b5小学英语教学论文 PEP教材教学的问题与对策研究

b5小学英语教学论文 PEP教材教学的问题与对策研究（精选6篇）

篇1：b5小学英语教学论文 PEP教材教学的问题与对策研究

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PEP教材教学的问题与对策研究

摘要：自PEP教材施行以来，在小学英语教学过程中出现了一些困难，笔者通过分析PET教材的特点，结合实际的教学实践，总结了几种灵活运用PEP教材，调动学生积极性的方法。本文对这几种方法做出全面具体的介绍，希望对小学英语教学有一定的借鉴意义。关键词：PEP教材教学方法

一、PEP教材特点

PET教材是根据素质教育的精神，着眼于学生的全面发展和长远发展，由中国课程教材研究所,英语课程教材研究开发中心,加拿大lingo metia国际集团合编的一部小学英语教材。PEP教材以学生的发展为宗旨，以提高学生的综合素质为目标，着重培养学生的学习兴趣、学习自信心、良好的学习习惯、有效的学习方法和自主学习能力;同时，通过听、说、读、写等语言实践活动，帮助学生获得良好的语音基础，初步的语感和用英语进行日常交流的能力，发展初步的观察、记忆、思维、想象能力，了解世界和中西方文化关差异，增强国际意识，培养爱国主义精神、合作精神和社会公德意识，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。总的来说，这部教材具有以下一些特点：

1、遵照现代语言教学的理念，突出语言的交际性和实践性

PEP教材按“话题—功能—结构—任务”相结合的体系，设计了大量形式多样、情景真实、语言自然、趣味性强的语言实践活动，有利于学生活跃思维、展现个性、发展心智、拓展视野;有利于学生感悟语言，从而.逐步形成初步运用语言进行日常交流的能力。

2、依据儿童的认识特点，体现小学英语教学改革的方向

PEP教材在教学要求和教学模式等方面有以下三个主要特点。

（1）以培养能力为教学的主要目标

PEP教材充分考虑到小学生的兴趣、爱好等学习和心理需求，设计了大量生动有趣的教学内容、教学活动和插图，以利于学生在轻松愉快的氛围中学习，以利于激发学生学习英语的兴趣。PEP教材所编排的对话和练习内容丰富、题材广泛、贴近生活、语言地道，有助于学生获得用英语进行简单日常交流的能力。

（2）以活动为上课的主要形式

PEP教材根据小学生好动爱玩的特点，设计了视、听、说、读、写、唱、游、演、画、做等大量丰富多彩的教学活动，让学生在玩中学、在学中玩，让学生通过具体而生动的体验逐步领悟语言基础知识，掌握语言基本技能，提高实际运用语言的能力。

（3）以听说为训练的主要项目

PEP教材按照“以听带路，以说助听，听说结合，相互促进”的思路，提供了大量的听说材料，以利于学生在听说训练中学到生动的语言，学到比较地道的语音语调。

3、遵循语言学习的规律，注重教学内容和教学活动的设计和安排

PEP教材内容浅显易懂，重点突出;题材结合实际，贴近生活;语言正确规范，真实地道，插图生动活泼，富有情趣，符合小学生的生理和心理特点，符合儿童学习语言的规律。在教学内容和教学活动的设计和编排过程中，力求做到语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、跨文化意识及跨文化交流能力等五个方面的有机结合，紧密联系，相互渗透，相互补充;力求体现“由浅人深，由易到难，循序渐进，逐步扩展，点面结合，不断复现”的原则。

4、按照小学英语课程教学基本要求，面向小学英语教学实际

PEP教材面向多数，着眼基础，目标明确，要求得体，容量适当，难易适中。在要求上，力求符合多数学校的教学实际;在难度上，面向中等偏下水平的学校;在容量上，尽可能让多数学校每学期能教完一册教材。与以往传统教材相比，PEP教材为学生提供了丰富的语言材

用心爱心专心 1

料，精心安排了话题和语言实践活动，有效地提高了学生综合运用语言的能力。

二、教材施行以来的问题

PEP教材作为新教材，在使用过程中难免会遇到种种问题，这些问题也是我们在当前英语课程中函待解决的问题。PEP教材的使用过程中我们遇到了以下几个问题:

1、课时不足。《小学英语课程教学基本要求》中规定小学英语课程开设的起始年级为三年级。为保证教学质量和教学效果，小学开设英语课程应遵循长短课结合，高频率的原则;保证每周不少于四次教学活动。但是，由于种种客观因素，我校每周每班只能开三节英语课。教师在教学中感到由于课时较小，语言的复现不够，学生遗忘的快，知识掌握不够牢固。尤其是五、六年级，教材语言点多，跨度大，教师明显感到在规定课时内完成教学任务有一定的难度。有些英语水平较低的学生跟不上教学进度，学生发展不均衡，提前出现两极分化现象。

2、教材部分内容不太适应实际教学。在经过一段时间的教学后，我们发现教材中安排的有些教学内容不太适合实际教学，有的内容对学生来说太难，难以实施；有的则过于简单，达不到使学生得到提高的作用。因此，我们在教学中对部分内容进行适当地调整和改变，收到了较好的教学效果。例如，少数歌谣节奏感不强，不够押韵，歌词拗口，曲调生疏，学生学习有一定的难度且缺乏兴趣。

3、教学方法创新不多，PEP教材倡导教师“用教材”而不是简单地“教教材”。教师要创造性地用教材，要对教材内容和各个板块进行重组和整合。教学内容的范围是灵活的、广泛的，可以是课内的，也可以是课外的，只要适合学生的认知规律，从学生的实际出发的材料都可作为学习内容。教师“教教科书”是传统的“教书匠”的表现，“用教科书教”才是现代教师应有的姿态。在课堂教学过程中存在.教“死”书，“死”教书的情况。有的教师，不能恰当地以旧引新，更不会滚动己经学过的知识，巧妙帮助学生温故而知新;不会适度拓展，而是死搬教条；只会教本课时、本单元出现的内容，书本上出现的课上一字不漏详细地讲解，要求学生全部掌握，而书本以外的，生怕学生不会掌握不敢拓展。还有一种情况就是照本宣科，死搬教材。有的教师不能灵活处理教材内容，完全按照教材上的内容和编排顺序进行教学。先教A板块的对话，再教B板块的生词，然后操练C、D板块的句型，接着学习E板块的短文，不会科学合理地重组教材。

出现这些情况是因为教师没有正确理解教材的编写意图，没有在教学中努力将“话题、功能、结构、任务”结合起来，并根据学生学习的实际情况，尽可能地使这些活动体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面的要求，使学生既获得知识、技能与能力，又逐步学会学习、学会做人。

三、教材运用和教学方法改进建议

笔者以为，要解决PEP教材教学中存在的问题，要从两个方面努力，即一方面改进教学方法，一方面在教材的运用上，要进行多方面的调整和改进。

(一)对教学方法改进的建议

1、教学方法灵活多样，激发学生学习兴趣

正如著名教育家叶圣陶先生所说的那样，对于课堂教学，我们所看重的，不是老师的精彩表演，而是学生的表现。在PEP教材的教学中，要以培养学生用英语进行交流的能力为教学目标，以语言运用为中心，以“活动教学”为主线，以小组合作学习为手段，以形象的图片、实物为辅助，力求给学生创造一个开放、真实、平等、和谐的交流环境。在教学过程中，注意运用直接法、听说法、功能法、情景教学法、交际法、全身反应法、任务型教学法等多种教学方法，帮助学生在视、听、说、读、唱、玩、演等饶有趣味的活动中，自主地、偷快地学习英语，发展能力，维持兴趣，力求做到“开课能激趣，讲课蕴情趣，练习有兴趣，结束藏意趣”。

2、教学手段丰富多彩，充分调动学生多种感官。由于客观条件的差异、学生现有水平的差异以及具体教学实际情况的差异，有时PEP教材推荐或建议的教学方法不一定适应实际教学的需要，在这种情况下教师要注意调整教学方法。在PEP教材教学过程中，注意采用实物、图片、多媒体课件等多种手段，加深学生的印象，强化学生的记忆，调动学生眼、耳、口、手、脑等多种感官参与学习，提高了学习的效率。如果教学时间比较充裕，学生的英语学习程度较好，我觉得在拓展部分可加人小组的故事表演，如“小蝌蚪找妈妈”等故事，不光让学生用所学语言说、演，而且能活用，让学生在参与、协作、交流中展示自己的才华，让他们充满自信，感受成功。

