历史核心素养

历史核心素养（精选十篇）

历史核心素养 篇1

一、核心素养理念与学科教育

要将核心素养与历史教育相贯通,在中学历史教育中贯彻核心素养,首先必须明确核心素养的教育追求。唯有以此为前提,才能搞清历史课程标准及中学历史教学与核心素养的契合点在哪。下面我选取关于核心素养所承载的相关核心理念进行概述,以便搭建探讨其与历史教育联结的通道。“核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,……被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位”,“核心素养侧重学生的生存能力和人文素养……更加侧重学生品性修养、态度养成和情感发展”。

由此来看,核心素养的理念充满人文主义和价值观塑造的追求,从中学层面看,或与两个人文学科———历史和思想政治的对接最为充分。反过来看,这种对接的较高耦合度,必将使核心素养对相关学科提出比其他学科更多的要求。虽然“核心素养并不指向某一特定学科”,其定位是跨学科的共性关键品格和能力,但基于现实考虑,各个学科由于自身体系与特点,各自与核心素养的融合度不可能程度均衡。也就是说,核心素养对不同学科的作用力不太可能平均分摊。有的学科受其影响较为“间接”,所做的相关调整就小;有些学科与其贯通性较强,受之影响较大。而历史学科由于自身特点和“使命”,很可能会成为受核心素养影响最大、联动最多的中学学科之一,相关适应与调整势在必行,不可回避。

“基础教育界对核心素养概念的关注……尊重双基、功能论思想(指向问题解决)、跨学科性(综合性)、终身受益。”可以说,核心素养是在夯实基础的前提下,更加注重问题的解决,以及不同学科知识的迁移与整合,且尤为重视那些具有一生受用性的教育影响。就历史学科来看,其问题解决的价值莫过于以史为鉴,为更好地处理现实问题提供参考;其与语文、政治、地理等学科的跨学科联结性较强,可以更多地寻求彼此的核心素养共同培养点;历史学科鲜明的情感态度价值观培养优势,使其对受教育者来说具有厚重的终身受益价值。今年面世的“意见稿”认为:核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,综合表现为9大素养,具体为社会责任、国家认同、国际理解;人文底蕴、科学精神、审美情趣;身心健康、学会学习、实践创新。其中,每条大的素养维度,又被分解为不等的分支素养维度,对分支维度加以诠释进一步细化为相关要求和表征,作为未来可供考量的更实效的参考标准。如排在首位的社会责任,就被分解为诚信友善、合作担当、法制信仰、生态意识4个分支维度,每个维度又被解析为更细化的行为表现与要求。在接下来,笔者会以“意见稿”一些具体内容与历史课程标准和历史学科特点对接,进行更深入的阐述。

二、核心素养与历史课程标准的对接

“核心素养模型的发展路径必然是要与国家现行的课程体系以及教学实践相结合且相互促进和发展的……核心素养与课程结合的方式需要根据国家教育教学实践的特点进行。”核心素养必然会对历史课程标准提出相关要求,以达到两者结合的目的。不过这种结合又应该不是强行“塞入”式的,而要根据我国目前中学历史教育教学的实际状况来进行调适,一个有效的方法是结合历史教育自身特点反向探求与核心素养相关维度的有机契合。这样历史课程标准不仅仅是被动地适应核心素养,反过来更加主动地促进核心素养与之关联度较高维度的发展。出于实事求是的考量,历史教育由于自身特点不可能对核心素养的所有维度实现均衡推动,所以既兼顾自身学科所具有的教育使命,又因所长突出培育某些核心素养维度的价值是较为合理的选择,将助于实现历史课程与核心素养契合的有机性。为了实现这种有机契合,下面就现行课程标准与“意见稿”在内容和要求上的交集进行探究。

