标的规划，形成个体发展的优势特长。对老师而言，就要改变教学观念，学校要有一系列的课程，尤其要注重课程的实施效果和细节。这同时要求老师跟过去相比要获得更多的教学资源，靠单一的教科书是不行的。

“好的教育关乎心灵，好的学校把学生健康成长放在第一位，好的教师把学生当作独立有个性的人而不是考试机器对待。然而，一直以来，学校之间存在差距、各方面有过于功利的教育价值观，把竞争过早引入学校，以片面的、有限的知识学习代替丰富多彩的教育生活。这样，好学生的标准就是‘听话而会考试’的学生，好学校就是升入好学校比例高的学校。”王烽指出，此次中考改革一方面通过名额分配和专项计划淡化初中学校之间的升学率竞争;另一方面允许学生选择部分考试科目，试图鼓励学生在兴趣和爱好的基础上“学有所长”，为初中学校贯彻新的教育理念、深化课程改革提供了探索空间。但他提醒，改革力度比较大，当中可能出现的一些新问题需要及时跟踪解决。

多元评价——重构好学生

“家长与其焦虑上哪个学校，不如关注孩子的兴趣培养，关心孩子的自主判断能力。”

“是社会需求在倒逼教育供给。搁几十年前，我们就需要数理化人才，现在对地理感兴趣也可以，对生物专长也需要，不读大学做电商也行。这是时代变化和社会多元的产物。”刘成章认为，“今后优秀学生的标准意味着基础宽厚，专长得到充分的发展。”

刘成章说：“以前学生地理好，学校不一定针对这部分学生提供与之相适应的课程服务。取消副科帽子后，学校就会配备更优秀的地理师资团队，学生的专长发展就有了肥沃宽松的土壤。培养拔尖创新人才，不要把目光集中在少数学生身上，而应提供宽松肥沃的土壤，为学生提供尽可能多的选择，让人才自然而然地冒出来，这也是教育做系统改革的意义。”

“家长与其焦虑上哪个学校，不如关注孩子的兴趣培养，关心孩子的自主判断能力，这是他到中学适应分科、走班、选课的前提。所以这方面的准备越充足，对孩子的成长越有利。家长要更关注孩子本身，注重老师家长对孩子内在、言行的关注程度。把孩子的兴趣变成爱好，把爱好变成理想，把理想变成目标，把目标变成事业。”张斌平提醒家长，这个改革需要先改变家庭，然后是改变社会，最后是改变学校。如果说只有一方动，只有学校动，没有家庭和社会的理解与参与是不行的。

无论是中考选考计分还是高考“3+3”，新方案都给了学生充分的选择权，但仍需避免再陷入唯升学论的怪圈。王烽认为，“学生尽早确定选考科目，可以把更多的精力集中在对升学有用的地方，但有可能忽视基础知识的学习，这就要求学生对未来发展有长远打算，切忌图一时方便影响将来发展。老师和学校需要对孩子进行选课指导和学科兴趣培养。”

当然，多样化发展并不意味着鼓励“偏科”。秦春华说：“义务教育阶段要促进学生的全面发展，为社会培养好公民，因此需要加强学生的人文教育，但不能因此降低学生的理科素质，这个度非常难把握。由于当前本科教育质量下降，大学对学生数理基础方面的要求反而是加强的。”

让孩子有好的发展，除了为升学纠结，家长还能做些什么呢?刘成章表示，从家长的角度，管好孩子更重要。“不要觉得送进名校就没自己的事儿了，孩子的习惯培养得怎么样，家长和孩子多沟通多交流，提供指导帮助比一味追求名校更有意义。无论分数还是考试，人生有很多没法控制的东西，但良好的家庭教育和习惯养成是实实在在的。”

篇6：三位一体的教育新模式论文

共生教育的价值追求

为了清晰地展现共生教育的内涵, 笔者从共生教育的目的、过程、课程、环境、评价和师生关系等几个方面对共生教育的价值追求进行了研究, 简析如下:

1.共生教育的目的观

共生教育顺应了当今人们对“共生理想”的全面追求, 也决定其必然要扭转当前教育过于工具性和功利化的倾向, 指向对人的生命的终极关怀和个体对生命意义的觉醒, 提高个体的生命质量, 注重“在人、自然与社会统一基础上的人的自然属性和社会属性, ……身体与精神方面, ……具体的德、智、体等具体而细微的全方位发展, 不仅如此, 共生教育还致力于相互间的互动和谐, ”重视人自身及其所涉关系的良性化, 强调主体可持续的协调发展, 引导人们正确处理人文与科学、教育工具性与精神性的关系, 让受教育者正确认识自我、认识自然、认识社会, 尊重并接纳异者, 理性面对竞争, 积极进行沟通和对话, 促进人类自身及与自然和社会的和谐互动。

2.共生教育的过程观

共生本身就是一种追求的过程。对此, 共生教育认为教育过程“是一种生命过程, 它体现了对生命时空性的关照、对全生命的关照以及对生命关系性的关照, ……是一种意义与价值的探询过程。”共生教育重视教育过程中教育主体的情感体验, 注重教育过程中意义的动态生成, 是基于既定教育目的上的教育者和受教育者之间在生命意义上的对话过程, 是教育双方通过平等互动, 对话交流, 相互合作, 共同体验, 进而相互理解, 达成共识, 进行价值共享的过程, 其中既有知识的传授与智慧的启迪, 又有情感的体验、人格的完善和个性的形成。在教育的过程中, 受教育者的潜力得以发掘、能力得以增强、情感得以丰富;教育者的生命意义得以展现、生命质量得以提升。

3.共生教育的师生观

共生教育基于共生的理想, 体现了对师生生命成长的全面关怀, 着力构建共生性的师生关系, 在这种关系中, “师生之间将会呈现新的特性即它并非单纯的知识授受关系, 也非单纯的指导与被指导的关系, 它意味着师生之间的全方位、全生命的交往与对话, 意味着师生的共同生成, 意味着人的完善, 这一点首先体现在师生之间的精神相遇中。”首先, 这种共生性师生关系跳出了“主客二元论”的思维模式, 立足于人的“非自足性”, 在动态开放的思维中推进师生关系的转型。其次, 共生性师生关系强调主体间性关系模式中, 师生的平等性及相互认可与接纳, 通过对话达成师生间的异质共存, 同时还重视“我-你”关系模式中对师生个性和精神层面的关注, 注重师生全生命的参与, 达成师生精神视域的融合。最后, 共生性师生关系注重师生的共同成长, 指向师生生命质量的全面提高。

