对话式教学论文范文

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第一篇：对话式教学论文范文

语文“对话式教学”的前世今生

“对话式教学”既是最近十年教育者研究最多的教学方式，也是一种被广大语文教育工作者论述最多的语文教学方式。作为一种普遍的教学方式，肖正德先生的《我国对话教学研究十年：回顾与反思》和栾新蕾、潘洪建两位先生的《对话教学研究20年：回顾与展望》两篇文章对其进行了纵向性研究。但是作为一种语文教学理念和语文教学方式，国内还没有对其进行历史性梳理和综述性研究。本文试从“对话式教学”产生的语境、契机、理论建构、理性反思、未来走向等方面，纵向论述“对话式教学”的“前世今生”。

一、“对话式教学”产生的语境

1. 从思想文化到教育理念。“对话”本是思想文化领域的一个术语，其产生的历史可以追溯到古希腊时期的苏格拉底的“申辩”以及中国古代孔子的“语录”，不过作为一种现代理念，前苏联思想家巴赫金可谓对话理念的集大成者。在巴赫金看来：“对话关系不是存在于具体对话的对语之间，而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间（大型对话），而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响（微型对话）”，又说：“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。”巴赫金认为语言的生命就在于对话，其他一切都是手段，对话的前提是两个声音，它产生于两个声音的交流之中。他后来提出的“复调小说”理论、狂欢诗学等，都是从他的“对话”概念衍生出来的。

早在1995年，樊星先生就在《语文教学与研究》上发表了《巴赫金的“对话主义”与语文教学》一文，在他看来，“对话并不意味着一方说服另一方，而意味着双方以宽容的胸怀容纳异己的见解，并充分理解异己见解的合理性。”这种理念可以应用于语文教学，教师可以引导学生展开各抒己见的讨论，从而开出一条教学新路。2003年，程正民教授在《语文教学与研究》上发表了《巴赫金的对话理论与语文教学的对话性》，进一步阐述了巴赫金的对话交往理念对语文教学的启发。

现在，对话理念已深入人心，巴赫金的对话思想也随着文艺理论界的研究渐渐走向成熟，它对语文教学的影响显而易见，大有“谈对话先谈巴赫金”之势。

2. 从教育到语文教学。巴西著名教育家保罗·弗莱雷的教育思想对教育领域的对话理论产生了巨大的影响。在他看来，学校教学的基本特征是“讲授”，教师是主体，学生是客体，教师的任务是用知识“填满”学生，学生的任务则是将知识“储存”起来，他把这种教育称为“银行储蓄”式教育。弗莱雷提倡“对话式”教育，他认为，教育具有对话性，教学应该是对话式的，而对话则是一种创造活动。弗莱雷的对话式教学理念对语文领域的“对话式教学”产生了更加直接的影响。

另外，德国哲学家兼教育家马丁·布伯的对话教学思想对“对话式教学”也产生了巨大的影响。“马丁·布伯的对话教学思想以其对话哲学为基础，将教学视为与学生‘相遇’的重要影响力，承担着使学生的潜能得以自由发展和历史更新，使学生形成建立‘对话’关系的能力，使‘我它’知识向‘我你’知识转化的重任。”而师生对话关系得以存在的基础就是双方的“信任”与“包含”。

表面上看，从教育学领域的“对话教学”到语文教育领域的“对话教学”仅仅是一次“普遍理论的具体化”，其实两者还是有区别的。教育领域的对话主要发生在教师和学生之间，提倡平等、民主的沟通理念，后者由于加入了“文本”这个要素，使得“对话式教学”不仅发生在教师与学生之间，还发生在教师与文本、学生与文本、学生与学生之间，从而成为一种特殊的阅读教学甚至是写作教学的教学方式。

二、“对话式教学”产生的契机

1996年，冉伟严先生在《语文教学通讯》上发表了《对话式语文教学谈》一文，他提出的“对话式语文教学”是一种教学实践的理论总结，是一个自发的理论概念，他认为：“这种对话式教学是以引导学生的学习兴趣，引发学生的求知欲望为基础，以师生之间的思想情感交流为纽带，以培养和提高学生听说读写多方面能力为目的的一种教学方式。”这也是在2001年以前发表的寥若晨星的探讨“对话式教学”的文章。2001年，王满英在《语文教学与研究》上发表了《构建对话体课堂教学模式》一文，认为：“‘对话体’的课堂教学模式就是老师与学生，作者、文章与学生要处于一种平等的地位，以平等对话的形式达到师生情感心灵的默契沟通，培养学生用评价鉴赏的眼光去品读作品的高层次的阅读能力。”这也是国内研究者较早的对“对话式教学”所下的定义。