由教育部制定的现行《义务教育历史课程标准》(2011年版)(下称“义务教育课程”)在“课程性质”中规定历史课程应“使学生认同中华民族的优秀文化传统,增强爱国主义情感,坚定社会主义信念,拓展国际视野”,这与“意见稿”第二大维度“国家认同”中的“国家意识”“政治认同”“文化自信”3个分支维度高度契合;与第三大维度“国际理解”及其分支维度“全球视野”也直接相关。“课程性质”还对历史学科加了“人文性”的表述,要“提高人文素养”,这与“国家核心素养”第四大维度“人文底蕴”的要求是贴近的。“义务教育课程”在“课程基本理念”中有“增强对祖国和人类的责任感,逐步确立为中国特色社会主义事业、人类的和平与发展做贡献的人生理想”,这与“意见稿”的第一大维度“社会责任”关系密切,并与“国家认同”维度中“政治认同”中的“具有中国特色社会主义共同理想”和第三大维度中“全球视野”分维度“关注人类面临的全球性挑战,理解人类命运共同体的内涵与价值等”认识趋同。“义务教育课程”中“课程目标”的情感·态度·价值观培养目标中明确了“认同中华民族的优秀文化传统……增强民族自信心和自豪感……认识中国共产党在中国革命、建设和改革事业中的决定作用;认识到国家统一、民族团结和社会稳定是中国强盛的重要保证,初步形成对国家民族的认同感,增强历史责任感……人类文化的多样性,理解和尊重世界各国、各民族的文化传统……认识科学技术的发展对人类历史进步的推动作用,形成尊重科学、崇尚科学的意识……认识合理开发和利用资源、生态环境保护的重要性,形成可持续发展的观念……提高对是与非、善与恶、美与丑的识别判断力,形成健全的人格和健康的个性品质”,上述内容分别与“意见稿”中“国家认同”的分维度“文化自信”下的“承认和尊重中华民族的优秀文明成果;理解、欣赏、弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化”;“政治认同”下的“重点是热爱中国共产党”;“国家意识”分维度下的“了解国情历史,维护民族团结、社会稳定和国家统一”相对应,还与“国际理解”下的“尊重差异”中要求“了解世界不同文化;理解、尊重和包容文化的多样性和差异性”完全一致;“科学精神”维度及“崇尚真知”分维度相近或认识趋同。此外,与首要维度“社会责任”分维度“法制信仰”中的“明辨是非,坚持公平正义”和“生态意识”分维度要求的“保护环境,节约资源,具有可持续发展理念和行动等”一致。最后一句话的要求与“意见稿”第八大维度“身心健康”相贴近。

“义务教育课程”“课程内容”中国近代史部分着重阐述中国共产党的发展史、革命史,最终达到让学生“知道没有中国共产党就没有新中国的道理,为实现中华民族伟大复兴中国梦而奋斗的信念”,这与“意见稿”“政治认同”的内容要求是根本一致的。在“中国现代史”部分除重点描述党领导人民的社会主义建设史外,还通过抗美援朝历史等输导爱国主义精神。“世界古代史”部分要求“感受人类文化的多元性、共容性,认识到世界各地区、各民族共同推动了人类文明进步……初步树立起正确的国际意识,培养理解、尊敬、吸收其他民族文化精华的开放心态”,这有助于理解“意见稿”对“全球视野”“尊重差异”的追求。“世界近代史”阐述了近代科学技术在改变人类社会中的巨大作用,有助于实现“意见稿”中“科学精神”和“崇尚真知”的追求。教学建议中明确表示“通过图片展示,从历史视角欣赏近代名画,提高对艺术的鉴赏能力”,符合“意见稿”“感悟鉴赏”中对艺术鉴赏的要求。“世界现代史”部分明确表示要“了解当代世界已经形成一个息息相关的、多样性的整体,中国的前途命运日益紧密地同世界的前途命运联系在一起;能够运用材料对历史进行论证,以实事求是的态度分析历史与现实问题”,有助于理解“意见稿”中“人类命运共同体理念”的要求和贴近“学会学习”“理性思维”的素养追求。现代史部分教学建议中还有让学生学会社会调查报告撰写等内容,实践着“意见稿”“学会学习”维度。“实施建议”中十分注重“激发学生的学习兴趣;引导学生学会学习,学会思考”,与“意见稿”“学会学习”及“乐学善学”“勤于反思”的要求不谋而合。“义务教育课程”明确表示“注重培养学生的创新意识和实践能力……勇于提出质疑和说明自己的观点、看法……在实践中发现问题,并运用已学的历史知识、技能和方法去解决问题,提高实践能力”,这与“意见稿”第九大维度“实践创新”及分维度“批判质疑”“问题解决”的要求是一致的。

经过上述列举对比,“义务教育课程标准”已经将“意见稿”的九大主要素养纬度覆盖了八个。剩下一个核心素养主要维度是“人文底蕴”其下辖“人文积淀”“人文情怀”两个分维度。这个维度没有列举课程标准内容对应,是因为历史学科本身内容就天然蕴含着这样的价值,而且课标中对涉及人文素养提高的要求比比皆是,所以就没有专门列举。这样“义务教育课程标准”实现了对“意见稿”主维度的全覆盖。

