研讨式教学论文范文

下面是小编精心推荐的《研讨式教学论文范文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！（湖南中医药大学管理与信息工程学院，湖南长沙410208）摘要：研讨式教学法在西方发达国家的大学教育中已是得到广泛应用的一种教学方法，随着我国高等教育改革的推进，我国教育工作者也日益重视研讨式教学法的理论研究和实践应用。

第一篇：研讨式教学论文范文

研讨式教学的设计与实施

摘 要： 本文以研究型选修课“媒介文化研究”为例，探讨研讨式教学的方案设计与课堂组织。作为一门研究型课程，该课程教学目标定位为全面培养学生的能力与素质，在教学内容设计上“以问题为导向”，在课堂教学中注重学生的自主性学习、注重讨论议题与讨论形式的设计。

关键词： 研讨式教学 设计 实施 新闻专业 选修课《媒介文化研究》

研讨式教学，近来受到高校界的探讨与关注，这是令人欣慰的事情。因为十多年来的高考扩招，导致我国高等教育迅速进入大众化阶段，在学生激增、教师有限的情况下，许多课程采用大班型授课，粗放式教学，造成“教师只管教，学生只管受教”的局面，明显不利于人才培养。研讨式教学，以小班型授课、研究性学习为特点，注重人才培养的精细化，它与传统教学方式相比自然是一种进步。然而，研讨式教学怎样才能收到实效，切实提高人才培养的质量呢?教学方案的设计与课堂教学的具体组织至关重要，因为只有在教学实践中不断实践、反复摸索，才能使研讨式教学的提倡不光停留在教学理念层面，而做到对教学环节具有切实的指导作用。本文试图从教学目标定位、教学内容设计、课堂教学组织等三个方面，对研讨式教学方案的设计和实施与同行进行交流与切磋。

一、教学目标定位

2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，提出了我国高等教育“提高人才培养质量”的战略目标，纲要强调要“深化教学改革”、着力培养“拔尖创新人才”。这无疑对高校“培养什么人”，提出了更高的要求与目标，它要求高校教学不仅传授知识，还要全面培养学生的能力与素质，包括培养学生的创新意识、探索意识。

研讨式教学与传统传授式教学的不同就在于，后者重在传授知识，而研讨式教学，要突出“研究”，也就是学生“运用已有的知识，创造新的知识，发展新的思想，提出新的理论”[1]的能力与素质。这种能力与素质可以说是多方面的，比如学生的创新意识和创新能力，学生的质疑和批判的思维品质，学生的好奇心与求知欲，以及查阅文献资料的能力、学习能力、语言表达能力，等等。总之，学生素质的全面发展、人才的综合能力培养，是研讨式教学最终的落脚点。

“媒介文化研究”这门课程，作为新闻传播学专业选修课，属于一门新兴的课程，课程开设历史并不长，至今不过近十年的时间。改革开放以来，特别是20世纪90年代以来，大众文化的繁荣昌盛，以及新媒介技术的传播、扩散，使我国社会急剧向媒介化社会转型。我们置身于一个传媒所建构的景观社会里，传媒影响了我们的日常生活，以及思想观念和价值观。于是带着探究传媒文化如何建构我们的认知与行动的任务，这门课程应运而生。目前，这门课程，在不同的高校，课程名称不尽相同，有“大众文化概论”、“传媒文化研究”、“媒介与大众文化研究”、“媒介文化专题”等。这类课程面向本科生开设有两个教学层次，一个层次是面向全校各专业各年级开设的通识课，属于概论型课程。另一个层次是面向高年级本科生开设的选修课，属于研究型课程。“媒介文化研究”属于研究型的层次，它是面向新闻专业高年级学生开设的选修课，该课程旨在培养学生的媒介素养、批判思维，学生在了解基本文化研究理论的基础之上，掌握媒介文化的研究方法与视角，提高对媒介文化现象的分析能力，进而站在批判理论的立场，对中国90年代以来的媒介文化现象进行观察与研究，对形成热点、引起争议的媒介文化文本进行独立的判断与分析。重在观察与分析、而非基础知识习得，它决定了该课程的教学重点在于培养学生的问题意识与研究能力。设定好了这个教学目标，接下来教学内容设计与课堂教学的组织也就围绕它逐步展开。