3、教学面向全体学生，促进学生全面发展

根据认知规律，教师向学生输人新语言后，学生要经过感知、编码和储存这一过程，教师才能要求提取和输出。这就要求教师在课堂教学中要关注学生如何学会新知的过程。在PEP教材教学过程中要注意：首先，教学内容的安排富有条理性和层次性，由易到难，由浅人深；其次，教学活动的设计富有层次与梯度：从机械模仿到趣味操练再到巩固练习，循序渐进，逐步提高，充分体现出从“不会到会”这一学习过程。同时在教学中，采用分层互助式教学，真正做到了“教学面向全体学生，面向不同层次的学生”，使不同层次的学生在不同程度上都能得到不同的提高。

据素质教育的要求，英语课程的目的不仅仅是培养学生的语言能力，而且要培养学生的观察能力、记忆能力、思维能力、想象能力和创新能力，即开发学生的智力。在PEP教材教学中中，教师可以设计许多有助于开发学生智力的教学活动。如通过“看尾巴猜动物”活动，培养学生的观察能力，激发学生的思维;通过“听句子猜动物”活动，训练学生的注意力，培养学生的思维能力;通过“自由创编对话”活动，培养学生的想象能力和创新能力。这些活动既提高了学生的听说能力与综合语言运用能力，又促进了学生的智力发展。[论文网 ]

4、教师关注学生情感，营造宽松民主氛围

在PEP教材教学中，教师应尊重每个学生，积极鼓励他们在学习中的尝试，保护他们的自尊心和积极性，特别关注性格内向或学习有困难的学生，尽可能多地为他们创造语言实践的机会。在教学过程中注重鼓励全体学生大胆地使用英语，对他们学习过程中出现的失误和错误采取宽容的态度；用心去关爱每一个学生，用自己的眼神、手势、表情等与学生进行情感交流，用赞语激励学生，创设一种亲和的语言教学情境，充分调动学生的主动性；同时用夸张、幽默的语言进行教学，使学生始终处于兴奋状态，乐学、爱学。

5、注重学生过程评价，引入竞争机制辅助

在PEP教材教学过程中及时对学生的参与态度和参与效果进行适度的鼓励性评价，以利于保护和提高学生主动参与教学的积极性，做到小只关注教学的结果，同时也关注教学的过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一，并在此过程中引入竞争机制。在整个教学过程中，我对表现好的学生进行奖励。如果只奖励个人，涉及面是不够广的。因此，我还对小组进行集体奖励，对做得好的小组，奖励全组成员。这样，在多层次的竞赛活动中就形成了多角度的评价活动。在每个学生之间有竞赛、有评价、有比较，把一个组内对每个学生的评价相加在一起就成了小组之间的竞赛，这样每个小组之间也有竞赛、有评价、有比较。如此就形成了一个多层次的竞赛及多角度的评价网络和个人、小组的评价体系。在课的最后对学生的学习过程进行评价，符合PEP教材提出的注重过程评价，促进学生发展”的理念。

（二）对教材使用的建议

PEP教材内容有较大的灵活性和开放性，教师可以根据客观教学条件、学生实际水平和具体教学需要，创造性地使用教材。对教材内容、教学活动、教学顺序和教学方法都可以进

行适当调整，使教材最大程度地满足学生英语学习的需要，促进学生发展。

1、更改教学内容，注重现实性

由于教材编写的指导思想和版面的原因，PEP教材所呈现的教例与实际生活及学生已有的知识背景还有一段差距。如何使陈旧的教材时代化，落后的教材同步化，笔者以为有以下两种方法：

第一、联系生活，补充更改。PEP教材中不少单词都是以其书面形式出现，但随着时代的发展，这类单词已经不用或少用了。对于这些单词，我们可以在简单介绍之后，另外再教给学生一些口语中常用的单词，以使我们的教学能跟上时代的步伐。如“冰箱”一词，教材中为refrigerator，但日常口语中则多使用fridge，也有ice box，针对这一使用情况，我们可按上述方法调整教学。同样，对于教材中出现的不符合交际习惯的句型、对话，我们也可给予更改。

第二、针对学情，调整变通。学生在学习每一新知前，并不是一无所知的。在他们长期的学习和生活中，已经积累了大量的学习、思想方法，具备了一些必备的认知基础。因此，我们在使用教材时必须尊重并充分利用好学生的原有认知，合理调整，充实教材。

2、增加教材内容，体现探索性

语言是文化的重要载体。小学英语教学除了要让学生掌握必备的语言知识与技能，还要让学生在学习英语的过程中了解外国(尤其是英语国家)的文化，拓展其文化视野，加强对本民族文化的理解，发展跨文化交际的意识和能力。因此，教师应进一步丰富英语的文化积淀，挖掘出更多、更好的英语文化背景资料。

例如，“Colors”单元，教材出示了“white，black，red，pink，brown，”等常用颜色单词，我们可以通过这些颜色单词向学生渗透相关的英语国家文化的知识：如white在西方国家是“圣洁、高贵”的象征，而在中国则意味着“疾病、死亡”；不少颜色单词同时还是人的姓氏，像white(怀特)、black(布莱克)、brown(布朗)、green(格林)。此外，颜色单词还可组成一些有趣的习语，如black tea(红茶)、brown sugar(红糖)、low dog(卑鄙小人)等；在Culture单元，可以进行中西方文化的比较，如西方的Christmas与中国的the Spring Festival的对比，让学生搜集相关资料，展开讨论。丰富的文化知识渗透，使教材体系不断充实、拓展，从中让学生感受到了英语的美，英语的有趣，使学生更乐于接近英语。那么教师在教学中可以穿插教一些与教学内容有关的英美国家流行的英语儿歌，既丰富了教学内容，又扩展了知识面。

3、调整教学活动，关注人文性

教学活动同样有一定的弹性和可变性。在教学过程中教师可以根据实际教学需要，对教材中不太适合的活动进行替换。例如：PEP教材中安排了许多看图说话的活动。这种形式比较单调，教师完全可以创设真实的场景，将学生的学习用品藏在教室内，用“where is the„”提问，学生用“Is it in/on/under/behind„?”句型来猜。同样可以达到巩固应用“in，on，under”等介词的用法。在教家庭成员称谓时，可以增加“扮家家”或让学生自带家人相片向全班同学介绍自己的家人等活动，从而对教材原有活动进行延伸。

新课程标准在原教学大纲对知识要求达到“理解、掌握、运用”的基础上，同时强调学生“经历了什么”“感受了什么”“体会了什么”，注重的是学生的学习过程。它指出应让学生通过自己的努力和亲身体验，主动获取知识或信息。因此，我们提供给学生的外部学习材料要体现探索性，给学生留有一个比较充分的思考、探究的空间，把教材中的素材从原来供教师解释和分析转变为给学生讨论和探索，从而使知识活灵活现地被学生掌握。如教学“There isare„”一节时，我们可以这样处理教材：（1）创设情境，复习旧知。课件出示1个苹果在桌上，1个西红柿在篮子里，引导学生说出句子：There is an apple on the table；There is a tomato in the basket。（2）变换课件，引入新知。将l个苹果、1个西红柿变成3个苹果、4个西红柿，引出句子:There are 3 apples on the table.There are 4 tomatoes in the basket。(3)小组讨论，探究新知。如:这四组句子有什么不同?它们的区别在哪里?从这些区别中，你可以总结出什么规律?以上教学案例遵循了“呈现情境一形成问题一建立模型”的一般学习规律，符合学生的认知心理，同时又给学生留下了极大的想象和探究空间，激发了学生的探索欲望，使他们在自主讨论、合作过程中理解和掌握了知识。

4、调整教学顺序、突出整体性

根据学生的认知特点、心理特点和教学的实际情况，教师可以对教师内容的顺序进行适当的调整，使其更符合学生兴趣和能力需要，更加贴近学生的实际生活，以引导学生更有效地学习。教材的整合，不仅仅局限于某一个知识点，而应立足于整体，可以拓展到一个单元、一册书，乃至整个PEP教材，让学生从整体上掌握，充分发挥整体结构的功能。如助动词在人称中的变化这一知识点，在PEP教材中出现“I like/don’t like„Do you like...?”后，可以考虑在下学期在学习“She/He likes/doesn’t like„Does she/he like...?”这样安排，其优势在于分散难点，降低难度，但却减少了知识点之间的联系对比，使学生出现助动词混用的情况，故我们可尝试将这两部分合为一个整体，并同时添加they，it为主语的情况，引导学生通过观察、对比，发现它们之间的联系与区别，弄清规律，理顺规则，主动建构知识，形成互补的认知结构。