在这期间，“对话体教学”这样一种普遍的教学方式的研究文章则有数篇。例如贾荣固的《把问答式教学改造、提升为对话式教学》、胡东芳的《对话式教育：当代教育新理念》、祁建立的《“主体”教育的变革与“对话”教育的构建》、刘庆昌的《对话教学初论》、钟启泉的 《对话与文本： 教学规范的转型》以及《社会建构主义：在对话与合作中学习》、黄忠敬的《教学理论：走向交往与对话的时代》等。这些研究也为作为一种语文教学方式的“对话式教学”的大规模研究奠定了理论基础。

笔者注意到， 2002年以前，探讨“对话式教学”的文章寥寥无几， 2002年以后，对“对话式教学”的研究如雨后春笋一般大量涌现。这就标志着：“对话式教学”产生的契机就是开始于2001年的新课程改革。 2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，指出基础教育课程改革的目标之一是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”2002年，教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，正式采用了“对话”这个概念：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”2004年，教育部又出台了《普通高中语文课程标准（实验）》，明确提出：“阅读教学是学生教师教材编者文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这些政策性文件正式“对话式教学”产生的理论依据，可以说，形形色色的“对话式教学”的研究都是这些政策理论的注脚。

三、“对话式教学”的理论建构

2002年，对“对话式教学”的研究日渐增多，“对话式教学”也渐渐进入了自身的理论建构期。王荣生先生的《语文课程标准的“对话理论”》一文，对《语文课程标准》中的“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”一句话进行了透彻的研究，他认为这句话包含着两层含义：①阅读是读者与文本的主体间对话过程；②教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程。范冬梅发表于《中学语文教学参考》中的《“对话式”语文教学的架构》一文，则从“对话式”语文教学的理论基础、表现形式、具体实施三个方面进行了全面深入的探究。顾丽娟、陈平的《在“对话”视域下的语文教学》一文则重点阐述了“对话型”语文教学的新特征：“①从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调人与人之间的交流。②从强调目标、计划到强调过程本身的价值。③从强调课本的单因素到强调教师、学生、课本、环境四因素的整合。”余雪青的《走进“对话”》从“营建平等的对华关系”、“打造多样的对话舞台”、“实践丰富的对话方式”三个方面对“对话式教学”的具体实施进行了有益的探索。像这样的文章还有黄楚南的《阅读教学须深化对话》、李斌、易武的《浅谈语文教学过程的对话关系》、王琼的《对话——阅读教学的新形态》、钟群娟的《把“对话”放在阅读教学的突出地位》、李建军的《走向“对话”的语文阅读教学》等。

2002年以后，研究者对“对话式教学”的探讨进入蓬勃发展期，每年产生的论文少则几十篇，多则一百多篇，更可喜的是，研究者开始对“对话式教学”进行了更加系统、更加理论化的研究，出现了一批关于“对话”的语文研究专著。探讨一般意义的“对话式教学”的专著有郑金洲主编的《对话教学》、沈小培编著的《对话教学》、钟启泉的《对话教育：国际视野与本土行动》、王向华的《对话教育论纲》、王松涛的《对话教育之道：做自觉对话的教育者》、冯茁的《教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究》、李森、伍叶琴主编的《有效对话教学——理论、策略及案例》等。对语文“对话式教学”的研究著作主要有：刘友霞主编的《对话：寻找语文课堂教学的核心价值》、孙建军编著的《语文对话教学》、王尚文的《语文教学对话论》等。值得一提的是王尚文先生的《语文教学对话论》一书，他从语文生活与对话、语文教育与对话、阅读教学的对话性、写作教学的对话性、作为特殊对话者的教材、理想的师生对话关系等方面对“对话式教学”进行了深入的研究。纵观各种研究论文和研究专著，笔者发现，研究者对“对话式教学”的研究主要表现在如下方面：