二、教学内容设计

研讨式教学，如何贯彻全面培养学生能力与素质的目标呢?在教学内容设计上，应突出研究特色，以教师的知识与理论讲授为铺垫，学生的参与和研讨为重心。教师课堂讲授的主要目的在于：让学生“掌握该课程的基本知识，能以具备的知识经验去建构、生长新知识”，[2]因此，授课时教师精讲课程内容，扼要勾勒出完整的知识脉络，讲清楚理论的要点与来龙去脉即可，余下的时间留给学生自由讨论。在内容设计上选择那些适合讨论的议题，即适合学生自主思考和探索的问题“抓手”，提炼难易适中、能够激发学生探究热情的问题。

在“媒介文化研究”课程中，教师采用“以问题为导向”的方法，提炼能够体现课程精髓的知识点与议题，每个单元涉及一个重要议题，每个议题均为该门课程关注与探讨的中心问题，通过“意义的生产”、“文本与语境”、“阅听人与身份认同”、“技术与文化”等四个议题的设定，实际上将媒介文化的生产、传播、接受等核心问题予以提炼与设计。为了便于学生思考与具体讨论，大的议题可以继续拆分成几个话题，以“意义的生产”这一单元为例，这个单元议题主要关注的是，“意义是如何被生产出来的”?通过话题拆分，再将其分成四讲内容，即“符号学”、“话语与权力”、“文化霸权理论”、“传播政治经济学”等，由此，该议题变得简化而利于把握与操作。这一单元的线索十分明晰，即首先抛出话题，提出意义不是自然的，而是人为的、建构的，以符号学理论为铺垫;然后引导学生思考话语背后的权力问题，进而引导学生探究支配意义生产的政治力量、经济力量，以及其他影响意义生产的因素。统帅上述内容的核心即是本单元的核心议题“意义的生产”。总之，以“议题”为轴心组织课程内容，将大的问题分解为数个话题但又始终不离开核心问题、不离开本门课程的主线。

与此同时，如何充分提高学生的学习兴趣与探究热情，怎样才能使学生不对西方的文化理论产生望而生畏的心理呢?针对这类问题，教师采取的办法是选取贴近中国现实、贴近当下文化的个案。这样授课的另一条辅线就是中国90年代以来有代表性的文化现象、形成热点、引起争议的媒介文化文本。如何讲清楚意义生产的制约因素?如何讨论意义生产背后的政治经济学力量呢?教师选取典型个案，以2004年电视剧《林海雪原》改编为例，(配以曲波小说原著《林海雪原》，1960年电影版本《林海雪原》为参照)，讨论该剧在情节安排和人物塑造上进行了怎样的改编与再创造?哪些因素制约着电视剧的意义生产?或者左右改编方向的力量有哪些?引导学生思考在不同社会语境和文化语境下决定意义生产的力量与因素。经过这样的设计，“意义生产”这个议题便被缩小、被具体化了，学生查阅相关评论与资料，并结合自己的观看感受来谈，讨论起来也就显得饶有兴趣，发言也变得踊跃。

三、课堂教学组织

研讨式教学包括两部分内容,即：研究与探讨。所谓研究，就是学生探究式学习、自主性学习;所谓探讨，就是学生在课堂上发表个人见解，互相启发与争论，教师引导与点评的过程。