4.共生教育的课程观

共生教育的课程目标是在对新课改三维目标全面兼顾的基础上对共生的全面追求。首先, 在课程的形式和类型上重视课程结构的优化, 以达成多种课程类型的并重与互补, 实现科学知识与人文知识的融合共生, 引导课程由“科学世界”向“生活世界”的回归。其次, 对于课程的建构, 共生教育认为“课程是一种过程———不是传递所知道的, 而是探索所不知道的知识的过程;通过探索, 师生共同‘清扫疆界’, 从而既转变疆界也转变自己”。因而共生教育的课程是课程与教学共同生成的过程, 让教育者和受教育者共同参与课程的建构, 增强课程的经验性和开放性, 以改进和拓展课程, 实现课程基于教育主体发展要求的动态生成, 促进人的全面和谐发展, 指向生命质量的提高。

5.共生教育的环境观

共生教育持“一种开放的、双向的、过程的教育环境观, 它旨在人与环境之间创造性、人性化关系的建构, 注重人与环境之间的意义对话”。在这种共生教育的环境观下, 人与环境之间是持续不断的对话与意义生成的过程。对此, 共生教育注重环境的开放性和生成性, 致力于人与环境之间的意义对话与心灵沟通, 形成人与环境间的良性互动, 以实现主体之间的和谐共生。因而, 共生教育的校园美化体现以人为本的宗旨, 重视构建生命化的教育环境, 打造人性化的校园, 重视文化和精神的塑造, 尊重人的生命价值, 张扬人的个性特点, 营造师生和谐的心理氛围, 让生命个体充分体验到自然环境的美好和精神世界的愉悦, 全面发挥教育环境的涵育功能, 从而达到环境育人的目的。

6.共生教育的评价观

共生教育持一种过程性的评价观, 在于呵护生命的健康和谐发展, 造就自由发展的生命主体。对此, 共生教育的评价体现对人的生命的尊重, 凸显人的主体性, 采用鼓励多方参与的自主性评价方式, 制定多元化、个性化的评价标准体系, 强调对学生的真实性评价, 关注教育评价活动中个人的体验与感受, 强化团队评价, 促进个体间的尊重、合作和信任。同时, 对于评价的结果, 共生教育追求由重鉴定功能向重改进功能的转变, 立足于学生当下, 面向学生发展的未来, 呈现和肯定学生的优点, 使每个个体都能从评价中获得激励、自信、帮助以及成功的体验, 得到全面和谐的发展, 进而促成人与人之间积极的、建设性互动关系的形成。

共生教育的理念定位

通过以上对共生教育所秉持的价值观研究, 凸显了共生教育的价值取向, 也使共生教育的基本理念更为明晰, 为共生教育从理论走向实践、从研究者走向一线教师提供了思想定位和行动端点。

1.生命理念:对生命的终极关怀

传统教育在功利主义的驱使下, 过于强调教育的工具性价值, 却忽视了受教育者的个性发展, 缺失了对受教育者的态度、情感与价值观的引导, 使受教育者对价值和审美的理解日益缺乏, 自主精神与创造精神正日益丧失, 进而不能有效地认识社会、认识他人和认识自我, 不能深刻地理解生命存在的意义和目的, 甚至陷入精神的迷惘, 使教育脱离了生命的本原。

事实上, “在一定的意义上, 教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”共生教育体现了对生命的终极关怀, 指向主体生命质量的提高, 把人的发展和完善等基本生存问题作为教学实践的出发点和最高宗旨。同时, 共生教育认为教育不仅要培养社会所需要的人才, 更要重视个体个性的形成以及对生命价值的理解, 规避了传统教育中过于重视教育的工具性以及忽视对个体生命关怀的弊端。共生教育在于引导受教育者通过知识的学习, 获得对生命的认识和感悟, 学会善待自己、善待他人、善待自然, 感受生命的意义和价值, 获得身心的全面和谐发展。

2.包容理念:对差异的全面接纳

作为个体存在的人及其文化均有其独特性, 教育作为一种文化传承的社会活动, 要考虑和尊重他们之间存在的差异。然而, 在传统的教育实践中, 过于重视主流文化, 轻视其他文化, 造成了多元文化理解的缺失和文化的失衡;过于重视知识的传授, 轻视学生个性的培养, 使学生成为缺乏鲜明个性的同质化的“教育产品”;过于狭隘的评价标准使众多具有各种潜力的学生被贴上“失败”的标签而难以得到教育应有的关注。这种狭隘的教育价值取向, 使人们漠视了世界的差异性, 不能正确地理解和接纳异者, 进而难以在不同文化、不同人群之间形成相互借鉴和沟通的共生关系。

共生教育体现了对“异质共存”理念的追求, 认为各种文化以及学生之间的差异是一种宝贵的资源, 认识到每个个体均具有独特性, 并都希望得到理解和接纳, 实现与他者的平等互动。对此, 共生教育保证“每一个人都有权利发出自己的声音, 而不是盲从他人的思想。每一种声音都应得到尊重, 尽管有的声音是微弱的, 没有获得多数人的认同, 但它需对不同观点、不同的人保持一种开放的心态, 而不是拒绝, 或者怀有敌意”。因而, 共生教育重视对差异的全面接纳, 不仅表现出对个体个性和差异的尊重, 更强调对异者的认可, 体现了更为广泛的包容性。

3.合作理念:对竞争的理性引导

当今世界无处不充满着竞争, 竞争需要人才, 人才依靠教育, 说到底是教育的竞争, 这也使竞争成为当代教育的重要特征。这种竞争取向客观上刺激了教育的发展, 培养了大量的人才, 但同时也使教育面临着种种难以克服的困境。过分强调竞争和生存斗争, 使人们视大自然为将要征服的对象而进行过度的干预和开发, 造成生态恶化, 直接威胁着人类的生存, 而难以同大自然实现可持续发展。激烈的竞争使人与人之间相互疏远甚至敌对, 处处设防, 造成人为的信息阻隔。同时, 面对竞争的压力, 人们容易形成扭曲的竞争意识和自私行为, 使人与人之间难以相互合作、共同进步, 造成与教育的宗旨背道而驰。