1. “对话式教学”的教育思想原则。“对话式教学”不仅是建立在师生民主、平等关系上的新型的教学方式，更是一种全新的教育理念，是对以“传授”为中心的教育理念的反拨。林日萍在《对话式教学的原则》中提出：对话式教学要本着三个原则，即民主平等性原则、开放性原则、过程生成性原则。宗丽娜的《对话教学：一种全新的教学形式》阐述了对话教学的理念以及实践条件，在她看来，对话教学要以人的发展为着眼点，是师生关系的演变，是回归生活世界的教学，表征着“我到你”的师生关系。李长江则在《对话教学的含义与性质》一文中系统论述了“对话式教学”的理论内涵，在他看来：“对话教学表征的是“我与你”的关系，是教师与学生的生活样式，是一种文化对话过程、理解过程，更是学生自主意识的成长过程。”这些其实就是“对话式教学”的深层的教育思想原则。另外，董文的《语文对话教学三原则》、蔡朝晖的《语文对话教学的特点及教学原则》也对这个问题进行了深入的探讨。

2. 语文“对话式教学”的特殊内涵。语文“对话式教学”是一种不同于一般意义的“对话式教学”的特殊的教学方式。郑国民、黄显涵的在《对话理论与语文教育》一文中提出：“在语文教学中，对话既包括教师与学生，同时也包括学生与学生、学生与文本、教师与文本之间的多重交叉的对话。对话理论追求的是一种介入双方互为主体的关系，在以互相关联而又自主、独立、富有意义的对话的基础上，通过双方的创造达成各自的完善和满足。”林茹在《“对话式”语文教学模式初探》一文中则提出：“语文教学中的对话就是教师与学生以教材内容为‘话题’或‘谈资’共同生成和创造文本意义的过程。这是在建构主义教育思想基础上形成的一种阅读教学理论。”

3. “对话式教学”的实施过程与措施。“对话式教学”作为一种教学方式，其最大的价值就是实践于课堂教学，所谓“一切理论都是灰色的，只有生活之树长青”，理论只有应用于教学实践，才能起到巨大的作用。王满英在《谈谈语文教学中的几种“对话”》一文中提出了“对话”的具体应用：教材处理的“对话”，课堂提问中的“对话”，高潮创设中的“对话”，学习方式中的“对话”，综合实践活动中的“对话”，戏剧教学中的“对话”等。李继红的《对话理念在语文教学中的运用》一文从课前预习、课下拓展的角度具体谈了对话理念在语文教学中的运用。尤焕婷在《对话式教学中教师的有效行为策略》提出了对话教学实施的有效策略：①关注、指导课前预习是有效对话的前提。②巧设问题是有效对话的核心。③创设民主平等和谐的对话环境是有效对话的保证。④调控对话场面， 引发思维碰撞， 使对话走向深入。余国良在《语文教学对话的起点、过程与目标》一文中提出：差异是语文教学对话的起点，融合是语文教学对话的过程，生成是语文教学对话的目标。这些论述都对“对话式教学”的具体实践提供了范例。

4. “对话”在阅读教学中的体现。一般来说，语文新课标引进的对话理论主要有两层含义：第一，阅读是读者与文本的对话过程；第二，教学是教师与学生以及学生与学生之间的对话过程。前者其实就是一种“阅读对话理论”。这些方面的研究可谓“汗牛充栋”，例如吴建勇的《对话：语文阅读教学的新视角》、李清华的《对话理念下语文阅读教学动态过程的构建》、崔莲的《对话式阅读教学的形式及实施策略》、叶爱梳的《高中语文“对话式”阅读教学策略》、殷文杰的《解析对话式阅读教学》、王新富的《浅谈中学语文对话式阅读教学》、邓建玲等的《语文对话式阅读教学的研究与实践》、李蓉的《阅读教学的对话理念与实施策略》等。“对话式阅读教学”的理论其实还融合了西方文艺理论的“接受美学”、“读者反应批评”等。

5. “对话”在作文教学中的体现。“对话”理念在作文教学中主要体现在作文批改方面，认为教师批改作文也应该是教师与学生、教师与学生作文、学生与学生作文之间的对话过程。“对话”理论应用于阅读和应用于作文的理论逻辑是一致的。例如李冲锋、郑燕敏在《对话理念与语文教学》一文中提出：“对话式作文批改中， 教师要抱着与学生交流对话的观念去阅读学生的作文， 通过与学生文本的交流而实现与学生的间接交流， 走入学生的内心世界。”可见，在具体的作文批改实践中，教师也应该具有“对话”的理念。