与传统课堂老师“满堂灌”的授课方法不同，研讨式教学强调师生的深度互动，教师不再是一个知识的权威者，而主要是课堂活动的组织者，也就是“教师为主导，学生为主体”。教师在教学活动中充当引导者的角色、充分调动学生在教学中的主体性和参与性。传统的讲授式教学，学生被动听讲、被动记忆，学习的过程主要是接受、记忆的过程，学生的学习潜能从来没有被有效地予以调动。在研讨式教学中，教师精心设计讨论议题，营造民主的讨论气氛，启发学生、引导学生、组织课堂，学生积极参与发表意见，独立探索和解决问题，实践研究的全过程。正所谓，“授人以鱼，不如授人以渔”，学生在自主性学习、课堂讨论中，不是简单地获得一种结论，而是在了解结论产生的学术渊源中，掌握了获取结论的过程，从而增强了探索意识，提高了分析问题、解决问题的能力。

在课堂讨论环节，教师主要采取以下四种讨论形式：小组陈述、主题讨论、随机发言、网络课堂讨论。小组陈述，就是三到五个同学为一组，共同协作，完成一个讨论议题，并选出代表进行课堂陈述。主题讨论，是由老师事先布置讨论题目，学生课下查阅资料、形成发言大纲，然后课堂上进行口头阐述。随机发言，老师事先不做布置，在讲授中随机设计小问题，学生自由发表看法。这三种形式都属于课堂讨论，但是一门选修课只有区区36个课时，如果每个专题都做到人人参与、个个发言，“普惠”每个学生，确非易事。为使课堂时间延长、讨论参与度提高，教师还尝试开辟网络课堂，让学生在网上发言，变封闭课堂为开放式课堂，这样便在相当程度上拓展了研讨式教学的时空，使教学的广度和深度均有所提高。

针对如何有效控制讨论的过程与成效，以及怎样才能使学生在参与中全力投入、不走过场的问题，教师认为关键在于精心设计讨论话题和认真组织讨论。教师主要抓好四个环节，第一，设置情境、选好题目。讨论的题目要大小适中、难度适宜。因为，问题太大学生不易把握，问题太难学生会失去信心、丧失讨论兴趣。第二，精心准备讨论。要求在小组陈述、主题讨论中，学生必须课下认真准备，阅读相关文献、提炼观点、形成自己的见解，或者做成“PPT”形式，或者形成发言大纲。第三，有序引导讨论。在讨论中，老师适当引导，注意避免只放不收，课堂变成信马由缰的场所。对过于冗长、繁琐、不得要领的发言，老师应适当打断;有时一个问题抛出来，长时间没有学生举手发言，老师就应该用适当的语言给予启发。同时注意鼓励不爱发言的同学多发言，并且引导踊跃发言的同学提高发言质量，努力发表好见解。第四，做好点评与总结。讨论应该做到能放能收，大家畅所欲言，同时，扣紧主题，得出可信服的结论，最终回到课程的知识要点。

参考文献：

[1]顾沛.把握研究性教学 推进课堂教学方法改革.中国高等教育[J].2009，(7)：31.

[2]朱庆华.高校社科类选修课之探究——讨论型教学模式.中国大学教学[J].2010，(6)：34.

基金项目：东北财经大学2011年度校级教学研究与教学改革项目:研讨式教学的设计与实施——以“媒介文化研究”为例(YY11007)。

作者：鲁春梅 迟伟红

第二篇：研讨式教学法综述

（湖南中医药大学 管理与信息工程学院，湖南 长沙 410208）

摘 要：研讨式教学法在西方发达国家的大学教育中已是得到广泛应用的一种教学方法，随着我国高等教育改革的推进，我国教育工作者也日益重视研讨式教学法的理论研究和实践应用。文章阐述了研讨式教学在西方国家和在中国的探索与发展过程，对现有文献进行了梳理，提出了未来研讨式教学值得进一步研究的问题。