《普通高中历史课程标准》相关要求跟《义务教育历史课程标准》十分接近,只不过更加深入,水准更高。限于篇幅仅列举其“课程目标”中的“情感态度与价值观”目标内容与“意见稿”进行对比:“通过历史学习,热爱和继承中华民族的优秀文化传统,激发对祖国历史与文化的自豪感,逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感,培养爱国主义情感。加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣,努力追求真善美的人生境界。确立积极进取的人生态度,塑造健全的人格,培养坚强的意志和团结合作的精神,增强经受挫折、适应生存环境的能力。进一步树立崇尚科学精神,坚定求真、求实和创新的科学态度。认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识。”仅《普通高中历史课程标准》的半页内容,就涉及“意见稿”九大维度中的社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、身心健康、实践创新七大维度内容。而整个高中课程标准的内容也当然的对九大维度直接而正面的全覆盖。而最新的《普通高中历史课程标准(初稿)》也于2015年秋初露端倪,其首要理念“以立德树人为历史课程的根本任务”,并且“以培养和提高学生的历史学科核心素养为核心”,可以说与国家的“核心素养”理念更靠近了。

通过上述内容对比,可以发现在核心素养推出之前,初高中两个学段历史课程标准就与“意见稿”的内容较为贴近,这除了寓示历史学科本身与国家核心素养的贴合度高之外,也表明历史课程标准相对于其他学科在适应“国家核心素养”领域所需要调整的力度和转变程度或许不会让历史教育者感觉太难适应,因为现行历史课程标准与国家对核心素养的要求契合度较高。

核心素养与历史课程对接将采用什么方式?从国际经验看,核心素养体系与课程及教学在实践领域的结合大体可分为三类:“第一类是核心素养独立于课程体系之外,由专门的机构进行研制和开发,之后逐渐与课程和教学相融合的模式;第二类模式在国家的课程体系当中规定了要培养学生哪些核心能力和素养,并指导课程的内容与设置;第三类模式,学生的核心能力和素养没有单独的体系作出规定,但国家的课程体系当中的许多部分都体现了培养学生核心能力和素养的宗旨。”从目前情况看,我们的核心素养是在课程体系外独立研究制定的,而后再走与课程和教学相结合的路子,符合第一类模式的路子,也是目前美国和我国台湾地区施行的方式。不过2014年春《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出,要研制各学段学生发展核心素养,待建立后,以之为课标修订的依据。如果各学段和学科根据核心素养进行修订后,便会形成国家课程体系规定学生需具备哪些核心能力与素养,并指导课程设定的局面。于是便跟第二种模式,也就是芬兰的核心素养与课程的结合模式相近。由此可见,我们很可能采用第一种模式奠定核心素养的基本架构,就像我们现在看到的不分学段的核心素养意见稿;而后过渡到第二种模式,让核心素养在不同学段和不同学科中更具有侧重点的彰显,以实现学科或学段课程标准自身特点与核心素养的有机融合,从而更好地发挥学科课程的价值。所以历史学科的课程设定,既要照顾“国家版核心素养”的需求,又不能放弃自己的长处和本质特征。

三、核心素养与历史学科教学的交汇

承上所述,历史课程标准与核心素养由于具有不少天然契合点,因此适应核心素养的教育环境相对不会难度太大,而历史学科教学则需要在维持自身主要特点的基础上对适应核心素养做好实践性准备。“核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的……界定‘学科素养’或‘学科能力’:一是独特性,即体现学科自身的本质特征,也就是学科的固有性。如历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等……学科教学的根本诉求是学科的素养或能力……三是学科群,即语文、外语学科或文史哲学科……它们之间承担着相同或相似的学力诉求……可以构成各自的学科群。”可见历史学科教学在核心素养的要求下,不能丧失自身的特色和基本体系。历史学科教学如果因为外在的要求而让人感觉不像历史学科了,那恐怕是难以被接受的,也很难说是合理的调整。