共生教育正是基于人们的共生理想, “追求人与人之间、人与自然之间、不同学科之间的和谐和融合。在这种教育中, 任何野生动物、植物、土地、资源等, 都不再被假定成人类的敌人, 而是人类的朋友。……是以友好的方式和我们联系着的人类中的一个分子。”在共生教育的视野里, 自然和他人都不单单是自己的潜在对手, 还是自己发展不可缺少的合作伙伴。对此, 共生教育体现了对竞争的理性引导, 认可和接纳异者, 重视积极的对话与合作, 强调在合作中竞争, 在竞争中加强合作, 实现人与人、人与自然、人与社会的和谐共生。

4.过程理念:在过程中主动生成

共生强调的是结合方式变迁与进化的过程, 体现为一个不断发展的动态过程, 这一共生理念也表明了人之生命的生成性以及教育过程的动态生成性。然而, 在当前的教育实践中, 传递知识、掌握技能、达到原定的工具性的教育目的仍是教育价值的重要取向, 教育过程更像是一段黑箱, 只关注两头的目标制定和目标实现程度的考核, 忽视了中间环节在教育过程中作为生命个体的被教育者的主动参与, 以及身心发展的主动生成。共生教育尊重事物的自组织原理, 汲取杜威教育论述中关注教育的过程、重视教育过程中教育活动参与者的生命体验的无目的论实质, 强调在教育过程中对人的全生命的提升, 构建和谐的教育环境, 重视参与体验, 通过平等对话, 在对话中扩大视野, 对知识进行重构和生成, 达成理解, 进而培养感情, 塑造自我, 从而规避了当前教育过于工具化的目的取向, 体现了过程中的生成性。另一方面, 共生是一种价值取向, 又是一种理想的追求。对此, 共生教育对共生理想的实现同样持一种过程的理念, 教育与外界之间以及教育内部各要素的积极互动、协调共生, 直至人与自然、人与社会、人与自我之间共生这一最终目的的达成, 需要各方面增进了解、积极互动、相互合作, 是一个长期不懈的追求过程。

5.整体理念:对片面发展的规避

人是从身体到心理、从工具性到精神性的整体性的生命存在。然而, 在传统教育中, 教育的工具化倾向过于重视知识学习和技能形成, 相对忽视了从整个生命层面上对人的精神关怀;教育的功利化倾向过于注重教育形成的眼前利益, 产生了“应试取向”等急功近利的教学行为, 忽视了人的整体性, 导致了人的单向度发展。同时, 这种教育取向也造成了教育自身的封闭性, 使教育自身难以实现系统性的协调发展。

共生教育指向对人的全生命的关怀, 重视所涉关系的良性化, 决定了共生教育立足于人之生命发展的整体性, 满足生命质量提高的多重需要, 不但重视个体在知识与技能, 过程与方法, 情感、态度与价值观三个维度上个人内部的整体发展, 而且重视培养个体对异者的认可和接纳的正确态度, 以及对他人、社会和自然之间对话、理解与合作能力的培养, 追求个体外部的系统协调发展。同时, 为确保从生命整体性的层面上促进人的发展, 共生教育还注重自身的整体性建设, 重视教学目标、过程和评价等要素的相互协调与支撑, 同时还考虑到家庭教育、社会教育和学校教育相互间的制约和牵制关系, 注重教育整体性功能的发挥和教育主体的整体性需求, 彰显了共生教育的整体性特征。

6.共生理念:对共生的全面追求

在当今知识化、信息化和网络化的全球化背景下, 人与人、人与自然之间的相互依存特征更为凸显, 因而时代呼唤共生, 需要共生型的人才, 教育则被新时代赋予了新的使命———通过培养具有共生意识的人而达成共生理想的实现。然而, 反观当今的教育, 过于功利化的取向造成了对学生理解、合作与共生意识培养的不足, 忽视了教育的生命特征和共生使命, 特别是在“人类中心主义”和“自我中心主义”思想的影响下, 人们视他人和大自然为自己的竞争对手和征服对象, 使主体间相互敌对且缺乏合作, 难以协同发展, 同时也造成了生存环境的恶化, 使教育与共生的追求背道而驰。

篇7：一张闪亮的教育新名片

东乡县，浙赣线上一颗璀璨的明珠，一片荣膺“中国书法之乡”称号的文化沃土。阳春三月，记者穿行在东乡县的校园里，发现无论是城镇学校，还是偏远的乡村学校，美观大气的“舒体字”随处可见，成为一道独特的风景。近年来，东乡县不断加大工作力度，扎实推进书法进课堂工作，书法教育如“一枝红杏出墙来”，正在形成一个新的教育品牌。

书法教育全覆盖

漫步东乡县城街头，记者发现从事书法培训的社会机构很多，彰显书法之乡的鲜明特色。东乡县舒同博物馆的陈馆长告诉记者：“周边兄弟县市的社会培训机构办的大多是电脑培训班、美术班等，而我们东乡县办的则是很多书法培训班，林林总总的有近30家，而且参加书法培训的多为中小学生。”由此可以透视出东乡县形成了浓厚的书法学习大环境，推进书法进课堂具有坚实的群众基础。在东乡县校园的上上下下，时时可以品味到浓浓的墨香。如今在学生的书包里都放有笔墨纸砚，一个个书法传人正在成长。

在东乡县教育局，记者看到早在2007年东乡县教育局就下发的《关于加强中小学写字教学的通知》，要求全县各中小学开齐、开足、开好书法课程，做到有教师、有计划、有教材、有教案、有作业、有评价，把书法教学列为素质教育的重要内容。

县教育局教育股李股长介绍说，素有“赣东门户”之称的东乡县，秉承临川之文脉，钟灵毓秀，是当代书法大师舒同的故里，也是“舒体字”的发源地，书法之风源远流长，2012年被中国书法协会命名为“中国书法之乡”。早在1987年东乡县就成立了“舒同书法院”，1997年更名为“舒同博物馆”。舒同博物馆成了全县人民乃至全国书法家及书法爱好者敬仰的地方，成了东乡县革命传统教育、中小学德育基地，成了闻名县内外的书法培训基地和习书作画的神圣殿堂。

国家教育部下发《关于在中小学加强写字教学的若干意见》之后，东乡县充分依托舒同书法艺术的资源优势，打造书法教育特色，推动书法教育进课堂活动向纵深发展。全县小学一至六年级的书法课列为必修课程，每周两课时，一课时结合语文学科教学进行，另一课时为专门书法训练活动；初中每周一课时，另外每周安排一次短课式的书法训练活动；高中将书法学习模块列为美术必修课，每周一课时。系列化使全县实现了中小学书法教育的全覆盖。