此外从英语课本身的特点出发，我们还可以对整个小学英语教材进行整合。在学生初次接触英语时便教给学生一些常用的、简单的英语问候语、问答语，像“Good morning!”“See you later!”“Are you on duty today?”“fine，thank you!”等等。每天还可渗透星期单词的教学，以及数词的学习，这样就将整个小学阶段的英语知识渗透在每节课、每个单元，从而分散了教学难点，提高了教学效率。

四、结语

创造性地使用教材是一个永恒的课题。但教师应注意教材的整合不能随意，要有严肃的科学态度，高度的责任心。不仅要考虑英语自身的特点，更应遵循学生学习英语的心理规律，要从学生已有的生活经验出发，对教材进行科学、合理的“裁剪”，从而使教材成为正有利于学生独立思考、自主探索、合作交流的“学材”。

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小学低年级识字教学的实践与研究

内容摘要 新课程标准明确指出1～2年级要认识常用汉字1600～1800个，对如此大的识字量，我们从激发学生的识字兴趣入手，着力培养学生的自主识字能力，并通过大量阅读，改革评价等途径，让学生轻松脱盲。同时，充分利用汉字的育人功能，开发学生的潜能。关键词

识字教学 自主识字能力 自动识别 潜能

本世纪20年代开办新学以来，低年级每课只教三、五个字，被历史地概括为低效率的“三五观点”。如果算一算小学生脱盲的时间，也是够令人吃惊的。以国务院规定的城镇职工识2000个字为扫盲标准计算，那么，我们的学生一般要学习三年半才摘去文盲帽子，他们比较自由地学习书本知识，有效地进行系统的读写训练，大致要从四年级第二学期才开始。这样的读写训练时间表与我们所处的信息时代对新一代的要求相比，距离是比较大的。有专家指出：“小学生识字量与语文学业成绩在总体上存在较高程度的相关”，“识字量可以简明地表示学生的语文水平，是反映学生水平的重要指标”。识字量低，就没有足够的读写“资本”。实践证明，语文教学的不少弊端，常常是以识字教学为发端，而后越来越严重的。当着我们在研究语文教学改革的时候，不能不关注识字教学。因此，新《语文课程标准》指出：“识字写字是阅读和写作的基础，是1～2年级的教学重点。”“识字与写字的要求应有所不同，1～2年级要多认少写。”在阶段目标中明确指出，1～2年级要“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。”从字量上看，一个小学生读到2年级，应该达到脱盲的程度。

面对这么大的识字量，低年级该如何进行识字教学呢？我们做了一些积极的实践与研究。

一、运用多种方法，培养浓厚识字兴趣

小学阶段特别是学龄初期的儿童意志力非常薄弱，维持其进行一项活动的主要因素不象成人那样通过意志的努力。如果完全的依赖于意志，那么他们对事物的注意力只能保持在15到20分钟左右。他们经常“随性而为”、“见异思迁”。这里的“性”就是一种性情，一种喜好，正是这种对事物的喜欢和感兴趣直接导致了他们对这一事物的关注，对这一活动的参与。而“见异思迁”的原因也是因为他们受到了新异刺激的吸引，转移了兴趣，注意的方向发生了变化。《语文课程标准》在阶段目标中指出：“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。”

在小学识字教学中，可以根据教学内容，使用一些识字教学所特有的方法来激发学生的兴趣。如：结合多媒体进行识字教学的方法。

通过多媒体技术，烘托场面，使学生在对课文内容充分感知的基础上加深对生字的印象，创设乐学的情境，激发学生的兴趣是多媒体辅助识字教学的最大优势，即可以通过声音画面效果唤起学生对识记材料的直接兴趣。如学《虹》这一篇课文时，先播放雨后彩虹的美丽景色，将学生引入学习情境，让学生对美丽的彩虹有初步的感知，再让学生说说你看到了什么，顺势出示并学习“虹”、“美”等生字，学生兴趣十分浓厚，学习的愿望也就比较强烈。还可以通过多媒体的一些技术手段来激发学生的间接兴趣。如低年级学生正处于初学拼音和巩固拼音阶段，可安排学生上机操作用全拼法输汉字。当输入正确时，屏幕上便会出现“你真行！”、“你成功了！”等表扬的词语，让学生及时享受成功的乐趣，使他们有了再学习的兴趣。此外，通过多媒体技术还可以改变传统的一些练习形式，如当学生有了一定的打字基础后，便可以在窗口中完成组词、选句、作文等作业。这种“无纸作业”与平时的读写作业相结合，不但丰富了学生的作业形式，更使学生感到新异，激发了他们再练习的兴趣。

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在识字教学中还有许多能够激发学生兴趣的方法，比如学生字时的谜语法、表演法、动作模拟法、实物演示法、忘形生意法等，让学生的眼、耳、手、脑、口等，一齐“动”起来，一起“活”起来。人民教育家陶行知先生早就提出了“六大解放”，相信，不管运用哪一种方法，只有真正解放孩子的眼、脑、手、口、空间、时间，才更能够激发学生的兴趣，保持他们对识字识词的热情。

二、开放识字环境，培养自主识字能力

从适应当今社会的需要来说，从现代终身学习、终身教育理念来说，世界各国都非常注重提高儿童的基础学习能力。学习基本的语言能力是一切学习的基础，而识字能力无疑是学习语言的基础。自主识字能力，是学习语文以至其它各科的重要的基础学习能力。《语文课程标准》关注学生学习的三个维度：知识和能力、过程和方法、情感态度价值观。在识字教学中要特别加强学生利用拼音以及已有的识字经验自学生字和同学间互学的引导，逐步培养低年级学生掌握一定的识字能力和方法。同时，在实施建议部分明确指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其它图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、讲演会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、布告拦、报廊，各种标牌广告，等等。”因此，鼓励、引导学生运用已有的识字能力和方法，在课外、在生活中自主识字，让他们感到生活中处处有语文，处处是课堂，从而更加主动地去寻找更多的识字渠道。这样，既扩大了识字量，又不断巩固课内所认的字。如可指导学生自制“识字宝盒”，随时将课内外认的字剪贴成卡片；也可围绕一个专题，（如，水果、花草、家人姓名）交流识字成果；还可评比“识字小明星”，让儿童介绍自己识字的小窍门等等。“这种兴趣、能力、习惯的迁移，对儿童今后的发展和成长有着极其深远的意义。”

三、进行大量阅读，实现自动识别目标

经心理学研究学研究表明，阅读困难的一个重要原因出在识字教学上。我国小学生识字，几乎全部精力都放在了精细识记上，要求学生能集注汉字的每一个细节，强调这些细微的区别作用，并要求能丝毫不差地把这一个个音形义结合的统一体复现出来。这种训练，可以把学生从最初对汉字认知的混沌状态提高到清晰辨认的阶段。但很重要的是：达到清晰阶段不是识字的最终目的。当学生面对阅读材料时，如果需要先把第一个汉字的细节辨认清楚，读出后，再去认第二个，其注意的中心是字的辨析，字与字之间的联系和间隔完全由学生对每个字的生熟程度来决定，不能顾及到词义和句义。心理学的研究表明，当一个人要同时进行两种活动时，必须有一种活动达到“自动化”程度才有可能。在阅读理解的时候，对识字的要求就是“自动化”。即要达到无需清晰辨别就能准确认知的程度。这区别于回到汉字的混沌阶段，而是比清晰阶段要求更高的、能在瞬间仅凭汉字的轮廓、特征及字与字的搭配就能自动识别的阶段。在儿童识字过程中加强这种锻炼，就要“大量阅读”。新课标将读和写分开，多认字、少写字，也是便于提早阅读，提高阅读量。人教版在一年级上册的最后，编排了两课连环画形式的课文《雪孩子》、《小熊住山洞》，意在鼓励一年级的学生尝试，不借助拼音自己阅读。同时，可开展各种各样的读书活动，如，“我和老师一起读”、“我和父母一起读”、讲故事、吟古诗等。这样，既巩固了识字，激发了主动识字的欲望，又培养了阅读的兴趣与能力，开阔了视野，开发了智力。