关键词：研讨式教学；理论；文献综述

研讨式教学法源于早期的德国大学，现已成为西方发达国家的大学教育教学中普遍采用的一种教学方法。近年来， 教学方法的改革一直是我国高等學校教学改革的重要内容，研究发现，认知技能和个人素质的提升很难仅通过讲授或被动式的参与来获得，因此，更多的高校教师开始转向以学生为中心的教学方法。研讨式教学法在我国高校课程教学当中也越来越得到重视，这一方法不仅能有效传递知识，更重要的是促进了学生交流技能和创新思维等方面的产出，在相当程度上被认为是“高等学校教学的新方向”。

一、国际上研讨式教学模式的形成与发展

德国大学的“研讨式”教学模式或“研讨会”的德语原文为“Seminar”，中文常常音译为“习明纳”，“Seminar”一词的含义为“研讨会；研讨班，讲习会；研讨小组；培训会”，最早出见于18世纪德国教育家佛兰克所创办的师范学校中。1737年德国学者格斯纳在德国哥廷根大学创办哲学Seminar，从而把研讨课引入到大学中，这被看成是西方研讨式教学模式的起源。19世纪的柏林大学研讨课形式的出现，赋予了研讨式教学（Seminar）真正现代意义。德国博物学家洪堡最先提出大学的理念是“为科学而生活”，他认为大学首要的任务并不是传授知识，而是大学要把科学研究是放在第一位，并且贯穿到整个学校的教育中，使之形成浓厚的学术氛围。“教授职责所在就是引导学生‘研究’的兴趣，大学生必须主动地自己去‘研究’”。柏林大学为了鼓励引导高深研究，习明纳（Seminar）教学方式逐步受到重视，成为了一种普遍形式。习明纳（Seminar）作为培养优秀学术人才的重要方法，高校成为了“科学研究的养成所”。洪堡提出的“教学与研究相结合”的这一原则，使得柏林大学成为典范，德国及世界各国大学竞相仿效。

1804年，拿破伦在法国最早创办的高级研究和实验学校中引进了德国大学的研讨式教学方法。作为自然科学和数学、社会科学的教学及研究中心，该学校鼓励学者和学生进行科学研究。后来法国大学按照德国大学的模式进行了彻底的教学方法改革。在美国，霍布金斯大学为鼓励高深学术研究，也引进了德国大学的习明纳（Seminar）制度，在其引领下，美国大学逐步朝着高深的学术研究方向前进，Seminar成为美国研究生院最普遍的教学形式；1970年以后，美国大学教育改革的主要形式之一就是研讨课（Seminar），这为学生提供了跨学科的、综合性的和具有深度的学习体验。研讨课（Seminar）不仅在美国的本科生课程和教学体系的改革中起到了重要的作用，而且对提升美国研究型大学本科生培养质量，提高美国的本科生创新能力和创新精神作用巨大。除了对美国的影响外， 研讨课（Seminar）对法国、日本、英国、荷兰、希腊、丹麦、比利时、俄罗斯等国也产生了一定的影响。综上可知，“研讨式”教学法目前在西方国家已经发展成为一种成熟的教学方式，并且也是西方高校采用的一种主要的教学方法。

二、研讨式教学法在中国的探索与发展

追溯中国历史，对于教与学问题的研究源远流长。早在春秋战国时期，孔子就提出了启发式教学、对话式教学，其观点与西方研讨式教学所主张的以学生为中心、探究式研习的可谓异曲同工。他提出“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”愤：心里想求通而又未通。悱：想说又不知道怎么表达。“举一隅”三句：举出一个角为例来告诉学习的人，而他不能推断其他三个角如何，就不用再教他了。在这个时候，老师在关键的地方给学生点拨一下，学生就会有很大收获，而且能取得较好的教学效果。孔子认为，作为老师，应该适时适度的进行启发，学生则应该自主学习、独立思考。这种启发式教学方式不再以老师为主体，也不过多地干预学生的学习思考过程，使之达到一种“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的境界，提供给学生自由探索、独立思考的充足空间和时间。学生在经历探究的过程后能解决困惑、攻克难题，体会成功的喜悦，从而更加热衷于独立思考，而老师在此过程中一样能得到很多启发，从而达到教学相长的效果。