总之，在最近十年，研究者从“对话式教学”的教育理念、教学模式、教学措施、教育意义极其在阅读教学和写作教学中的运用进行了深入而透彻的研究，让一线教师不仅掌握了“对话式教学”的教育理念，更重要的是，一线教师都积极将这种理念应用于具体的教学实践中，取得了良好的效果。

四、“对话式教学”的理论反思

对“对话式教学”而言，其理论建构的过程与理论反思的过程是同步进行的。研究者在平时的课堂实践中，亲身经历着或者体验着某种表面热闹、实际贫乏的课堂，而所谓的“对话”只是一种表演形式，并无实质的内容，课堂还是教师主宰的“一言堂”，这样的“对话式教学”成了一种“伪对话”。

胡丽新在《走出对话误区》一种中详细分析了语文教育者对“对话”认知的偏差：“仅仅把对话教学当作一种教学方式；仅仅把对话视为狭隘的语言交谈；仅仅把对话当作教师的一种表演；仅仅把对话教学当作一种存在状态；仅仅把对话教学当作接受学习的过程。”颜敏在《新课程背景下对话教学的困境与思考》一文中也指出“对话式教学”存在的问题是：“对话角色的不平等，对话资源的不对称，对话方式的不规范”。朱唤民在《语文教学的“对话”偏差》一文中也列举了四种偏差：“偏差一：在思维的浅水区游戏，缺乏‘对话’教学的深刻性。偏差二：在话语霸权的阴影里交流，缺乏‘对话’教学的平等性。偏差三：在塑料花的芬芳里享受，缺乏‘对话’教学的真实性。偏差四：在直行道里反复往返，缺乏‘对话’教学的多元性。”姜惠民、董淑芳在《理性审视 科学建构——对新课程语文对话教学的几点思考》一文中指出了语文对话教学中出现的怪现象：“教师主宰的‘假对话’，脱离文本的‘乱对话’，浅层问答的‘浅对话’，漠视差异的‘偏对话’”。徐俊在《“对话教学”的误区与策略》一文中提出了三种发生了偏差的“对话”：“单一的对话，让课堂遗失多元的精彩；孤立的对话，让文本丢失应有的魅力；肤浅的对话，让课堂丧失生命的活力。”像这样的文章还很多，文章指出的教学误区都是存在于实际的课堂教学中的，因此具有很强的针对性。

不过，正如黄福艳在《关于语文对话教学的再思考》一文中说：“语文对话教学开展的形式主要有师本对话、生本对话、生生对话、师生对话、自我对话等。学生与文本之间、教师与文本之间的对话主要是以内部言语的形式进行，教师与学生之间、学生与学生之间的对话主要通过外部言语的形式实现。”反观研究“对话式教学”的理论反思文章，笔者发现，这些论文对教师与学生、学生与学生的通过外部语言进行的对话研究较为透彻，而对学生与文本、教师与文本之间的通过内部语言进行的对话研究较为薄弱。也就是说，新课程标准中提出的“对话”不仅是一种通过语言交流的教学方式，还是一种通过思想与情感交流的阅读方式。在阅读教学中，这种以思想、情感为中心的内部语言的交流过程中，是否存在着一些误区，这还需要研究者进一步研究。

五、“对话式教学”的未来走向

笔者认为，对“对话式教学”的研究方兴未艾，我们要警惕那些简单重复、毫无新意的论文，也要防止“炒冷饭”现象的出现。对此，笔者建议，对“对话式教学”的研究应该着重于如下方面：

1. 更加重视“对话”在课堂教学中的实践。一篇文章对“对话式教学”的理论阐述可能并无新意，但是它在具体的课堂教学和文本解读中实践着这样的理论，使得“对话式教学”的精神内涵更加丰富，这样的论文应该提倡。