四、改革识字评价，注重开发学生潜能

按照目前的识字评价方法，主要依靠形式同一重复多次的书面练习，涉及的内容很局限，较呆板，学生的成绩往往是十分优良的。高分之下，忽略了对学生识字能力、识字习惯的评价，忽略了对学生可持续学习能力的估价。人们往往以为，语文教学中的识字教学是最有成效的，三年级开始的成绩下降是阅读教学不得法造成的，这至少是一种误解。识字评价片面，掩盖了在培养学生学习能力、学习习惯等方面的缺陷。因此，必须改革识字评价。

1、改变以往要求认识的字都会写的评价模式。

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《语文课程标准》将认写分开是符合儿童的生理、心理特点的。我们必须准确把握二者的不同要求，调整相应的评价方法：“要求认识——在课文中认识，换个地方也能认识，没有其他要求；要求会写的字，则既要读准字音，识记字形，写得正确、端正，大体了解意思，并练习在口头和书面语中运用。”（全国小语会理事长崔 峦语）

2、改变以往只要写对就得满分的评价策略。

在以往的观念里，写字只看对与错，而不注意工整，更谈不上美观。同时，忽视写字过程的“姿势”。作为联合过的五种文字之一，延续近五千多年的中华文化瑰宝——汉字，真有点“一代不如一代”之惑。《语文课程标准》要求：“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。”我们要重视写字过程的指导，关注学生写字的姿势与习惯，要求写得工整、美观，并运用形成性评价和终结性评价相结合的评价方式，激发写字的积极性。

3、树立识字教学的“潜能观”。

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关键词：识字教学,语料库,教材用字

一 引言:对识字总量的关注遮蔽了更为重要的问题

对于识字教学和教材评议,一般来说,公众舆论往往关注一些较为显在的东西,如识字量的多少、教材的选文情况等等。比如《文汇报》2000年9月5日刊登了题为“两年内完成五年识字量:上海部分小学开始语文读写教改实验,加快低年级学生识字速度”的报道,据称原先5个学年才能完成的2500个识字量,今后只要2个学年便可完成,基本闯过识字关。2004年的《中国教育报》围绕“如何看待小学生两年掌握2500个字?”展开了讨论。2007年9月12日《新民晚报》发文称,小学生3年识2000字是“操之过急”,要求识字减负。这种公众舆论有时甚至会产生左右教材编写和课程标准制定的力量,使得识字教学受到种种非理性因素的干扰,难以真正抵达科学化的正途。据统计,小学语文教学大纲对识字量的规定与诸如大跃进、减负运动、课程改革等不无关联。比如大跃进期间涌现了识字教学改革,而大跃进之后的教学大纲(1963)规定小学生识字总量涨到3500;20世纪80年代中期以来的减负运动(上海,1984、2004;全国,1988、1994)也直接影响了大纲规定的识字总量:1986年全国教学大纲规定为3000字,1988年则降至2500字,这个数字一直保持到新课程改革,到2000、2001年,课程标准规定的识字量又回到2500~3000;而上海2004年的课程标准则只规定了2500的识字量。

问题是,主导这种“规定字量”起落的是各种非理性因素,其中较少科学的理据。而这些显在问题——尤其是对识字数量的过分关注——往往遮蔽了另外一些更为重要的问题。比如识哪些字,先识哪些,后识哪些,怎么在教材中呈现和复现?怎么识?怎么统筹语文教材和其他科目教材的用字规范?等等。

对此,我们调用了三种语料库资源——上海现行版语文教材(一至五年级)语料库、上海现行版小学除英语以外的其他学科教材(一至五年级)①语料库、全国中小学生课外阅读语料库,对其用字情况进行统计分析,试图揭示当前小学语文教材用字的基本状况和存在的问题,反思识字教学和教材编写过程中的非理性因素,以期对识字教学和语文教材编写提供一些有参考价值的数据和思考。

二 应识量、实际识字量与能识量并不统一,我们该怎样确定识字总量?

关于识字量的研究,笼统地谈“识多少”意义不大,我们至少应当注意以下几个方面的情况:1.何谓“识字”?是会读、会写、会释义,还是会用?识字的最终目的是什么?小学阶段的主要任务是识字吗?小学阶段到底应该识哪些基本汉字?“基本汉字”应该怎么确定?对于应识汉字,怎么识效果比较好2.想让学生识多少字(教学大纲的规定字量)、教科书中实际出现了多少字(教科书用字状况)、学生实际上在认读哪些字(课外阅读的用字状况)、学生实际上应该识多少字(社会生活用字情况)、学生能够识多少字(汉字的输出情况统计,并结合汉语认知心理学等相关研究)。对这些情况有了比较清楚的认识,然后才谈得上统筹规划,确定教学识字的总量、等级、顺序与方法。

(一)历年语文教学大纲对小学语文识字量的要求(有五年制和六年制之分)

从教学大纲的规定来看,反映出来的问题有:1.识字总量的差异较大。识字总量从2500、3000到3500,差额为1000字,教改实验大纲的识字总量普遍较高且差别不大,但年级分布差异较大,比如一年级差额就达350字。2.各年级的识字量差别较大。起始年级(一二年级)的识字量要求(以五年制为准)在800~1700之间,差额为900字。3.除香港(在大纲后面附了“分级常用字表”,这个分级常用字表是大陆的教学大纲所没有的)以外,对各年级分别应识哪些字,并无具体说明。4.虽然都称以认识“常用汉字”为准,但对“常用汉字”具体指哪些,未作说明。5.近年来全国版和上海版的课程标准对识字的要求,都采取了弹性化的处理方式,即分学段处理(全国版把小学阶段分为三个学段,上海则分为两个学段),且对识字作了识、用的层级化要求,但识哪些字,用哪些字,仍然是一笔糊涂账。

(二)上海市现行版教材实际用字情况

由表3和表4可知,上海现行版小学语文教材共出现字种3877个,其中课文中出现的字种是3592个,助读材料中出现的是3483个,远远超出课程标准“在语言环境中正确认读2500个左右的常用汉字”的目标设定。即从初始年级来看,也有很大的差异,二年级教科书共出现字种2452个,这个数字已经接近2500个常用汉字的总目标,这说明教科书编制过程中并没能严格遵循教学大纲对识字总量的规定。从其他学科用字情况来看,除数学字种数量低于2500以外,其他学科共出现字种2941个,也已经超出2500个的用字标准,这表明学科之间的用字也缺少统筹规划。

(三)小学生实际认读的汉字数量

学生实际认读的汉字,其来源除教科书以外,主要来自课外读物。因此,要想了解学生实际在读哪些汉字,首先要确认中小学生实际在读哪些作品。为此,我们通过问卷调查了全国近百所学校近万名学生,在调查数据统计的基础上,研讨确定中小学生课外读物的范围,以及中小学生课外读物语料库的选材篇目,最终确定选取在调查问卷中排名靠前的12种报纸、10种杂志和11种书籍,建成总规模为100多万字的中小学生课外读物语料库。根据语料库的字频统计,各类读物用字情况如表5所示:

根据语料库的字频统计可知,中小学生课外阅读所涉及的总字量为1084694,书、报、杂志出现的字种数量大体相当,约在4000字左右,三种读物里共有字种数量为4872个。掌握其中的2724个汉字,就可以覆盖各类读物99.03%的内容。

(四)小学生实际上应该识多少字

学生实际上应该识的字一般以社会生活用字情况为依据,这一数量可从各类字表中求得:

有学者(孙曼均,2004)指出,从1928~1988年的60年间,我国进行的汉字统计资料(重点是对常用汉字的统计)约有十几种。无论在中国古代还是当代,对常用汉字的选择大都在2000~4000字之间浮动,即3000字上下。而据《中国语言生活状况报告(2006)》(“中国语言生活状况报告”课题组,2007),研究者“对2006年10亿量级的报纸、广播电视、网络真实文本语料库的统计显示:2006年度使用汉字9231个,591字可覆盖语料的80%,958字可覆盖90%,2377字可覆盖99%”;如果考虑到组词情况的话,则高频词语用字2663个。

从表6可知,各类字表对字量的统计和规定(从2000字到3500字,其平均值约为2710)也有很大差异(相差1500字)。而且各常用字表所据以统计的语言材料各不相同,囿于时代、文本类型和研制方法的限制,他们统计出来的常用字表很难说仍然适用于当下语文教科书的编制,实际上,许多字表也很少被教科书编制者所关注并采用。因此,如何根据当代语文生活的实际需要,研制开发一个科学适用的通用汉字等级字表,这对社会语文运用,包括识字教育,都有极其重大的意义。当然,识字教学和教科书编写也应该关注汉字研究的各类成果,有选择地吸纳这些成果,以用于识字教学。