1911年，蔡元培从德国莱比锡大学回国后，开始在中国的大学课堂教学中尝试使用研讨式教学方法。在1950年代苏联把西方国家研讨课（Seminar）教学法传到了中国的大学，受到欢迎。1998年，武汉大学的谢平仄教授提出了研讨式教学法，1997年，湖南师范大学郭汉民教授创造了全新的研讨式教学模式，提出了“研讨式五部教学法”。1999年，清华大学在学习和借鉴国外著名大学教学方法的基础上率先在本科生教育阶段开设了研讨课（Seminar）课程，在各院（系）和广大师生的大力支持和积极参与下取得了一定的效果。现在我国多所研究型大学均在尝试与深化研讨式教学，对提升本科和研究生阶段的教学质量起到了一定的积极作用。国内关于研讨式教学（Seminar）的研究成果日益增多，教育界和学术界对研讨式教学模式（Seminar）的研究主要集中在以下几个方面：

（一）研讨式教学法（Seminar）的内涵

国内许多一线教育工作者和学者对“研讨式”教学法的内涵进行了论述，如郭汉民（1996）认为，研讨式教学法（Seminar）就是将研究、讨论融合在教学的全过程中的教学方法，它不局限于某一堂课的教学，而是贯穿于一门课程始终的一种方法。杨旭（2011）认为研讨式教学（Seminar）是在老师的引导下的一种小班研讨教学组织形式。目前国内比较一致的看法是：“研讨式教学（Seminar）是指在大学或研究生院里教师和学生为研究某一问题，在教师的指导下以学生为主采用的小组或单独形式共同讨论和研究的交互式教学方式，真正达到学有所获、日学日进、教学相长的教育目的。”

（二）研讨式教学法（Seminar）的重要意义及价值研究

国内学者和教师通过研究和教学实践对研讨式在我国高校教学中的作用持正面态度，如陈钧（1996）认为研讨式教学法（Seminar）能够很好地调动大学生学习的积极性。赵芳等（2007）指出研讨式教学有利于建立和谐融洽的新型师生关系。高峰、罗启（2011）的研究认为研讨课（Seminar）教学模式以教学角色的双重性实践了教学和科研的统一，教学的过程同时也是研究探索的过程。其活泼生动、富有启发式的教学方法可以充分激發老师和学生两方面的潜能，促使他们对教学内容进行学理探究，使教师的“教”和师生的“研”找到最佳的契合点，最后形成师生关系从“教学相克”到“教学相长”的转变。马力鹏（1999），钟育南（2006）等学者也从不同的角度论述了研讨式教学法的意义。

（三）研讨式教学法（Seminar）在教学中的实践运用研究

研讨式教学法在各个学科的教学中均大力推行，研究也逐步深入，如温晓莉（1999）对研讨式教学法在高校基础法学课中的运用进行了探讨；潘晓彬、周嵘、郑堤（2002）将研讨式教学运用于《数控技术》课程中；斯琴（2009）讨论了研讨式教学法在文学理论课中的运用；吕俊彪（2009）对研讨式教学在人类学教学中的运用进行了研究和反思；由新华（2014）将专题研讨式教学法在高校民族班思政课教学中进行了的应用研究。刘兵红（2014）探索了研讨式教学法在《物权法》课程教学中的应用。除此之外，研讨式教学在其他课程中均有所涉及。学者和一线教育工作者们通过各个学科研讨式教学（Seminar）的实践探索，对研讨式教学（Seminar）目前取得的一定经验与存在的相关问题进行了总结分析，提出了研讨式教学实施过程中存在的问题，主要包括学生课前准备不充分、教师实施研讨式教学的素质有待提高、研讨式教学资源开发利用不够等。