哪些能够算作历史学科最重要的核心能力呢?北师大朱汉国教授认为,历史时序的能力、理解历史的能力、解释历史的能力、运用史料的能力是历史学科四种最核心能力,最近流行的观点又增加了“历史价值观”一项。历史学科向来便是我国对学生进行情感态度价值观培养的重要学科,在核心素养背景下,这个价值观培养将突出选择与“核心素养”相关度高的价值观取向。具体该选取哪些价值观,请参考上文所述,这里不再赘言。而其他四项基本能力,作为充满人文底蕴的基本能力,也应该能在核心素养大背景下找到自己的存在价值。根据钟启泉的描述,历史学科还可以跟其他学科构成人文学科群。如果能够合理地建立学科群的有机联系,就可以发挥人文学科“抱团”形成的集群优势,各方位、多领域、全覆盖、交叉循环地培养核心素养,实现核心素养相关维度生成的完善性和习得的稳固性。

从“意见稿”反映的要求来看,国家层面核心素养对思考能力、反思理解、体悟社会关系和现实世界的能力有着比较突出的诉求,而“历史的时空观念、多元联系是理解社会事件和社会关系的基本方法”,在未来核心素养正式版面世的教育大环境中,时空观念和多元联系也必然是历史学科教学所使用的重要教学及学习方法。不过,显然任何学科都难以达到对核心素养所有维度的均衡培养,由于学科自身所具有的体系及特点,其对于某些与自身契合度高的素养维度更具有天然的培养优势。“学科的育人价值主要在于对特定核心素养的贡献。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义,揭示学科与核心素养的内在关联,才能发现学科的独特育人价值……将课程内容……转向知识在核心素养培养中的意义上来,也即转向能够最大程度促进和提升核心素养的那些知识。”这说明,不但历史教学要精选教材中的教学内容,以适应核心素养的需要;而且未来历史教科书编写在内容选择上,在价值维度选取凸显上都要对核心素养的要求有所侧重。

总体而言,历史教学必然要以适应核心素养为基准进行调适。由于历史学科天然具有较多承载核心素养维度的特点,历史学科教学可能会和政治学科一起成为肩负把核心素养引向深入贯彻的重点学科的使命,故而核心素养的落实可能会对历史学科提出相对其他学科更多的要求。由于历史教学自身使用的方法在人文素养培养方面具有较强的普适性和可迁移性,且能辅助核心素养的培养需求,因此即便核心素养对历史教学提出较多要求,历史学科教学自身体系和特点也不应受到实质性施压而扭曲自我优点来适应新环境。

四、历史教育———调适、展望

不管怎样,核心素养必将对学科教育提出新的要求,历史学科的教育教学环境也需要做出适当的调整。调整的尺度,根据核心素养的要求,以其为基准对本学科课程标准、教材编写、教学学习进行合理的适度调适。据核心素养对历史学科调整的效应与影响,我称之为“准衡器”。这个准衡器对各个学科提出了共同的核心素养需求,历史学科也包括在内。不过各个学科反过来对适应核心素养的反应肯定也有各自的特点,因为各个学科有自身的独特体系与学科背景,当以此为基础反推每个学科所含内容和培养特点对核心素养具体维度的不同培养价值。各个学科各具所长,共同对实现核心素养的全部维度做贡献,而每个学科则需突出自身对培养核心素养某些维度的独特优势。历史学科也是这样,由于其人文学科所具有的独特优势,历史知识具有从横向来看覆盖面广、从纵向上延续时间长的优点,其对核心素养各维度的涵盖之齐全、培养之有利便有了先天优势。在配合核心素养的同时,历史学科基本的体系、培养方法、学科思维等要尽量保持自身的基本特征,不要失去历史教育的本色。另外,与历史学科关系紧密的政治、语文(乃至地理、外语)等学科,可以构成相互联系融通的学科群,互为补充完善每个单独学科在核心素养培养上的弱势环节,最终形成人文学科在核心素养生成培养中应有的中坚地位。最终,通过不断地调适,形成历史教育与核心素养相互促进的局面,历史教育有力的支持核心素养的培育,核心素养反过来优化历史教育。

不可否认,上述历史学科教育与核心素养的有机互动理念要较为理想的运转需要逐步试探和完善,不可能一蹴而就。现代信息技术和管理中有一种“迭代思维”理念,它不追求一次性达到目标优质,而是在过程中不断试探修正,持续完善进而优化。在若干小循环改进的基础上,逐步实现比之前的适度优化,最终经过小周期渐次改良的叠加实现大周期上质的改进,而不是期望一次性靠未经实践检验的所谓优化设计而达到完善优良。核心素养和历史学科教育的完美结合恐非朝夕之功,或许也需要通过这样的不断试探、纠偏、优化的小循环,不断累积实现各纬度小优化叠加的放大效应,达到最终的全面优化。