在当今网络时代，学生对电脑打字的依赖性很强，许多学生疏远了练字，加之应试教育的挤压，学生的课业负担普遍很重。让学生腾出时间来练书法，尚有很大的难度。东乡县教育局多措并举，强力推进书法进课堂，为素质教育开辟了一条新路子。

东乡县第三中学是一所拥有3800多名学生的大学校，学校确立了“打造四个校园”（信息校园、绿色校园、素质校园、书香校园）的办学目标，以书法教育特色为重要内容。学校花钱培训教师，安排了5名专职书法教师，强化了对书法教学的考核，书法教学成绩十分突出。2012年在全县中小学迎六一书法竞赛中，该校张舜旺老师指导的参赛学生，10人获一等奖，18人获二等奖，21人获三等奖。这一骄人成绩顿时在全县产生了强大的冲击波。

偏僻的农村学校小璜小学，办学经费十分紧张，但每年投入3万元资金用于书法教学。学校在抓好学生练字的同时，大力抓好教师的书法培训，以老师带动学生。每当中心小学举办教师书法培训时，各村小的教师，特别是青年教师在下午放学之后赶到中心小学参加培训，培训活动结束后，又要走夜路回村小。现在书法教育覆盖了全乡所有的学校——从中心小学到村小教学点，墨香满园关不住。

写好中国字，做好中国人，东乡县书法进课堂工作不断向广度和深度发展。

凝聚合力的系统工程

在东乡县的各中小学校，都有专用的书法教室、书法陈列室。在东乡三中，记者饶有兴趣地参观了该校设在教学大楼三楼的书法教室和书法陈列室。教学大楼走廊两边，挂满了中国古典书法家的画像和简介，营造了浓厚的书法氛围。宽敞明亮的书法教室里，张舜旺老师正在为学生授课，一排排的桌子上设置了笔架、笔洗等，文房四宝齐全。在书法陈列室，四面墙壁上挂满了书法作品，桌子上也摆放了很多书法作品。这里陈列的书法作品，有的出自社会上的书法高手，更多的是学校师生的优秀作品。

推进书法进课堂，需要搞好硬件建设，除了装备书法教室外，还需要投入笔墨纸砚及师资培训的费用。除了投入财力，更需要人力、物力。东乡县教育局成立了书法教育教学工作指导小组，以及全县中小学书法教学指导委员会，加强对各学校书法教学的督查与指导，并召开动员会、调度会等多个专门会议，研究部署书法教育工作。各学校也都成立了书法教学工作指导小组，安排专人推进本学校的书法教学工作。

全面推进书法进课堂，首先必须编写出一套适合书法教学的教材。东乡县启动了书法教材编写工程，结合舒同书法特点，组织有书法特长的教师编写书法系列教材，在出版中小学生通用的《书法基础教材》的基础上，并先后编辑出版了《翰墨舒同》《舒同的故事》《舒同书法教程》等书法专著。

全面推进书法进课堂之后，书法教师短缺成为一个突出的问题。县教育局决定把县教师进修学校作为培训书法教师的主阵地，为各学校培训书法教师骨干，让他们学成回到学校之后，成为引领书法教学的排头兵。各学校也开展形式多样的培训活动，把有一定书法基础的教师培养成书法教学骨干。现在，每个学校都配备了书法专业教师，引领全县的书法教学。如今，东乡县教师业余时间练书法蔚然成风，一支书艺精湛、教学有力的书法教师队伍活跃在教学一线。在全县40多名省书法协会会员中，中小学教师就占了30多个，而且长年活跃在东乡县书坛。endprint

东乡县三中青年教师陈志斌，开始对书法培训不感兴趣。参加县教师进修学校书法培训班之后，他的思想彻底改变了。“以前我总认为书法进课堂会加重学生的学习负担，影响学生的学习成绩。经过书法培训班学习后，我彻底改变了观念，积极投身到书法教学中去。”陈志斌说。在教学中，陈志斌发现有的二年级学生连笔顺都不懂，他从最基础的地方教起，义务辅导学生练字。他刻苦钻研书法教学方法。比如在学生练字时，增加几道动作，让学生练字时经常做深呼吸等，让学生找到一条高效的练习书法之路。

东乡县教育局还强化了对各学校书法教育的考核和督查，通过考评这根杠杆，有效地推动了工作开展。县教育局将书法教学纳入学校教学常规管理考评体系，成立考评督查小组，分片深入到全县各学校去督查，要求各学校必须有书法教室、书法陈列室、书法兴趣小组，全县统一发送书法练习本，定期抽查学生的书法作业。县教育局还将书法教学纳入教学比武、论文评选及学科质检科目，建立了一整套激励机制，奖励先进，鞭策后进，以先进带后进，全县的书法进课堂工作红红火火。

“写字好的无差生”

书法教育有着育德、启智、审美、健体的综合功能。熊秉明先生说：“中国文化的核心是哲学，书法是中国文化核心之核心。西方有雕刻绘画，中国有书法。书法是处在哲学和造型艺术之间的一环，比起哲学来它更具体、更有生活气息，比起绘画雕刻来，它更抽象，更灵空。”

书法课进了学校的课表，东乡县书法教育的普及率达到了100%。该县各学校努力挖掘书法的育人功能，把书法教育与德育结合起来，把书法教育与环境建设结合起来，培养学生的优良品德。县教育局教育股李股长说，书法进课堂实施后，学生的整体书写水平有一个大的提高，促进了学生的全面发展，这是大家的共识。岗上积小学是一所农村学校，原来的教学质量排位靠后。实施书法进课堂后，学校从抓学生练字开始，提升学生的学习能力，进而促进了教学质量的整体提升。

但是仅有普及率是不够的，还必须把普及与培优培尖结合起来，发现和培养有前途的书法新苗。东乡县实验中学是由东乡师范学校改制而创办的，书法教育具有师资优势。书法进课堂后，该校着力把书法教育做大做强，“人人写得一手好字”的办学目标现已初步实现。在此基础上，学校把有书法天赋的学生重点培养，一批“小书法家”活跃在县内外的书坛上。

东乡三中以社团为载体，培养书法尖子。校长黄文龙说：“为了发展学生的特长，学校成立了多个学生社团，音乐、体育、美术……应有尽有，让学生根据爱好选择，培养学生的一技之长，促进学生的个性化发展。学校大社团，班级小社团，让每个学生都能够找到自己的位置。学校成立的墨艺书法社，聚集了全校的书法爱好者，这是书法教育的升级版。学校安排专业教师指导，一批批书法特长生在这里得到锻炼，一批批书法新苗脱颖而出。”