(五)小学生能够识多少字

这一问题较为复杂,也很难得出一个较有说服力的数字。一般来说,我们一方面可以从小学生汉字输出情况来考量,另一方面则可以从汉语认知心理方面来研究,当然,各类识字教学改革与识字方法探索的成果统计也是一个参考数据。对于前者,相关的研究如艾伟(1949)对小学生作文用字的统计:二年级1208、三年级1813、四年级2337、五年级2703、六年级3003。朱智贤、林崇德(1986)对小学各年级识字量的研究,结果显示,各年级识字量大致为:一年级742(女)、798(男),二年级1735(女)、1804(男),三年级2837(女)、2959(男),四年级2808(女)、2799(男),五年级3007(女)、3004(男)。对于认知心理研究,由于汉字属性的差异、汉字所属文本类型的不同、识字方式与方法的不同等,单纯从认知心理的角度恐怕很难给出一个确切的数字,不过,认知心理对汉语认知规律、过程与方法的研究,会给我们确定识字数量、顺序和方法提供科学的依据。至于识字教学改革与识字教学方法探索,我们也可从现有成果统计中探测学生的识字潜能。例如:1958年,南京师范学院附属小学的斯霞教师进行的随课文识字教学试验,其试验班学生3年共识3386个汉字;1983年夏,中央教科所对黑山北关实验学校和常州市博爱路小学考核实验班毕业生成绩,其中北关实验学校毕业生识字数平均为3984个。(张田若等,1998)

当然,所谓“能识”,一方面是指小学生所具有的“识字潜能”,而另一方面则要考虑到在特定时间单位和有限精力分配的情况下,小学生具备的“识字的现实可能性”。我们不能单纯从“识字潜能”的角度来看,毕竟小学生还有其他功课,而识字教学虽说承担了为基本读写和其他学科扫除文字障碍的任务,但也必须在小学课程体系的整体框架内考虑识字教学在小学教育中应占有的比重。因此,在小学阶段现有课程体系之内,根据所有学科的课程目标、任务和时间的配置情况,以及小学生心理与生理特点,再结合小学生的识字潜能与识字任务,统筹规划一下,才能真正得出小学生能识多少汉字的结论。

通过以上各种识字总量的统计可知,虽然在识字总量上存在较大差异,想让学生认读的、学生实际在认读的、学生实际应该认读的、学生能够认读的与教科书中出现的汉字数量之间并不一致。根据教学大纲和各类字表的统计可以看出,认读3000左右的汉字(各类识字总量的平均数约为3328),无论从各类读物的覆盖率,还是从学生实际认读能力等方面来考虑,大体可以作为识字总量的一个参考依据;如果根据课外阅读的用字情况和2006年度语言生活报告的统计,认读2700个左右的汉字也有高达99%阅读覆盖率。当然,教科书识字总量到底是多少,还得根据各种情况统筹考虑。不过,除了识字总量以外,更为重要的可能是“识哪些字”“按什么顺序识”“怎么呈现和复现”等问题。

三 各科教材用字混乱,“识哪些字”并无科学依据

一般以为,识哪些字并不成问题,无非是识那些常用字罢了,而常用字有哪些呢?《现代汉语常用字表》是现成的依据(历年大纲规定识字总量大体是以《现代汉语常用字表》为依据的)。这里至少存在三个问题。其一,1988年的《现代汉语常用字表》,当下的适用性怎样。实际上,每年的语言生活报告所统计的各类新词语已经足以说明语言生活的历时性变化之大;即以课外阅读用字情况检验常用字表的话,也还是能够发现一些问题的,比如“阀”字在2500个常用字表里有,而在语文教材中无,在我们课题组整理的100多万字次的课外阅读语料中也只出现过2次;再如“糠”字在2500个常用字表里有,在小学各科教材中都未曾出现过,在100多万字次的课外阅读语料中只出现过4次。其二,《现代汉语常用字表》只给出常用字和次常用字,汉字等级分化过于笼统,因而,教科书中对常用字也只能笼统地安排,很难科学分布到各个年级。其三,即使认可《现代汉语常用字表》,教科书在识字方面是否遵循了常用字表呢?

以上海现行版语文教科书为例。首先,小学五年级的识字总量为3877,大大超出课程标准所要求的2500字,即便以3500个常用字来衡量,也有377个汉字超标;而其小学语文二年级出现字种2452个,已经逼近2500字的水平。这是总量方面的差异。图1是各科教材超出2500个常用字表的具体情况。

从图1可知,与2500个常用字相比,除数学外,各科教科书用字情况均不容乐观。其中超出2500个常用字表最为严重的是语文学科,在3877个字种里,有1412个汉字在常用字表里没有出现,就连生字表里也出现了435个非常用字。比如“枉”“舆”“憎”“债”“械”“秩”“贸”“钞”等字,常用字表里有,语文教材中无;而像“迪”(107次)、“哦”(36次)、“愣”(24次)、“栩”(20次)等字,在语文教材中出现频次并非很低,却是常用字表中没有的。即使以2500个语文高频字与2500个常用字表相比,其共用字种的比率为86.1%(2153/2500)。以上情况表明,各科教材在编制过程中,并没有严格遵循2500个常用字的基本规定。

不仅如此,小学各科教材之间在用字上也缺少统筹安排,以至于学科用字之间存在较大差异。

语文教材字种量(3877)大于其他各科,但仍然未能覆盖其他学科的用字。其中数学科里有而语文科里没有的字有22个,其他学科有而语文科里没有的竟达325个。这种情形在小学一年级更为严重:小学一年级数学教材有而语文教材中无的共59个汉字,数学、英语以外的其他学科有而语文教材中无的共442个。与课外阅读的用字情况相比,语文教材里有而课外阅读中无的汉字有146个,课外阅读中有语文教材中无的达1139个;如果各以2500个高频字来统计,则语文教材中有课外阅读中无的302字,课外阅读中有而语文教材中无的也是302字。

以上种种情况说明,语文教材在表面上看似乎字量足够充分,但实际上与常用字表、课外阅读和其他学科用字并不均衡,在总量足够的表面下,掩盖了对“识哪些字”的忽视,也就是说,哪些字是“常用字”并没有一个可以凭借的依据。

四 教材用字的等级分布、出现顺序与复现安排基本流于随意

如前所述,与识字总量相比,对于识字教学,尤其是语文教科书编写而言,更为重要的是汉字等级与呈现顺序问题。实际上,尽管历年语文教学大纲对识字总量和年级分布有一个总的说明,然而每个年级识字量是怎么得来的,每个年级应识哪些字,却从未对此作出具体说明。各种等级字表由于时代和方法的限制,也并非完全可靠。语文教科书则限于“文选式”编写模式和“随课文识字”的方法选择,汉字总量、呈现与复现情况基本流于随意。

由表7和表8可知,各类等级字表对于汉字等级的划分差别较大。比如按年级来分的等级字表,以一二年级为例,则从945(415+530)到1614(690+924),差额近700个字。除了量的差别外,其高频字的具体情况也有较大出入。以《现代汉语常用字频度统计》(国家语言文字工作委员会汉字处,1989)为例,“政”字排名为116位,属于高频字,而它在现行语文教材中排名1273位;“革”在《现代汉语常用字频度统计》中排名217,在语文教材中排名1776;“阶”在《现代汉语常用字频度统计》中排名250,在语文教材中排名1954。

倘以学科之间用字统筹为准,则学科用字顺序差异较大。比如“摄”字,语文教材最早出现是三年级第5册第7课,而在其他学科里如自然和争章手册里,一年级第2册已经出现“摄影”一词。再如“址”,语文教材里是在三年级第5册第9课出现的,且“址”与“地址”一词都列入了生字词表;而在品德课的一年级第1册第1课里,已经出现“地址”一词。再如数学教材里的高频字“形”字,在数学教材中首次出现是在一年级第1册第1课,而在上海现行语文教材里首次出现是在一年级第1册第26课,并作为生字出现在第2册生字表里。再如“案”字,它在一年级数学里出现7次,并且是在“图案”“答案”里作为词语出现的;而一年级语文并无该字,直到二年级第4册第10课才出现,并在词语表里出现了“图案”一词。这种识字与用字的顺序颠倒状况,说明各科教材在汉字使用上过于随意,根本就没有统筹规划的意识。