2. 要扩大理论视野，将西方文艺理论中的有益资源纳入到“对话式教学”的理论研究中去。二十世纪西方文艺理论出现了两次转移：一种是从重点研究作家转移到重点研究作品文本，第二次则是从重点研究文本转移到重点研究读者和接受。俄国形式主义文论、英美“新批评”文论、结构主义文论都是前者的体现，英伽登的文艺思想、新解释学文论、接受美学、读者反应批评等是后者的体现。认真研究这些理论资源，可以不断丰富对“对话式教学”的理解与阐释。

3. “对话式教学”的教育内涵就是提倡师生平等、师生对话，这就要求“对话式教学”的实施者能够实现教学指向、教学态度、教学伦理等方面的变革，建立以人为本、民主平等、互助合作的新型师生关系。这对教师的“传道授业解惑”的传统角色是一个挑战。实际教学中，“民主平等”作为一种“口号”容易提倡，但作为一种教育精神，贯彻起来却很困难。

4. 提倡“对话式教学”受到了诸多条件的限制。例如教师的知识储备、学生的学习态度甚至教室的桌椅排列，都给“对话式教学”提出了更高的要求。就拿教室的桌椅排列而言，现在一般采取“秧田型”，这是一种封闭性的排列，学生与学生前额对后脑、左肩挨右肩，一致面向黑板，这就限制了真正的“对话”。因此，对“对话式教学”的研究也要适当跳出其自身，从教育思想、教学准备、教学行为、教学辅助行为甚至课堂管理行为等角度加以研究。

对“对话式教学”的研究已经轰轰烈烈地进行了十年，“见好就收”显然不是一种科学的研究态度，“乘胜追击”和“查缺补漏”才是应取的研究态度。对“对话式教学”的研究还有一些概念没有厘定，还有一些观念没有廓清，还有一些理论没有落实，教育者们真的“任重而道远”！

作者：郭跃辉

第二篇：语文“对话式阅读教学”中提供对话资源的要素

新课程改革以来，对话理论和对话式阅读教学成为新的热点，但要很好地推动这一理念的进行，需要对其构成要素有一个清晰的料了解。

第一要素当之无愧是文本。学习语文最终要落实到发展学生的言语实践能力上来，而教学中提供言语实践的载体就是“文本”。

当然在天然的原始的文本中融入了师生的体验后就形成了“对话的文本”、“读者心中的文本”。这一“对话的文本”的形成，是对话过程与对话结果的统一，其中闪现着作为文本的阅读者，即教师和学生的心灵体悟，因此，从这一意义上讲教师和学生，不仅是享有“对话阅读教学”成果的要素，也是提供资源的要素。

所以，提供对话资源的要素有三个：文本、教师、学生。

(一)文本的地位和作用

在新课程的理念下，文本是师生特殊的对话者。作为教学中的文本“教材”是师生展开对话的客体，同时也是与师生进行对话的主体。新课程的教材观认为教材也是一个对话者，它不再是神圣的范例，它以自身包含的视野与师生一起在平等的关系上进行对话。同时它是一个潜在的文本，只有在对话中师生与教材文本的融合才能促使它形成真正现实的文本，并且对文本的解读也不再做统一的权威的解释。所以这种新的教材观确立了文本与读者的双主体地位。这种文本重在对话的过程中激发学生自我探索、自我思考、自我创造，充分地以自己的生命融入其中，在对话中读出真实、自由、个性。同时，这种文本也对语文教师的任务提出了新的要求——语文教师的任务是：用感动来激发感动，用感悟来唤醒感悟，用思考来启迪思考。那些经典的文字就静静沉睡着，它以自身的丰富和厚重等待我们共同去发现。

(二)学生作为主体：发出自己的声音

在阅读教学的对话中，传统的学生地位处于一种接受信息的被动状态，教师多数时候是提供和传递信息的角色。学生个性的声音往往被压制住，出现了“学生的失语”。

在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中明确提出“学生是语文学习的主人”“语文教学应该尊重学生的个体差异性”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。《普通高中语文课程标准(实验)》里也要求“发展独立阅读能力……善于发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析和判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”因此，作为新课程理念下的“对话式阅读教学”的主体之一，学生的自主性、独立性、批判性和表达欲得到了很好的保护和发挥。

对学生来说，文本不是简单地被动地等待他们去阅读的对象，他们对知识的理解是在对话的过程中形成的。学生与教材中的文本对话、与权威真理对话、与大师对话、发问、交谈、争辩……在这个过程中发出自己的声音，展示自己独特的精神力量，学会思考、合作、交流，从而塑造自己的生命灵性。