张舜旺老师善于激励学生的书法热情。“字是人的第二张脸，大家要下功夫练好字。只要把心态调整好了，每个人都是书法天才。”他常常这样对学生说。他还经常把学生中通过练书法而获得成功的典型讲给学生听，因而他的学生对书法情有独钟。学生饶靖杰原随父母在外地学习，初进东乡三中时，学习成绩中等。但他上课有点散漫，不守纪律，晚上常常溜出去上网。为改变他的不良习惯，张舜旺劝说他进书法兴趣小组学习书法。进入书法兴趣小组后，他慢慢地爱上了书法，网瘾自然戒掉了，成为书法方面的佼佼者。他还被选为学校学生会副主席，他的书法作品在省市县的几次书画比赛中都获得了比较好的名次。

天高云淡，惠风和畅，100多名师生齐聚一堂，各显身手。行、楷、草、隶妍美流畅，颜筋柳骨气韵俱佳，莘莘学子挥毫泼墨，现场展演书法创作，展示自己的才华。一幅幅飘着墨香的作品从学生的笔下横空而出，让在场的师生感受到书法的线条美、墨色美、形体美、气韵美和意境美，迎来了一阵阵喝彩声。这是地处偏远乡村的小璜小学“百人书法展演”的一个画面。

和小璜小学一样，东乡县各学校都会举办丰富多彩的书法活动。近年来，该县教育局每年举办一届青少年书法大赛，检阅书法教学成果，发现书法新苗。全县性的赛事还有 “廉洁书法比赛”“书法交流展览”等等。

易彦瑶同学初进东乡三中时成绩中等，是学校书法兴趣班的第一批学生。她参加了墨艺书法社后，书法水平提高很快。在2010年抚州市中小学生廉政书法大赛中获得一等奖，在2011年全省中小学生国防杯硬笔书法大赛中获得中学组二等奖，在2012年全省才艺大赛书法类初中组三等奖。其本人也被学校评为书法之星，作品在学校的橱窗和墙壁上多有悬挂。更可喜的是，学习成绩也同书法水平一样提高很快，毕业时以优异成绩考入县重点高中。乐美玲同学在书法学习方面，也有着易彦瑶同学类似的经历和成绩。

篇8：三位一体的教育新模式论文

一、自我价值与社会价值整合的内涵及理论依据

(一) 自我价值与社会价值整合的科学内涵。

自我价值与社会价值的整合, 并不是解体社会价值, 更不是庸俗化社会价值、否定社会价值, 而是探索一条引导人们在马克思主义科学理论指引下, 在对人的价值构成的理性分析基础之上, 做出自觉的价值判断和选择, 调动个体的主体意识, 通过提升自身生命意义, 实现自我价值与社会价值整合的新思路。在自己价值观的支撑下, 在追求人生价值的过程中, 在“自我实现”的需要推动下, 为了社会的利益, 牺牲自己的利益。这种行为所创造的价值是自我价值, 因为它给自己创造了幸福和价值感, 这种行为所创造的价值更是社会价值, 因为它为社会创造了物质和精神财富。

(二) 自我价值与社会价值整合的理论依据及现实可能性。

1.马克思主义思想是“价值整合”实现的理论源泉。

马克思非常明确地提出, 未来的新社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。[1]劳动者将成为“把不同社会职能当作互相交替的活动方式的全面发展的个人”。[2]但这个“自由王国只是在由必需和外在目的规定要做的劳动终止的地方才开始”。到那时, 将会“建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性。”[3]在这里, 既消除了物役, 又消除了人役, 人的全面而自由的发展才能真正成为现实。既然未来是以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式, 是人类的自由王国, 那么在通往这个王国的过程中, 我们要承认人的自我价值, 尊重人的自我价值, 丰富和提高自我价值的内涵, 使自我价值主体化, 更有责任感和创造性, 在促进人的全面发展中实现社会价值与自我价值的整合。

2.心理学的研究成果为“价值整合”实现提供了科学支撑。

心理学研究表明:人们做什么事情取决于人的需要。需要是有机体内部的某种缺乏和不平衡状态, 是有机体活动的积极性源泉。美国人本主义心理学家马斯洛 (Masow, 1954) 提出人的需要按优势出现的先后或力量的强弱排列成5个层次。从低到高分别为:生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要、自我实现的需要。

因此, 可以说, 人的所有行为, 所有的价值追求都是为了满足自己的某种需要, 都具有自我价值。马克思这样说, “任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事, 他就什么也不能做。”[4]当推动人行为的需要是以创造、发明、奉献社会、实现自我为内容时, 人的行为就同时具有社会价值了。所以, 社会不应该忽视、压抑、限制其成员个体的价值实现, 不能过分强调价值实现的社会本位。只有在承认、尊重人的自我价值基础之上, 通过不断完善人的需要结构, 促进人的全面发展, 才能实现自我价值与社会价值的整合。

二、自我价值与社会价值整合的现实意义

(一) 自我价值与社会价值的整合, 有助于健康人格的塑造。

健康人格是个人在其生活经历中以其生活方式和生活风格逐步建立起来的一种自我意识, 是人的世界观、心理素质、道德修养等方面的综合体现和重要标志, 也是人能够准确把握自己、寻找适合自己发展的社会位置以及获得他人尊重和好感的基础。自我价值与社会价值的整合, 为社会价值的主体认同与追求提供了可能。这种整合是通过社会价值主体化来实现的, 是通过提升自我价值层次来实现的。伴随着这种整合, 人们的人生价值观得到改造, 人们的主体价值环境会更积极、更和谐、人格会更健康。实现了自我价值与社会价值的整合, 人的需要结构更加完善, 人们就会把创造、发明、奉献社会、自我实现作为自己价值追求, 就能培养高尚、健康的审美情趣, 对社会的发展充满责任感, 对自己所从事工作的意义认识更加深远, 就会培养乐观的生活态度, 就会积极地去实现人生的自我价值, 创造尽可能丰富的社会价值, 有助于健康人格的塑造。