倘以复现情况来衡量,则汉字复现情况仍需仔细考虑。一般以为,记忆材料要想保持下来必须使它在适时记忆中停留足够的时间,才能把它储存到长时记忆中,而复现是使短时记忆转入长时记忆的关键(刘若云、林凌,2004)。关于汉字复现情况,艾伟(1949)对教科书编写提出了这样的建议:生字在教材中首次出现后,应有复现的机会,复现的次数应使其均匀,或比较均匀。柳燕梅(2002)研究了双字词在教材生词表中出现的次数(即“生词重现率”)对欧美学生学习生词效果的影响,结果显示,词的出现次数对被试的词汇学习成绩有影响。江新(2005)通过研究发现,字的复现率低(平均4.8次)的被试组成绩不如中等组(平均10.6次)和高等组(平均30.2次),但字复现率中等组和高等组的成绩没有显著差异;因此作者以为,提高字的复现率能够促进词的学习,但当字的出现频率达到10次以后,字复现率的提高并不能引起成绩的显著提高。丁道勇(2007)从两个维度研究了汉字在教材中的重复方式(前后都有重复、仅前面有重复、仅后面有重复、前后都没有重复)对识字的影响。研究发现:汉字的不同重复方式,在四个班误识人数的平均数上存在极大的反差。其中,“前后都有重复”和“仅后面有重复”的平均误识总数,明显低于其他两种重复方式。这意味着以这两种方式重复的汉字,比其他汉字的识字效果更好。具体来说,“前后都有重复”的平均误识人数是21.3;“仅后面有重复”的平均误识人数是24.5;“仅前面有重复”的平均误识人数是49.7;“前后都没有重复”的平均误识人数是49.2。

上海现行版语文教材的生字复现情况怎样呢?仅以个别生字为例来看,也还存在一些问题。比如“忖”字,共在4个语料库文件中出现4次,然而这4个都集中在一起:生字表和词表、课文与练习,也就是说该字只在第5册第44课的课文与练习中出现2次,以后再无重复。生字“吝”与此情况相同,只在第6册第45课出现,此后再无复现的机会。再以生词表中的“惋”字为例,该字首次出现是第7册第26课,而下一次出现则是第10册第44课,间隔时间是否合宜,也是值得推敲的。现行版语文教材在生字复现方面类似的问题还有不少,这说明我们在这方面还未做仔细、充分的考虑。

五 汉字研究、识字方法与教材编写之间需要强化联系

(一)沟通教材编写与汉字研究之间的关系

如前所述,教学大纲用字、教科书用字、教学实验用字与学者研究的合理用字之间差异很大。究其原因,首先是汉字研究的问题。以母语为对象的,尤其是以母语教学为对象的研究还没能引起足够的关注,相关研究成果有限,难有共识,而且未能真正影响教材编写。各项汉字研究的结果如等级字表等,鉴于语料库的文本选择、规模和研究方法等的不同,其研究结果普遍存在较大差异,很难直接为教材编著和母语教学提供依据,因此,也就始终没有提出一个科学、合理、能为大家普遍接受的识字教学等级字表。其次是教材编写者对汉字研究成果的陌生或漠视。早在20世纪20年代艾伟就对教科书编写提出过建议(刘正伟,2003):第一,在教材前五课至十课中,选择汉字的笔画数应在一至十之间;第二,在介绍和解释生字时,在可能的范围内,应取偏旁相同的,同时,应该对汉字的字形进行简单、明了的解释;第三,生字在教材中首次出现后,应有复现的机会,复现的次数应使其均匀,或比较均匀;第四,字形相似或字声相同之字,须使学生特别注意。然而类似的研究并未真正引起教材编写者的注意,更不用说借鉴其研究成果了。

(二)通盘考虑教材用字、常用字表与语言生活用字(包括课外阅读)等之间的关系,以确定切实可用的“教学常用等级字表”

一般来说,教学常用字表在文本类型(不同学科、文体用字情况有显著差异)、规模(语料库是否足够)与时代(语言生活状况的变化)等方面存在限制,因此,常用字表的制定至少要通盘考虑以下一些问题:

1.汉字本身及其认读的规律。比如汉字形、音、义的特征及其关联,以及母语与第二语言的差异等等。对此,有学者认为,母语教学与第二语言教学的难易顺序和习得顺序不同,母语的特点是“听—说|读—写”,写最难,第二语言是“读—听|说—写”,也是“写”最难(国家汉语水平考试委员会办公室考试中心,2001)。再如本字(对字本身如音、形、义特点等的考虑)与功能(对于字的功能考虑,如组构能力、释义能力)、本字与语境(汉字出现的语境,比如在不同的文本类型中出现是否影响汉字识别),以及识字教学是从俗还是从学理(如立早“章”,还是音十“章”);再如以汉字意义类别区分,则会有日常用字、专业用字、学科用字等的差异,当然还有儿童用字、成人用字的差异,根据这种差异,考虑汉字与小学生的“生活相关度”问题,则可能顾及到小学生的识字兴趣与心理。关于这方面的研究,邱椿(1927)提出平民所应识的字应从他们日常活动里找出来,为此,他把平民日常活动分为四大类:卫生的活动(如起居、饮食、衣服、家事等)、经济的活动(如耕种、做工、经商、服务等)、社会的活动(如社交、家庭、国家等)、文化的活动(如宗教、娱乐等);艾伟(1935)则考虑到大众、市民、农民、店号等常用字汇的差异。实际上,历年小学语文教材选文标准里最重要的一个可能就是“生活相关度”,然而问题在于何谓“与生活相关的汉字”?是与小学生生活相关,还是与成人生活相关?如何科学检测小学生日常生活用字情况呢?笔者以为,至少要考虑两个方面:一是言语输入情况,即检测小学生“日常目击汉字”,二是言语输出情况,即检测小学生“日常口语表达用字”、小学生“日常书面表达用字”。此外,像流行用语、口语与书面语等如何统筹兼顾,也并非不值得考虑。

2.统筹规划的科学性。比如汉字的“量”(多少字,哪些字?识字量的确定依据是什么2500个字可以覆盖97%,是不是就以2500个作为识字量?覆盖率只是确定数量的依据之一,还有儿童识字心理等方面的考虑;至于确定哪些字,可能更复杂,字频是重要的考虑因素,但不是唯一的)、“序”(如何分布的问题:等级次序、出现次序与复现次数等)与“法”(到底按照怎样的识字方法作为归类、划级的依据)的问题,以及字的类化处理问题(据频度、功能、意义作出等级划分,以及对等级字的分化处理——哪些会识,哪些会用?为什么?)。

3.社会通用常用字与学校教学常用字之间的关系要理清。一般来说,制定社会通用的常用字表主要有两种语料来源:一是历时性的字表,它能够反映不同时代的用字情况,并能够从中筛选出其中的“共用字”;二是适当规模的共时性语料,它能够反映社会当下用字的状况。社会通用常用字当然是小学生应该掌握的,不过,我们认为,在“社会通用常用字表”的基础上,还需要一个“学校教学常用字表”(等级化了的),以作为教科书、教辅读物编撰和识字教学的依据。之所以需要这样一个字表,是因为,一方面现有的2500个常用字表已经不能反映当代用字实况,新修订的通用常用字表还没有问世;另一方面,即使有了一个能够反映当代社会用字实况的通用常用字表,也不能不加区分地全部列为识字教学内容;再者,即使识字教学可以完全参照社会通用常用字表,如果这一字表没有比较细化的等级区分,实际参考价值要大打折扣,因为它很难为确定先识哪些字、后识哪些字提供确切的科学依据。

(三)协调各种识字方法之间的关系,化解识字方法与教材组元之间的矛盾

据统计,自上个世纪50年代以来,各种识字方法已经不下200种,有的还进行了实验以及短期和小范围的推广,但是我们很少对这些识字方法进行比较深入的研讨、总结,更不用说吸纳到教材编写或实际的识字教学中,这是很遗憾的事情。当然,对于识字方法,我们在认识上还有一个误区,即认为此方法与彼方法互相抵触,各不相通。实际上,“没有一种教学法是适用于教学的各个阶段以及各种汉字字符的,也没有一种一元化的识字教学法是万能的、没有局限的”(王宁,2002),各法皆有一得或者相通之处,而不是彼此对立的状态,毕竟各种识字方法的出发点都是汉字规律和汉字认读的规律。比如集中识字与分散识字之间,其实只是字面上的“矛盾”,以为集中识字就有效率,识字量就大,这也不过是一种随意的想像(林成华,吴世富,2000)。因此,教材编写、识字教学有必要深入研究各种识字方法,协调各种识字方法之间的关系,吸取它们的可取之处。比如有学者就认为,集中识字最终要进入配合课文识字的阶段,而分散识字也必然要关注汉字的内在规律,因此,二者必是相辅相成的,只在起点上有所不同。