(三)教师：角色定位的重构

作为对话者：

传道、授业、解惑，教师是知识的传授者的角色不会淘汰，但在新课标理念下它已不再是教师唯一的角色。作为主体之一的教师，应该确立“对话人”这一观念，在平等的对话里和学生共同进行文本的解读，尊重学生这一另一方“对话人”，改变原先意义上的知识传授的权威角色。以民主意识、人本意识来构建“对话者”的角色。民主意识，是基于新课标指出的：阅读教学中不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。教师要珍视学生的独特感受和体验。人本意识，是树立以人为本，全面地看待学生的智力发展的特点，尊重学生的个性差异和智力发展的不平衡性。并且在对话中以文本为基点从多个维度发展学生的能力，在解读教材，评价学生时，多一点自由的本真的态度，多一点幽默和谐趣，允许学生自在酣畅地展现个性。

作为课程的创造者：

教师不只是对既定的教材被动的执行，而应该将创造性精神发挥出来，对教科书的内容进行自主选择或者重组。阅读不是没有选择的自由，教师可以根据文本、根据本校、本班的情况做出适当的“篇目增删”或者对一篇文章进行“剪裁”；可以组织活动，成立课外阅读小组，适当地由教师组织材料并加以检查，扩大学生的阅读量、培养阅读的兴趣；此外，教师可以突破课堂阅读教学的封闭性，自主建构与社会和日常生活广泛的联系，从而使既定的有字之书和鲜活的外界现实同化，将对话教学的文本资源尽可能充分的发挥。

作为全面新型的评价者：

过去的评价总是过分地强调选拔功能，往往通过学业成绩(主要是考试)来进行评价，这是一种片面性的、以结果好坏为主的评价。而新课程要求我们注重整体性评价、形成性评价。语文学习具有重情感体验和感悟的特点，所以语文教师对学生进行评价时应该与他们共同介入，注意情感性原则。全面地看待学生的表现，不能只以考试成绩的好坏来判断。对学生独特的、有建设性和创新性意见给以适当的评价。从整体上来说既不忽视对当前的语文知识的掌握又不忽略学生的个体差异和其发展的潜力。在整个课程的开始、进行过程、结束的每一个阶段全方位考察和关注学生，并在纵向的观察中去比较和评价每个学生的变化，在尽量客观的分析里对学生的进步和不足进行有效的评价，并提出建议。

参考文献：

[1]王尚文，语文教学对话论[M]，浙江教育出版社，2004

[2]陈顺洁，华卜泉，对话教学：概念与要素[J]，现代中小学教育，2003(2)

作者：弓卓娜

第三篇：用对话式教学重构语文课堂

摘 要：对话是一门艺术，也是一个技术，是日常生活中最基础的生存技能。语文的教学活动也是由形式多样的对话所组成的。而小学语文课堂中的对话所展示的是师生之间平等的互动、畅通的交流，这不仅可以提高学生听说的能力，还能够增强学生的语言组织能力和逻辑思维能力，将教材中的精神充分灌输到学生的头脑中，让语文课堂在轻松活跃的氛围中完成。

关键词：对话教学;小学语文;主动参与

教学活动本身就是通过师生之间的交流才能够完成的，只有通过平等、高效的对话，才能够使师生之间相互了解，才能够实现知识的传输与情感的交流。而这种交流在语文课堂中显得尤为重要。当思想的深度在语文教学中得到深化与升华，语文课堂也会呈现出良好的效果。因此，对话式教学能够提高课堂的有效性，并让学生充分体会到语文的乐趣。

一、让学生好奇的问

小学生拥有浓厚的猎奇心理，对万事万物都充满了好奇心。语文老师应该抓住学生的这一特点，引导学生主动提问，将想知道、想了解、想熟悉的东西大胆地提问出来。并进行及时的解答。如果学生的好奇心得不到满足，久而久之学生就只能被动的接受，而不会大胆的创新。