(二) 自我价值与社会价值的整合, 是思想政治教育主体化的突破口。

思想政治教育具有社会价值和个人价值。在目前的多元化价值体系中, 自我价值与社会价值往往并不是统一的, 而在两者产生矛盾甚至冲突时, 人们往往会倾向于自我价值, 这给我们的思想政治教育造成了很大的困难。产生这种矛盾、冲突的深层原因在于社会和个人对思想政治教育的价值判断是有不同的视角的。对学生来说, 接受思想政治教育的自我价值则主要侧重于教育对个人成长、发展的作用, 对自己人生的意义。我们要通过在思想政治教育过程中实现“价值整合”让学生认识到:接受思想政治教育的过程也是人的社会化的过程。通过接受思想政治教育可以帮助自己树立正确的世界观和人生观, 进而创造有价值的人生。接受思想政治教育可以引导自己正确理解自己与社会的关系, 使自己认识到只有承担社会责任的人生才是最有意义的人生, 进而成为一个对社会有责任感的社会人, 承担起自己的社会责任, 创造自己的人生价值。只有这样, 才能调动起学生的学习积极性。因此, 我们可以说自我价值与社会价值的整合, 是思想政治教育主体化的突破口。

(三) 自我价值与社会价值的整合, 为社会主义核心价值体系的践行提供了动力。

社会主义核心价值体系是社会意识的本质体现。社会主义核心价值体系涉及经济、政治、文化、思想等社会的方方面面, 集中体现了社会主义意识形态的性质和方向, 是社会主义思想道德建设的思想理论基础, 是激励全民族奋发向上的精神力量和维系全民族团结和睦的精神纽带。社会意识是特定社会中绝大多数社会成员共同具有的意识, 是该社会整体意识发展水平的体现。它的形成和发展是以个体意识的普遍觉醒为基础与前提的。因此, 社会主义核心价值体系的落实和践行不能靠外在压力和硬性指令, 只能通过主体化思想政治教育去启发, 靠社会现实去说服和引导。没有经过主体认同的社会意识是不会产生很大作用的, 强制性要求个人被动地跟随与实施, 也会导致人们心口不一, 甚至会消极、悲观, 疲于应付, 最终导致人格障碍。不经过自我对社会主义核心价值体系社会价值的认同, 就会缺乏践行的动力。只有从人的全面发展的角度, 从建立“人类的自由王国”的角度出发, 使和谐社会主义建设深入人心, 把建设社会主义核心价值体系的社会价值与人类的需要联系起来, 使人们意识到, 只有建立核心价值体系, 才能推动社会主义先进文化的建设, 才能团结、引导全体社会成员在思想上、道德上共同进步, 最终建立和谐社会, 建立“人类的自由王国”, 为人类的全面发展提供可能。

三、自我价值与社会价值整合途径与方法

(一) 推进生命化教育理念, 使教育从“工具化”向“生命化”转变。

“生命化教育”倡导以关注生命为切入点, 启发学生对生命的体验与对人生价值的追求中, 积极调整、完善自己的需要结构, 把“利他、奉献与创造”根植于自己的需要系统, 完成利他与利己的整合。引导学生保持“持续社会化”, 合理兼顾求利价值取向与求义价值取向, 实现自然生命、精神生命与社会生命的共同绽放, 拓展生命的价值。“生命化教育”注重和谐价值观对于个体和谐的意义, 积极探讨构建和谐人格、维护心理健康的有效方法和途径。“生命化教育”注重个体和谐与社会化的关系。在人格和谐的基础之上突出个性的系统性、开放性与发展性, 系统探讨在持续社会化的过程中保持个体动态和谐的方法和途径, 充分发挥个体生命和谐对于创建和谐社会的基础作用。“生命化教育”注重生命质量的提升, 突出积极性, 探讨创建和谐而积极的个性, 提升生命质量的途径。

(二) 坚持以人为本, 促进社会和谐发展。

营造和谐社会必须以人为本, 提高全民素质。以人为本, 就是“依靠人”和“为了人”, 关键是提高国民素质。以人为本的核心是创造有利于人们实现个人价值的环境, 实现人的价值。人是社会的主体, 营造和谐社会要靠提高全民族素质来实现。社会主义和共产主义的根本目的, 是实现人的素质的全面发展。在营造和谐社会的过程中, 应坚持以人为本的内核, 使每个社会成员能够最大限度发挥自己的特长, 实现个人的价值。只有坚持“以人为本”实现人的素质的全面发展, 和谐社会的建立才会具备坚实的基础。只有建立了和谐的社会主义社会, 人的全面发展也才更有保障。“以人为本”为社会价值与自我价值整合的实现提供了理念支撑与思路。

在马克思主义发展史上, 从马克思和恩格斯提出的“为绝大多数人谋利益”, 到列宁提出的“为千千万万劳动人民服务”, 再到毛泽东精辟概括的“为人民服务”, 反映了为人民服务思想和命题的形成及发展的过程, 反映了无产阶级人生观、道德观形成、发展和完善的过程。科学的思想曾激励过几代人, 但这种激励作用的实现是以人正确的价值判断为基础, 是以人的主体性认同为保证的。不是每一个人都认同“为中华之崛起而读书”, 但经过科学的教育引导, 相信每一个有良知的热血青年都愿自觉地承担起这份责任。

参考文献

[1].马克思恩格斯选集[M].人民出版社, 1995, 第2卷:239

[2].马克思恩格斯选集[M].人民出版社, 1995, 第44卷:561

[3].马克思恩格斯全集[M].人民出版社, 1995, 第2版, 第30卷:107~108

篇9：三位一体的教育新模式论文

“共生”这一概念源于生物学领域,是指不同种属生活在一起的状态,后来逐渐被运用到社会科学领域,其意义延伸为事物之间互动、合作与相互依存的关系。进入二十一世纪,人们面对环境恶化、社会冲突以及自我精神迷失等一系列生存危机,开始对以往的生存方式进行反思,思考如何达成人类、自然和社会之间的和谐共生,实现互惠、共存、共同发展的共生理想。在此情形下,共生的理念日益受到人们的关注和重视,纷纷把共生作为解决各自领域问题的重要依据,共生已成为当今世界的一种重要价值取向。在教育领域,从新世纪伊始,我国推行了新一轮的课程改革,经过一段时间的实施,使我国的教育事业从理论到实践均有一个较大的改观。然而,深入观察当今的教育实践,我们不难发现,仍然存在着恶性竞争、文化霸权、轻视过程和师生片面发展等“主客二元”思想影响下的教育工具性和功利化取向,造成了教育中的人为隔膜,使师生、生生乃至师师之间难以有效沟通和共同发展,人与人以及人与自我难以实现相互补充、协调发展的共生理想。因而,运用共生的理念来审视当今的教育理论与实践就显得尤为紧迫。对此,教育研究者基于对共生的追求,提出了共生教育理论,为当下的教学改革提供了新的启示。

共生教育的价值追求

为了清晰地展现共生教育的内涵,笔者从共生教育的目的、过程、课程、环境、评价和师生关系等几个方面对共生教育的价值追求进行了研究,简析如下:

1.共生教育的目的观

共生教育顺应了当今人们对“共生理想”的全面追求,也决定其必然要扭转当前教育过于工具性和功利化的倾向,指向对人的生命的终极关怀和个体对生命意义的觉醒,提高个体的生命质量,注重“在人、自然与社会统一基础上的人的自然属性和社会属性,……身体与精神方面,……具体的德、智、体等具体而细微的全方位发展,不仅如此,共生教育还致力于相互间的互动和谐,”重视人自身及其所涉关系的良性化,强调主体可持续的协调发展,引导人们正确处理人文与科学、教育工具性与精神性的关系,让受教育者正确认识自我、认识自然、认识社会,尊重并接纳异者,理性面对竞争,积极进行沟通和对话,促进人类自身及与自然和社会的和谐互动。

2.共生教育的过程观

共生本身就是一种追求的过程。对此,共生教育认为教育过程“是一种生命过程,它体现了对生命时空性的关照、对全生命的关照以及对生命关系性的关照,……是一种意义与价值的探询过程。”共生教育重视教育过程中教育主体的情感体验,注重教育过程中意义的动态生成,是基于既定教育目的上的教育者和受教育者之间在生命意义上的对话过程,是教育双方通过平等互动,对话交流,相互合作,共同体验,进而相互理解,达成共识,进行价值共享的过程,其中既有知识的传授与智慧的启迪,又有情感的体验、人格的完善和个性的形成。在教育的过程中,受教育者的潜力得以发掘、能力得以增强、情感得以丰富;教育者的生命意义得以展现、生命质量得以提升。

3.共生教育的师生观

共生教育基于共生的理想,体现了对师生生命成长的全面关怀,着力构建共生性的师生关系,在这种关系中,“师生之间将会呈现新的特性即它并非单纯的知识授受关系,也非单纯的指导与被指导的关系,它意味着师生之间的全方位、全生命的交往与对话,意味着师生的共同生成,意味着人的完善,这一点首先体现在师生之间的精神相遇中。”首先,这种共生性师生关系跳出了“主客二元论”的思维模式,立足于人的“非自足性”,在动态开放的思维中推进师生关系的转型。其次,共生性师生关系强调主体间性关系模式中,师生的平等性及相互认可与接纳,通过对话达成师生间的异质共存,同时还重视“我-你”关系模式中对师生个性和精神层面的关注,注重师生全生命的参与,达成师生精神视域的融合。最后,共生性师生关系注重师生的共同成长,指向师生生命质量的全面提高。

4.共生教育的课程观

共生教育的课程目标是在对新课改三维目标全面兼顾的基础上对共生的全面追求。首先,在课程的形式和类型上重视课程结构的优化,以达成多种课程类型的并重与互补,实现科学知识与人文知识的融合共生,引导课程由“科学世界”向“生活世界”的回归。其次,对于课程的建构,共生教育认为“课程是一种过程——不是传递所知道的,而是探索所不知道的知识的过程;通过探索,师生共同‘清扫疆界’,从而既转变疆界也转变自己”。因而共生教育的课程是课程与教学共同生成的过程,让教育者和受教育者共同参与课程的建构,增强课程的经验性和开放性,以改进和拓展课程,实现课程基于教育主体发展要求的动态生成,促进人的全面和谐发展,指向生命质量的提高。

5.共生教育的环境观

共生教育持“一种开放的、双向的、过程的教育环境观,它旨在人与环境之间创造性、人性化关系的建构,注重人与环境之间的意义对话”。在这种共生教育的环境观下,人与环境之间是持续不断的对话与意义生成的过程。对此,共生教育注重环境的开放性和生成性,致力于人与环境之间的意义对话与心灵沟通,形成人与环境间的良性互动,以实现主体之间的和谐共生。因而,共生教育的校园美化体现以人为本的宗旨,重视构建生命化的教育环境,打造人性化的校园,重视文化和精神的塑造,尊重人的生命价值,张扬人的个性特点,营造师生和谐的心理氛围,让生命个体充分体验到自然环境的美好和精神世界的愉悦,全面发挥教育环境的涵育功能,从而达到环境育人的目的。

6.共生教育的评价观

共生教育持一种过程性的评价观,在于呵护生命的健康和谐发展,造就自由发展的生命主体。对此,共生教育的评价体现对人的生命的尊重,凸显人的主体性,采用鼓励多方参与的自主性评价方式,制定多元化、个性化的评价标准体系,强调对学生的真实性评价,关注教育评价活动中个人的体验与感受,强化团队评价,促进个体间的尊重、合作和信任。同时,对于评价的结果,共生教育追求由重鉴定功能向重改进功能的转变,立足于学生当下,面向学生发展的未来,呈现和肯定学生的优点,使每个个体都能从评价中获得激励、自信、帮助以及成功的体验,得到全面和谐的发展,进而促成人与人之间积极的、建设性互动关系的形成。

共生教育的理念定位

通过以上对共生教育所秉持的价值观研究,凸显了共生教育的价值取向,也使共生教育的基本理念更为明晰,为共生教育从理论走向实践、从研究者走向一线教师提供了思想定位和行动端点。

1.生命理念:对生命的终极关怀

传统教育在功利主义的驱使下,过于强调教育的工具性价值,却忽视了受教育者的个性发展,缺失了对受教育者的态度、情感与价值观的引导,使受教育者对价值和审美的理解日益缺乏,自主精神与创造精神正日益丧失,进而不能有效地认识社会、认识他人和认识自我,不能深刻地理解生命存在的意义和目的,甚至陷入精神的迷惘,使教育脱离了生命的本原。

事实上,“在一定的意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”共生教育体现了对生命的终极关怀,指向主体生命质量的提高,把人的发展和完善等基本生存问题作为教学实践的出发点和最高宗旨。同时,共生教育认为教育不仅要培养社会所需要的人才,更要重视个体个性的形成以及对生命价值的理解,规避了传统教育中过于重视教育的工具性以及忽视对个体生命关怀的弊端。共生教育在于引导受教育者通过知识的学习,获得对生命的认识和感悟,学会善待自己、善待他人、善待自然,感受生命的意义和价值,获得身心的全面和谐发展。