现在,按主题内容组元的文选式教材的编写特点决定了主导性的识字方法只能是“随课文识字”,而课文选文随意,且更换频繁,更新太快,又较少注意选文用字,因此容易导致教材用字不稳定,使得课文生字的量与分布难以控制。如果有一个汉字等级字表供教材选文参考,以确定不同学年的教材生字分布,并在选文时以为依据,就能保障不管选文内容如何变更,都能覆盖并限定在学年生字表的范围之内,不会出现超纲、越级生字,即使对于某些不便改写的名家名篇,对于其中的冷僻字,也应酌情更换为常用字。在没有这样一个通用等级字表的情况下,教材编写者也应该在生字的学年分布上有一个统筹的考虑。

六 结语:关心识字教学,要排除各种非理性因素的干扰

如前所述,在识字教学方面存在两种非理性情绪——识字大跃进和随意减负。由于社会舆论对识字教学的评价往往用一两年之内识多少字作为唯一的标准,以至于对识字的速度和数量产生过度期望,导致识字教学盲目提前识字年龄、提高识字的速度与数量;同样的,由于社会舆论的质疑与微词,就任意减少识字数量,这种做法也值得警惕。以上两种非理性的思想和情绪严重干扰了正常的识字教学。对于这种状况,有学者(张田若等,1998)指出:“(识字量)随着某种社会舆论和长官意志而变化。80年代初期,人们要求振兴中华,拨乱反正,课本随着社会上的热风,头脑越来越热,生字量越加越大;80年代末期,社会上有种舆论说学生负担过重,于是课本的生字量就越减越少。……课本生字量的主观随意性就增大了。……文革前的教学大纲,要求小学毕业生识3500字,文革后的教学大纲,小学阶段要求识字3000个左右,1986年的教学,规定小学阶段共掌握2500个左右常用汉字。都是规定,大起大落,科学根据却始终没有亮出来。”

当然,大家都来关心识字教学是好事,但不要把识字教学当成一件随心所欲的事情,以为识字量是可以任由主观感觉随意增减的。我们以为,要科学、严肃、认真地对待识字教学的问题,并将相关的理论研究与识字教学紧密结合起来,只有这样,才能真正规范我们的识字教学,使之健康、科学的发展。

[附 注]

①语文教材一上、一下、四下、五上为2004年版,二上、二下、五下为2005年版,三上、三下、四上为2006年版;数学教材以2005、2006年版为主;科学、地理、信息、政治等11种教材也以2005、2006年版为主。

篇4：b5小学英语教学论文 PEP教材教学的问题与对策研究

关键词：小学科学教材；科学教学；问题；对策

小学科学课程的学习对小学生能否形成科学的自然观和正确的认识方式具有重要的意义。现阶段，为了适应新课程的需要，已有科学学科的教材和教学等问题都需要有效地解决，从而促进小学科学教育实现更好的发展。

一、小学科学教材与教学现状分析

1.关于教材

现在小学科学教材在很多方面都没有体现出学科的特点，教材在选择和编排方面的科学性不强，教材中的很多内容不利于学生进行科学的学习。科学课主要在于增加学生的科学知识，并且掌握一定的科学概念，但是在小学的科学教材中，教师由于受到教学条件的限制，不能选择符合新课程要求的教材，很多教材不仅排版的质量比较差，而且其难易程度与学生的接受能力不相符。教材的选择需要考虑学校所在的地区特色，这样教师才能充分利用学生的生活背景开展教学。

2.关于教学

现在小学在开展科学课的时候都没有系统的规范，很多科学课的教师并不是具体的专业人员，科学课知识作为一门副课在大多数的小学存在，班级里学生的数量较多，在这种情况下，教师不仅负担的学生人数较多，而且需要跨年级进行备课，这就要求教师带领学生开展各种活动，而且需要学校提供大量活动器材和实物材料，并且配备相应的教具和学具，这对科学课教师而言，他们要承担的任务更是重上加重。学校的重视程度不足，相关的教学设施欠缺，这些因素不利于教师将规定的内容有效地传递给学生。

二、有关小学科学教材与教学现状问题的对策探讨

1.通过不断研究编写科学教材

现在很多小学运用的科学教材都是结论性知识偏多的版本，这些内容对于小学生而言有很大的理解难度，纯粹知识的学习是违背小学生的心理特点的，因此教师可以根据本地的实际需求编写更加有针对性的教材，在呈现知识的同时可以配置一些插图，这样形象化的编排能够活跃学生的思维。教师在上课之前还可以自制一些科学的教具，将科学的内容以实验的形式来进行，这样的方式可以加强学生对一些抽象知识的理解。

2.加强对教师的培训和指导

科学教师的成长需要学校提供更多的学习机会，在日常的教学中，教师很容易产生困惑，再加上有些小学缺少教学资源来提高科学课的教学质量，因此积极地参加不同形式的培训就显得十分重要，科学教师通过培训可以充分学习其他优秀教师的教学模式，并且可以提出自己在科学课堂中遇到的问题，通过分析和讨论，这些问题可以得到更多的解决方案。

3.学校要重视科学课

学校要改变对科学课的态度，在科学课教师的配置方面，不能把其他学科的教师安排在科学课中，因为科学课需要专业的教师来开展，而且学校应该注重科学教师提出的意见，投入资金来购买必要的教学设备，积极支持各种形式的科学活动，这样的科学课才能够达到新课程规定的要求，学生才能够真正地培养科学的学习态度。

综上所述，教师的科研能力很大程度上受其专业素质的影响，作为一个小学科学教师，不仅要有丰富的科学知识，而且还要有不断学习的科学态度。仅仅靠有限的教学经验是不够的，教师在课程改革的背景下还要加大科学研究的力度，这样才能适应时代的变化及教学要求。

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篇5：b5小学英语教学论文 PEP教材教学的问题与对策研究

2、培养学生具有一定的语感和良好的语音、语调书写基础，以及良好的学习习惯；

3、使他们初步具备用英语进行简单日常交流的能力，pEp新教材四年级上册英语教学计划。

4、同时培养学生的观察、记忆、思维、想象和创造能力。

5、适当介绍中西方文化，培养学生的爱国主义精神，增强世界意志，为学生的进一步学习奠定良好的基础。

二、教学内容与目标

1、能听懂、回说12组会话，并能进行简单的交流，个人总结《pEp新教材四年级上册英语教学计划》。

2、能听、说、认读66个单词（包括教室、书包、同学、家具、住宅结构、家庭成员、职业、数字、爱好食品和饮料、餐具等几个话题）和进行简单地运用。

3、能听、做7个“TpR”活动。

4、能学会2个小制作。

5、能唱8首歌曲。

6、能听、说、吟唱歌谣

7、能完成6个自我评价活动

8、能听懂6个幽默小故事

9、能了解6项简单的中西方文化知识

四、课时安排

篇6：b5小学英语教学论文 PEP教材教学的问题与对策研究

关键词：双语教学,教材建设,教学模式,高等学校

在全球经济一体化, 教育国际化的大背景下, 自2001年以来全国各高校积极地推进双语教学, 既是高等教育发展的必然选择, 也是高等教育国际化发展的必由之路。双语教学在我国主要指汉语和国际通用的英语教学, 不仅要使学生掌握专业知识和提高英语水平, 更重要的是它应成为学生贯通中西方思想理念、思维方式的一座桥梁。但是, 由于受到师资力量、学生外语水平、教材建设、教学方法等诸多因素的制约, 多数高校的双语课程建设仍然处于起步阶段。在这其中, 双语教学开展面临的首要问题便是如何选择教材。教材是教学实施的载体, 是教师教授知识的指导方向, 是学生学习的目标。因此, 选用合适的教材就成为双语教学成功与否的一个重要指标。

一、目前高校双语教材的使用现状

目前高校使用的双语教材主要是以下几种:引进的英文原版教材、中国出版的翻译教材和自编教材。三种教材各有利弊, 对于教学都不尽理想。

国家教育部2001年4号文件明确提出, 高校必须开展双语教学, 引进原版教材。因此, 各大学纷纷出台政策, 鼓励教师引进原版教材作为教学用工具。笔者所在大学要求教师在申请双语课程教学项目中必须使用原版教材。