摘要：国家版《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》于2016年春面世,社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴等9大维度,构成了核心素养的主体维度。本文探讨了核心素养的关键理念及其与历史学科教育的联系;探讨了核心素养与现行历史课程标准的对接;探讨了核心素养与历史学科及教学的关联度。经过探究发现,现行中学历史课程标准与核心素养诸维度有很高的吻合度,历史学科教学与核心素养有先天的互动优势。历史教育或将在核心素养的贯彻中承担较多的责任,而核心素养也将对历史教育教学提出更深入的要求。中学历史教育将在保持自身鲜明特色和学科基本体系的基础上,促进核心素养培养目标的实现。此外,历史学科教学还可以与其他联系密切的学科构成全方位培养核心素养的学科群。最终,通过“迭代思维”的运用,实现中学历史教育与核心素养联动的模式优化。

关键词：核心素养意见稿,素养维度,历史课程标准,历史教学,契合度,历史教育

参考文献

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[15]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里——核心素养研究的构图[N].中国教育报,2015-4-1:7.

历史核心素养学生问卷 篇2

为进一步丰富素质教育的内涵，建立以“学生核心素养”为体系的评价标准，树立科学的教育质量观，请你仔细阅读并斟酌后从中选出答案，以作为我校课程改革，尤其是校本课程建设的重要依据，非常感谢您的参与！

牛东初中 姓名

1、具有古今中外人文领域基本知识，并能理解和掌握（）A、已经具备 B、基本具备 C、稍有具备 D、不具备

2、具有以人为本意识，尊重学生、关切学生发展（）A、已经具备 B、基本具备 C、稍有具备 D、不具备

3、在审美情趣方面，你认为我们学生应从哪些方面提升？（A、具有知识、技能和方法的积累 B、能理解尊重文化差异，发现感知文化美

C、具有健康的审美取向 D、具有艺术表达和创新能力

4、在理性思维方面，你认为学生该从哪些方面提升？（）A、崇尚真知，理解学科原理和方法B、尊重事实证据，有严谨的求知态度

C、能运用科学思维认识、解决、指导行为

5、在勇于探究方面，你认为学生该从哪些方面提升？（）A、具有好奇心和想象力B、有坚持不懈的探究精神 C、能积极寻求解决问题的方法D、其它

6、在乐学善学方面，你认为学生该从哪些方面提升？（）A、理解学习价值，有积极浓厚学习态度 B、能养成良好学习习惯

C、能自主学习D、其它）

7、在珍爱生命方面，你认为学生该从哪些方面提升（）A、理解生命意义人生价值B、具有安全和自我保护能力 C、养成健康文明的习惯和生活方式 D、其它

8、在自我管理方面，你认为学生该从哪些方面进行（）A、能正确认识和评估自我 B、选择适合自己的发展方向 C、合理分配利用时间 D、其它

9、在国家认同方面，学生该从哪些方面进行提升？（）A、具有国家意识，了解国情，自觉捍卫国家主权、尊严和利益

B、具有文化自信尊重和弘扬传统文化 C、了解、热爱、拥护中国共产 D、其它

10、在劳动意识方面你认为学生该从哪些方面进行提升？（A、尊重劳动，具有积极劳动态度 B、具有动手操作能力，掌握一定劳动技能

C、主动参与社会实践D、其它）学生核心素养现状调查

学校： 班级： 姓名：

1、老师在上课时是否让学生上台讲解或者听取学生讲解自己思路？（）A.是 B.否

2、你认为你是否善于质疑？ A.是 B.否 C.一般

3、你认为你是否学会学习，独立思考问题？(多选)（）

A.会学习B.会独立思考问题 C.会发现问题并质疑 D.会解决问题

4、在问题解决方面，你认为你在下面哪些方面有所提升：(多选)（）A.善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情； B.能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案； C.具有在复杂环境中行动的能力； D.其它

5、在批判质疑方面，你认为你在下面哪些方面有所提升：(多选)（）A.具有问题意识； B.能独立思考、独立判断；

C.思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。D.其它

6、在勇于探究方面，你认为你在下面哪些方面有所提升：(多选)（）A.具有好奇心和想象力；

B.能不畏困难，有坚持不懈的探索精神； C.能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法;D.其它