学生年龄较小，可能会提出许多我们认为理所当然的问题或是“傻问题”，这也是学生初步迈入语文文化情境中的第一步，这种行为应该得到鼓励与表扬。例如在学习《欢乐的泼水节》时，我们很清楚泼水节是傣族的重大节日，被泼到的水越多，就代表这个人越受大家的喜欢和爱戴。但是小学生还没有了解到傣族的文化，就会认为泼水是一个好玩的事情，但是却不被家长允许，“他们往别人身上泼水，为什么他们的父母允许”提出很多问题。“泼水和喜欢有什么关系?”“我可以往××同学身上泼水吗?”“身上都是水不会很难受吗?”“这个泼水游戏应该很好玩吧?”等等，这些问题充分体现了学生的天性，以及对未知事物的好奇心，只要耐心的加以引导，就会让学生深入地了解泼水节所代表的傣族的民族文化的内涵。老师引导学生对课本的内容进行认真的朗读，在课本中寻找相应的答案，并让学生进行回答。还会有一些问题是课本里没有提到的，这时候老师就需要对知识进行外延，答疑解惑。课本知识和课外知识相结合，能够更加全面地了解这个节日、民族文化的深度，对语文教学内容产生浓厚的兴趣，从而主动参与到对话教学中。

二、让学生大胆的说

小学语文课堂经常出现“失语”的现象，即老师孤单地在讲台上讲，学生静静地听，老师提出问题，学生没有反应的现象。老师应该鼓励学生大胆地说出自己内心的想法，對课文展开个性化的解读。这样才能激发学生多角度思考问题的能力，并在一定程度上发散思维，创新解读课文的角度。

在学习孝道文化的时候，二十四孝的故事作为经典而流传。卧冰求鲤是其中非常著名的一篇。有些学生认为卧冰求鲤故事的主人公王祥是孝顺的代表，即使被继母虐待，依然孝敬有加。可以在继母提出无理要求的时候，也能尽自己最大的努力去完成，博继母一个满意的笑容。另一些学生就会认为王祥其实根本就不孝顺，他去卧冰的时候没有考虑到自然条件的艰苦，如果在卧冰的过程中冻死了，那么他的双亲谁来侍奉。在古代人的观念里，身体发肤，受之父母，自己是没有权利随意伤害的。还会有些学生认为，王祥的孝是一种愚孝，为什么不去市场买鱼或者用火融化冰块获得鲤鱼呢。教师可以按这些想法组织出三个队伍，学生根据自己的理解和想法说出各自的理由。其他队伍的学生可以进行反驳。在激烈的交流中，最终得到一个结论，王祥是孝顺的人，但是我们可以采取更加安全的方式去为继母捕捉到她想吃的鱼，而不必冒着生命的危险。学生跳出传统思维的局限，认识到了古代孝道故事中的优点和弊端，才能更好地在现实生活中展现孝道。

三、让学生平等的学

尊重学生的主体地位是新课程改革的重要方向之一，无论是师生之间、生生之间、师生与教材之间的互动，都是在尊重学生主体的前提下进行的。这种学习不仅是课上，还包括课外，不能因为家长和老师的生活阅历更加丰富而对学生学习的肤浅嗤之以鼻，毕竟我们也是从小学阶段成长起来的。

在讲《静夜思》时，教师将诗中出现的两个“思”字分别进行了小写。然后让学生进行自主阅读，学生们在反复吟咏诗句的过程中认为思是李白写诗时的主要心境，不应该被写小，而是应该被无限放大。那么，教师可以继续引导学生思考从哪些方面看出“思”的含义，学生们再次整理搜集了其他方面的资料之后发现月亮就是故乡的代表，在月团圆的时候，人也应该是团圆的，但李白并没有回到家乡，一张床，一个人，只能在遥望月亮的过程中，回味家的温暖。因此老师将“思”字放到更大，老师应及时鼓励学生这种行为，并给予表扬，为日后的课文学习奠定坚实的基础。

在国家教育局的密切关注下，在学校的支持下，在良好社会环境和家庭环境的孕育下，学生能够主动培养语文知识素养，充分利用对话技能，主动进行提问，大胆发表自己的看法，学好知识。学生将在课堂的最终学会思维能力与逻辑能力。

参考文献：

[1]杨九俊.小学语文课堂诊断[M].北京：教育科学出版社，2005.

[2]唐金龙.课堂对话应遵循的原则[J].山西教育，2006(2).

[3]王松涛.教育中的对话：内涵与实质[J].湖南教育，2006(2).

编辑 杜元元

作者：周彬倩