引进的原版教材语言纯正地道、信息量大, 对于一些先进的科学领域, 原版教材的内容也比较尖端。使用原版教材有助于高校更新专业知识, 拓宽专业视野, 并且缩短了等待国内教材的出版发行周期。所以有些专家指出, 双语教学必须使用外文原版教材, 认为这些原汁原味的出版物可以为学生营造一个英语学习的好环境, 可以学到更高精尖的知识。但是在原版教材的使用过程中, 各高校普遍发现原版教材的组织体系、内容和侧重点并不一定和各自的教学大纲和教学目标相一致。由于国内外的教学体系不同, 各个专业学习的基础课程和专业课程相去甚远, 使得基础知识完全不同的学生很难适应原版教材的内容。而且国外的大学很少有统一的教材, 多数学生阅读的书籍多数是其作者对学科的认识和看法, 非常具有个人特色, 而不能完全适应我国高校的教育模式。以笔者所教授的“纺织外贸”双语课程为例, 教学对象为已具有一定专业知识的纺织工程专业本科生, 教学大纲是依照我国国情以纺织品为主要贸易对象的国际贸易实务, 以贸易理论和具体的纺织品交易实例作为主要教学内容。然而很难找到一本英文原版教材实现上述所有需求, 这样就要求任课教师和学生要使用不同的原版教材从中获得自己所需的信息, 加大了教师的备课难度和学生的负担。

在双语教学过程中, 大部分的一般本科院校发现由于学生的英文水平有限, 学生在学习过程中需要查阅大量的单词, 无法理解原版教材中复杂的专业知识, 双语教学往往会演变成专业英语翻译课程, 从而失去了设置双语教学的初衷, 也使得学生的学习积极性下降。此外, 引进原版教材的版权费相当高, 动辄上百的教材对于大学生来讲也是一笔不小的开支。

翻译教材是指把母语教材翻译成外语的教材, 或是外语教材翻译成母语的教材。外语翻译成汉语的教材主要是作为教学参考书使用, 现在还没有高校把翻译教材作为本科生双语教学的教材使用。究其原因仍然是翻译教材的质量问题。市场上许多优秀的外文教材, 经过翻译之后, 失去了原有的连贯性、逻辑性, 对于专业知识的表达不清晰明了, 甚至有时词不达意。我国目前的专业翻译人员很多都是英语专业出身, 对其他专业知识欠缺, 从而无法胜任专业英语书籍或教材的翻译工作。然而从事专业的高校教师又因英文水平的限制而不能够顺利的完成翻译工作。这样就导致了现阶段优秀翻译教材在市场中的缺失。

自编教材分为两种, 一种是出版社出版的由高校教师或学者编写的教材。这种教材无论是从专业角度、课程体系还是教学方式上都比较适合中国国情, 英文的难易程度适中。另外一种自编教材是双语课程任课教师按照教学大纲编制的教材。一般来讲, 自编教材能够按照学生学习的实际情况或各自学校的教学要求对其编制。内容更有针对性, 语言简单易懂, 符合学生的认知能力。但是自编教材会受到编纂者自身专业水平和英文水平的限制, 会出现英语使用不规范, 专业名词翻译不到位, 甚至还存在翻译错误等情况。

二、双语教学教材问题需要由国家高教部门统筹解决

李艳梅 (清华大学教授) 在应邀教育部高教司主办的“高校双语教学工作研讨会”中指出, 双语教学应该用正规的外语课教学作为基础, 它不是语言课, 不能拿来顶替正规的外语教学, 更不可以降低课堂甚至整个学科的教育质量为前提来换取这一孤立的双语教学, 所以双语教材是否为英文原版不应该是关注的重点, 此外还应关注学生在学习课程中的其他要求, 比如符合事情的教材体系, 难度适宜的教学教材, 完善的课程辅导教材与课程配套实验教材结合。因此, 双语教材的编写成为双语课程成功与否的关键环节。

编写双语教材是一个系统复杂的工程。同样以英文为主要编写语言, 但它和英语教材不同的是英语教材的编订基本以英语语言的知识结构和语言能力的训练为主, 而双语教材却以传播专业学科知识为主, 英语只是作为传播知识的语言工具。这就对编纂者的英语水平提出更高要求。

目前大部分高校的双语教材编写分为改编和自编为主。改编原版教材是把外文原版教材按照中国的教育模式和教育现状进行删减和修改, 增加中文导读或是中文释义, 这样既可以吸收国外先进的学科知识, 又可以考虑到学生的知识积累和认知程度。因此原版教材本土化是比较理想的一种双语教材的编写形式。但是由于各高校所开设的课程不经相同, 学科体系也会因学校和专业的特色而不同。故在市场中的改编教材未必适合所有的院校。自编双语教材便成为许多开设双语课程教师的首要任务。自编双语教材首先要严格按照本课程的教学大纲来编写, 既要注意知识内容的衔接性和系统性, 又要体现学科的前沿性和先进性, 要把学科研究的新的成果和理念吸收到教材中。在内容上重点突出, 切忌包罗万象, 尤其是案例的选择, 更要具有普遍性和典型性。应当善于运用通俗易懂的语言叙述深奥的原理和术语。在章节之后应该配有专业词汇表并有中英文对照, 以使学生能在最短的时间内掌握专业词汇, 克服听课和阅读障碍。

根据纺织品贸易中文课程积累的经验和对外文原版教材及中国出版双语教材的研究, 笔者对“纺织外贸”双语课程教材进行了探索性的建设。

1、在语言表达上参考优秀的外文原版教材, 既使学生能理解, 也使英文纯正地道。在英文内容下标注中文释义, 帮助英文水平欠佳的学生理解记忆。

2、纺织外贸是针对纺织品的国际贸易所开设的一门课程, 目的是为学生将来从事纺织品贸易奠定基础。所以在教材的建设中应结合具体纺织外贸的特点和实例进行编写, 突出实用性、基础性, 理论与实践相结合。

3、教材的内容层次分明, 重点难点突出。主要结合纺织产品的特点进行贸易条例的讲解。

在实际的双语授课和自编教材的实施过程中, 笔者发现自编教材的困难较多, 而且质量无法保证。对于一般的本科院校, 能够承担双语教学的老师非常少, 很少能够形成一个团队。这样在编纂教材时由于主讲教师对专业的理解和英文水平的限制很有可能会出现语言文字使用上的错误或是专业内容上的歧义。并且教材的建设是一个漫长的过程, 要经历编纂、试用、完善等阶段, 才能够形成一套科学合理的教材体系。但一般学校的双语课程建设期限都较短, 多为2-3年, 在此期间很难能够完成一部成熟教材的编纂。并且很多院校在教材建设和双语课程建设上投入的经费非常少, 大概只有5000元至10000万元左右, 这样教师在自编教材过程中无法进行语言的提高培训, 也无法邀请语言专家和专业学科的学者帮助其修改教材。

双语教学的教材问题是各大学面临的一个普遍问题, 并非单个院校可以解决的, 需要由国家高教部门、省级教育厅、各大学和国内的出版社通力配合和互相支持, 统筹解决。

1、相关高校之间形成双语教学的团队。重点大学国际化程度高, 很多教师有出国留学、做访问学者或者参加和主持国际会议的经历, 英文水平和专业水平高。普通高校的双语教师可以与重点大学的教师形成教学团队, 取己之长, 补己之短, 逐步提高双语教学和教材建设的水平。这其中, 高校之间的沟通交流至关重要, 各大学在专业设置、教学目标、教学大纲和教学方法上的信息畅通会使得双语教学团队的形成和发展顺利走上正轨。

2、由国家高教部门或是高校牵头, 与国外学者合编适合于中国学生的双语教材。此类双语教材则要根据我国多数高校的教学模式来撰写, 而书中相关的内容与所例举的实例都要符合中国国情, 语言地道但是要避免生僻词句, 书中的重要概率与关键知识点需要采用英汉对照的方式, 不然会造成学生不能理解汉语专业术语的现象。可以邀请长期生活在国外的华人学者或是懂中文的外籍学者, 这样可以避免因中国专业教师英文水平的差异而造成的不规范的中式英语, 也可以把国外先进的教学理念和教材编纂经验传入国内。

三、教学理论和方法的体现者是结论教材, 也是承接总体设计和课堂教学的枢纽, 还是课堂教学中的直观凭据。