研讨式教学是对以“教师”为主体的传统教学的大幅度改革，它关注了学生的需求、兴趣、能力，强调了学生的主体地位和师生间的交流和互动，是高校课堂教学改革的一种趋势。从现有文献看，学者和教师对研讨式教学都给予了积极评价，其原因是对传统教学教师满堂灌做法的批判与反思，而研讨式教学法恰恰提现了以“学生”为主体的教学趋势，但在实施过程中因为前期花费的时间相对较多，对老师和学生也都提出了更高的要求，所以如何保证研讨式教学（Seminar）课堂效果的实现仍值得深入研究。而且，研讨式教学法教学（Seminar）效果的评价也比传统式教学法以“试卷”作为评价方式要困难得多，如何形成研讨式教学法科学合理的评价体系，也是值得进一步研究的问题。

参考文献

[1]王林义，杜智萍.德国习明纳与现代大学教学[J].外国教育研究，2006，7.

[2]郭汉民.探索研讨式教学的若干思考[J].湖南师范大学社会科学学报，1999.

[3]宋孝忠，习明纳.一种值得探讨的教学和研究制度[J].华北水利水电学院学报（社科版），2005.

[4]曾明星.基于翻转课堂的研讨式教学模式及实施路径[J].高等农业教育，2015.

[5]林培锦.Seminar在大学本科教学中的价值及应用[J].宁波大学学报（教育科学版）.

[6]崔艳秋.“seminar”教学法在医学高职生理学教学中的应用[J].西北医学教育，2011.

基金项目：湖南中医药大学校级教学改革研究项目“‘研讨式教学法’在高校管理学课程中的应用研究”（编号：2015-JG039）；湖南中医药大学重点学科：社会医学与卫生事业管理；湖南省教育科学“十二五”规划课题（编号：XJK015BGD051）

作者简介：李玲，硕士，讲师，研究方向：高校管理学。

通讯作者：王莹，硕士，讲师，研究方向：高校公共管理学。

作者：李玲 王莹

第三篇：“研讨式教学模式”的刍议

【摘 要】本文以研讨式教学模式为载体，结合课堂教学，强调紧扣教材，从教材内容出发，结合教学重难点，有针对性地选择讨论主题进行研讨，以培养学生的创新思维能力。提出了加强课堂教学环节，丰富社会实践活动，发展形象思维，实现抽象思维与形象思维的共同提高。并从营造创造教育、师生互动的环境角度，对课堂氛围、课程结构、教学内容、教学方法等方面的改革进行了初步探究。

【关键词】研讨式教学;创新能力;形象思维;抽象思维;实践教学

当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。传统的教学模式将教学过程简单地理解为机械灌输知识过程，它关注教师教授给学生多少知识，而不太关心学生是否具有转化知识、迁移知识、运用知识和掌握知识等方面的能力。教师注重的是如何把知识结论准确地给学生讲清楚，导致学生苦战于茫茫题海，使越来越多的学生不爱学、不想学、不会学。

一、研究目标

1.在培养学生分析问题和解决问题的能力方面有所创新;2.在培养学生的创新思维能力方面有所创新;3.在提高学生的综合能力方面有所创新。

二、问题提出

(一)研究目的

为适应时代发展对人才的要求，必须转变教育思想和教育观念，改变传统的灌输式的教学模式，积极探索和实施研讨式教学模式，提高教学质量，培养出新世纪所需要的创新型人才。国家《基础教育课程改革纲要》明确指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”然而，在现实的教育教学中，学生自主学习、主动学习的意识和能力状况并不乐观，在普通高中更为严重。走进中小学课堂，不难发现，课堂教学模式基本是灌输——接受，学生学习方式基本是听讲——背诵——练习——再现教师传授的知识，学生完全处于一种被动接受的状态。为此我们以“研讨式教学模式的探究”为题，拟于改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。