2.包容理念:对差异的全面接纳

作为个体存在的人及其文化均有其独特性,教育作为一种文化传承的社会活动,要考虑和尊重他们之间存在的差异。然而,在传统的教育实践中,过于重视主流文化,轻视其他文化,造成了多元文化理解的缺失和文化的失衡;过于重视知识的传授,轻视学生个性的培养,使学生成为缺乏鲜明个性的同质化的“教育产品”;过于狭隘的评价标准使众多具有各种潜力的学生被贴上“失败”的标签而难以得到教育应有的关注。这种狭隘的教育价值取向,使人们漠视了世界的差异性,不能正确地理解和接纳异者,进而难以在不同文化、不同人群之间形成相互借鉴和沟通的共生关系。

共生教育体现了对“异质共存”理念的追求,认为各种文化以及学生之间的差异是一种宝贵的资源,认识到每个个体均具有独特性,并都希望得到理解和接纳,实现与他者的平等互动。对此,共生教育保证“每一个人都有权利发出自己的声音,而不是盲从他人的思想。每一种声音都应得到尊重,尽管有的声音是微弱的,没有获得多数人的认同,但它需对不同观点、不同的人保持一种开放的心态,而不是拒绝,或者怀有敌意”。因而,共生教育重视对差异的全面接纳,不仅表现出对个体个性和差异的尊重,更强调对异者的认可,体现了更为广泛的包容性。

3.合作理念:对竞争的理性引导

当今世界无处不充满着竞争,竞争需要人才,人才依靠教育,说到底是教育的竞争,这也使竞争成为当代教育的重要特征。这种竞争取向客观上刺激了教育的发展,培养了大量的人才,但同时也使教育面临着种种难以克服的困境。过分强调竞争和生存斗争,使人们视大自然为将要征服的对象而进行过度的干预和开发,造成生态恶化,直接威胁着人类的生存,而难以同大自然实现可持续发展。激烈的竞争使人与人之间相互疏远甚至敌对,处处设防,造成人为的信息阻隔。同时,面对竞争的压力,人们容易形成扭曲的竞争意识和自私行为,使人与人之间难以相互合作、共同进步,造成与教育的宗旨背道而驰。

共生教育正是基于人们的共生理想,“追求人与人之间、人与自然之间、不同学科之间的和谐和融合。在这种教育中,任何野生动物、植物、土地、资源等,都不再被假定成人类的敌人,而是人类的朋友。……是以友好的方式和我们联系着的人类中的一个分子。”在共生教育的视野里,自然和他人都不单单是自己的潜在对手,还是自己发展不可缺少的合作伙伴。对此,共生教育体现了对竞争的理性引导,认可和接纳异者,重视积极的对话与合作,强调在合作中竞争,在竞争中加强合作,实现人与人、人与自然、人与社会的和谐共生。

4.过程理念:在过程中主动生成

共生强调的是结合方式变迁与进化的过程,体现为一个不断发展的动态过程,这一共生理念也表明了人之生命的生成性以及教育过程的动态生成性。然而,在当前的教育实践中,传递知识、掌握技能、达到原定的工具性的教育目的仍是教育价值的重要取向,教育过程更像是一段黑箱,只关注两头的目标制定和目标实现程度的考核,忽视了中间环节在教育过程中作为生命个体的被教育者的主动参与,以及身心发展的主动生成。共生教育尊重事物的自组织原理,汲取杜威教育论述中关注教育的过程、重视教育过程中教育活动参与者的生命体验的无目的论实质,强调在教育过程中对人的全生命的提升,构建和谐的教育环境,重视参与体验,通过平等对话,在对话中扩大视野,对知识进行重构和生成,达成理解,进而培养感情,塑造自我,从而规避了当前教育过于工具化的目的取向,体现了过程中的生成性。另一方面,共生是一种价值取向,又是一种理想的追求。对此,共生教育对共生理想的实现同样持一种过程的理念,教育与外界之间以及教育内部各要素的积极互动、协调共生,直至人与自然、人与社会、人与自我之间共生这一最终目的的达成,需要各方面增进了解、积极互动、相互合作,是一个长期不懈的追求过程。

5.整体理念:对片面发展的规避

人是从身体到心理、从工具性到精神性的整体性的生命存在。然而,在传统教育中,教育的工具化倾向过于重视知识学习和技能形成,相对忽视了从整个生命层面上对人的精神关怀;教育的功利化倾向过于注重教育形成的眼前利益,产生了“应试取向”等急功近利的教学行为,忽视了人的整体性,导致了人的单向度发展。同时,这种教育取向也造成了教育自身的封闭性,使教育自身难以实现系统性的协调发展。

共生教育指向对人的全生命的关怀,重视所涉关系的良性化,决定了共生教育立足于人之生命发展的整体性,满足生命质量提高的多重需要,不但重视个体在知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观三个维度上个人内部的整体发展,而且重视培养个体对异者的认可和接纳的正确态度,以及对他人、社会和自然之间对话、理解与合作能力的培养,追求个体外部的系统协调发展。同时,为确保从生命整体性的层面上促进人的发展,共生教育还注重自身的整体性建设,重视教学目标、过程和评价等要素的相互协调与支撑,同时还考虑到家庭教育、社会教育和学校教育相互间的制约和牵制关系,注重教育整体性功能的发挥和教育主体的整体性需求,彰显了共生教育的整体性特征。

6.共生理念:对共生的全面追求

在当今知识化、信息化和网络化的全球化背景下,人与人、人与自然之间的相互依存特征更为凸显,因而时代呼唤共生,需要共生型的人才,教育则被新时代赋予了新的使命——通过培养具有共生意识的人而达成共生理想的实现。然而,反观当今的教育,过于功利化的取向造成了对学生理解、合作与共生意识培养的不足,忽视了教育的生命特征和共生使命,特别是在“人类中心主义”和“自我中心主义”思想的影响下,人们视他人和大自然为自己的竞争对手和征服对象,使主体间相互敌对且缺乏合作,难以协同发展,同时也造成了生存环境的恶化,使教育与共生的追求背道而驰。

共生教育基于生命的共生性,“从生命外部追求人与社会、人与他人以及人与自然的共生,亦从生命内部追求人与自我的共生即对自我的关切如自爱,具体而微至理性与非理性的共生。”在此基础上,共生教育把对共生的全面追求进而具体化,强调教育内部要素比如教育的工具性和生命性、科学教育与人文教育等之间的互动、补充与共生,在课程中渗透共生的理念,培养学生的共生意识;与此同时,扭转了以往教育过于重视学生发展,忽视教师感受的弊端,强调师生、生生以及师师之间的互动与合作,实现其生命价值,提升其生命意义,达到教育主体间的多元共生,实现更广泛意义上的全面发展。