(二)研究意义

研讨式教学模式的研究意义在于——研讨式教学不仅是一种模式，更是一种教学理念、教学过程的创新。研讨式教学，重点体现在教与学之间的互动关系，改变“教师——学生”的单向教学信息传递方式，倡导师生之间、生生之间多边互动。由“教师”转变为“导师”，从“教”转变为“导”，加大学生的参与程度，最大限度地调动学生的积极性、主动性、创造性，使学生从被动的知识接受者变成自主学习的探索者。

(三)研究价值

作为一种全新的教学模式和方法，研讨式教学在教学模式上，变“灌输式”为“研讨式”;在教学手段上，变“授人以鱼”为“授人以渔”;在教学形式上，变“一言堂”为“群言堂”;在教学关系上，变“主——客”关系为“主——主”合作关系，并且能将学科知识的学习与才干技能训练有机统一起来。因此，这种教学模式不仅符合教学规律，而且符合學生主动获取知识和提高综合能力的需求，具有很强的科学性和实践性。本模式突出学生在学习过程中的主体地位，能够充分调动学生的学习积极性与创造性，有利于培养学生的综合能力，提高学生的综合素质，在现代教学中有着广泛的应用前景。

三、研究原则

(一)学习能力与创新能力相结合的原则

在以往的教学过程中，教师往往重传授知识，学生重接受知识，由此必然导致：学生循规蹈矩，死记硬背，应付考试。这样培养出来的人才往往是掌握了很多前人的经验和知识，但对新事物新问题显得手足无措，创新能力较差。为什么会这样呢?因为知识对于人类来说并不是万能的工具，更不是唯一的目的。人的本质是创造，不创造只会重复，人类就不能进步，人也就不可能有更好的生存质量和条件。一个不会创造的人在今天这变化万千的世界里将寸步难行。创造能力的培养已经是现代教育的根本目的所在。我们培养的人才，应该是能够适应新时代要求，具有较高综合素质的四有新人，他们不仅要掌握一定的知识，而且还必须具备一定的创新能力。这就要求我们在教学过程中，不仅要传授知识，培养学生的学习能力，还必须给予学生智慧，培养其创新能力，使学生的能力得到全面培养，共同提高。

(二)抽象思维与形象思维相结合的原则

片面强调学习能力，必然导致在教学中只重视抽象思维的发展，而忽视形象思维的培养。不可否认，抽象思维是人类智力与神经系统发展到高级阶段的产物，是我们透过现象认识事物本质的重要手段。因此加强抽象思维的培养，对提高学生的学习能力是很有帮助的。但是片面强调抽象思维的培养，而忽视形象思维的发展，必然会影响学生全面素质的提高，特别是对学生智力的开发，创新能力的培养更是不利。因此抽象思维与形象思维的有机结合是构成创造思维的基础，是培养学生创新能力的根本途径。

(三)课堂教学与实践教学相结合的原则

在课堂教学中，教师不仅要优选教学内容、突出主体，更要寓思维方法于教学内容之中，使学生不仅能够掌握教学内容的结论，而且能获得发现问题、分析问题、解决问题的思维方法，可见课堂教学是培养学生抽象思维能力的基本环节。而实践教学是在实践中进行教学活动的一种组织形式，通过这种形式，学生可以亲自动手，直接接触感性知识，教师应借此机会，强化学生形象思维训练，进而实现理论与实践的结合，使抽象思维与形象思维共同发展，提高学生的创造思维能力。

四、研究方法

(一)具体做法

通过本模式的探究，是帮助学生寻找到一个使他们的才能可以尽情施展的地方，在那里他们可以满意而能干。具体做法是通过教师教学示范与布置任务——分成小组(6人一组)、查找资料、撰写讲稿——学生讲课、师生共议——撰写小结——课尾考核五个环节，将研究与讨论贯穿于教学的全过程。

(二)研究内容与手段

1.注重情感投入，从单一的认知目标向情感目标与认知目标和谐共进变化，实现情与知的统一。

2.学生自主学习、多向交流，注重教师指导帮助。在民主和谐的氛围中，营造师生之间、生生之间、个体与群体之间互动交往的局面。

3.从学生被动参与向学生主动参与变化，鼓励学生多问、多说、多做，唤起他们的热情，保证学生的学习活动主动积极。

4.从学生个体独学向集体共学变化。把小组学习引进课堂，扩大学生的参与面，充分发挥师生间、生生间相互交流的合作功能。

5.创造研讨情境，采用激励手段，促使学生发现问题，实现师生角色转变。

6.坚持从教材内容出发，结合教学重点、难点，精选研讨主题，合理设疑，以富有挑战性的问题引发学生的好奇心，发展他们的求知欲，产生探究的激情，形成学生内在的进取动力。

(三)营造氛围

1.优化课程内容结构。在不改变学科教学大纲和教材体系的前提下，挖掘教材内容中的创造思维因素，反映知识的逻辑体系。在知识运用上，增加思维方法的训练，淡化单纯的模式记忆;在施教的过程中，教师要善于通过问题情景来呈现新知识的内容，激励学生探究发现新知识，总之创造思维的发展，离不开课程内容结构的优化，只有把创造思维能力的培养落实在日常的教学内容当中，才能使学生的创新能力培养走向系统化、规范化和科学化。

2.注重研讨式教学。注重探讨式教学就是要避免简单的机械注入。这就要求在教学过程中，教师要始终牢记自己的作用是“启”，即采取引发思维、创设问题、设置形象、辨误是非、勇敢参与、分享成功等方法激发学生的兴趣，如：在形声字、修改病句、语言运用、作文等教学中，我们不妨有意设置辨误情境，使学生能积极主动地参与学习，让他们在辨别、分析

中暴露其思维的差错，能“吃一堑，长一智”，从而达到掌握知识、发展智能，即“发”的目的。

3.开展语文实践活动，加强形象思维能力的培养。要培养学生的语文能力，就应该多给学生提供机会，提供让他们自我锻炼的情境。首先是课堂教学中的实践锻炼。在课堂教学中要做到以教师为主导，以学生为主体，以思维为轴心，以训练为主线，对学生的训练要做到有计划、有步骤，要贯穿在教学的每一个阶段，贯穿在每一篇课文的教学中，通过教师的启发、点拨，让学生脑、耳、眼、嘴、手一并参与，全方位感知知识、形成能力。

如：学习《最后一课》时，提出这样的问题，就可以活跃学生的思维：韩麦尔先生和小弗郎士今后会是怎样的?小说的结尾耐人寻味，如果续写一个结尾该如何去写?等等。语文课能否做到把学生引到作品的情景当中，教学语言的锤炼十分必要，因为学生是通过教者的语言形式理解别人文章表达的深刻内容。恰当、凝练而深刻的语言，能打开学生的心扉，激发他们的情感，使之进入作品的境界。这样做，学生始终处于一种主动参与状态，不但有兴趣，而且积极性高，充分调动了学生的想象力，使形象思维能力得到锻炼。其次是课外活动中的实践锻炼。要学生学好语文，要建立大语文观念，适度拓展学生学习语文的时空范围，把学生的目光引向生活，引导他们走向社会大课堂，纳课内课外为一体，熔学校社会为一炉，那么对学生的创新意识和创造能力的培养是相当有益的。

五、结语

综合以上，可以得出以下几点结论：1.培养创新能力必须与具体学科教学结合起来;2.加强形象思维能力的培養，是提高学生创造思维能力的关键;3.改革传统模式，使课堂教学与实践活动成为思维训练的整体，是实现研讨式教学模式的基本途径;4.营造创新教育氛围，是培养创新能力的可靠保证。

参考文献：

[1]于英华，袁红旗，韩刚，张庆国.研讨式教学模式探索[J].才智，2019(4).

(责任编辑 林 娟)

作者：李淑范