7、在乐学善学方面，你认为你在下面哪些方面有所提升：(多选)（）A.能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣； B.能养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法； C.能自主学习，具有终身学习的意识和能力;D.其它

8、能够根据自身学习状态，选择或调整学习策略和方法。（）A.能 B.不能 C.不清楚

9、在珍爱生命方面，你认为你在下面哪些方面有所提升：(多选)（）A.理解生命意义和人生价值； B.具有安全意识与自我保护能力；

C.掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的行为习惯和生活方式;

10、具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；有自制力，具有抗挫折能力。A.已经具备 B.基本具备 C.稍有具备 D.不具备

11、在社会责任方面，你认为你在下面哪些方面有所提升：(多选)（）A.自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人； B.孝亲敬长，有感恩之心；

C.热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神； D.能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责；

E.能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民利；

关于历史学科素养问卷调查

牛东初中 年级 班级

1、你知道历史学科哪些核心素养吗？（多选）（）A、时空观念B、人文素养C、史料实证D、唯物史观

2、你通过哪些途径了解历史学科核心素养及其内容的?(多选)（）A、报纸 B、网络 C、老师 D、同学 E、其他

3、你能有意识把人物事件放在时空框架中学习吗？（）A、能 B、不能 C、不确定

4、除了老师讲解，你能自己理解判断一个历史事件或人物吗？（A、能 B、不能 C、不确定

5、你能客观地、实事求是地看待和理解过去发生的事情。？（）A、能 B、不能 C、不确定

6、你在学习历史过程中有油然而生的文化自豪感吗？（）A、有 B、没有 C、不确定

7、你能在学习中认识到不同文化的不同魅力吗？（）A、能 B、不能 C、不确定

8、你能体会历史“史料论证”核心素养中的实证精神吗？（）A、能 B、不能 C、不确定

9、你认为以下哪些不属于人文素养？（）

A、民族精神 B、人文精神 C、内在情感 D、宗教知识

10、选出下列选项中与文艺复兴有关的绘画。（）

A、《向日葵》B、《干草堆》C、《格尔尼卡》 D、《蒙娜丽莎》

11、你知道在《论法的精神》中提出的“三权分立”学说，“三权”是指哪三权？（）A、行政权 立法权 司法权 B、监督权 选举权 教育权 C、行政权 检察权 立法权 D、参政权 监督权 立法权

12、你知道什么是史料实证吗？

A、没听过 B、知道一些 C、了解并经常应用于历史学习

13、按史料的表现形式可分为哪几种？可多选（）A、文献史料 B、实物史料 C、口述史料 D、电视连续剧

14、“人性本善”和“人性本恶”是谁提出来的？（）A、老子和孟子 B、孔子和老子 C、孟子和荀子 D、孔子和荀子

15、志愿者服务体现了关爱、和谐，你对他们如何认识? A、是集体主义价值观的体现 B、他人利益高于一切

C、反对个人主义为目的 D、推动市场经济发展的动力之一

16、你知道五四运动的主旋律是什么吗（）A、爱国 B、民主 C、科学 D、自由

17、我国实施的“863计划”是指（）A、教育发展计划 B、依法治国，民主法制建设 C、农业发展计划 D、“高技术研究发展计划纲要”

18、在我国太湖地区水污染严重。污水对山乡古镇产生了极大威胁。对此必须实施（）

A、科教兴国战略 B、人才强国战略 C、可持续发展战略 D、依法治国方略

历史核心素养调查问卷分析

为配合学校本学期学生核心素养提高校本研修课题，为本学科核心素养课题探讨研究提高更充分可靠的材料依据，了解学生的本学科素养现状，我们历史学科结合自己学科特点，特设计一份调查问卷对学校三个年级学生进行问卷调查，目的一是通过师生共同注重核心素养培养学习从重知识转变为全面培养人才，二是力求改变教师的课堂教学方式——由“以知识点为核心”，转变为“以核心素养为导向”，最终实现学生主动学习，全面提升综合素质。问卷共发放321份，收回321份，回收率为100% 从问卷的反馈情况看，学生的历史学科素养现状不容乐观，对自己学过的知识答题正确率较高，相反没有接触过的即便是常识性问题也会出现失误。还从问卷可以看出我们历史教学的误区，那就是重视课本知识，忽略了学生的情感、态度价值观培养。所以提醒我们教育，尤其中学教育，不只是看学生学习成绩的好坏，更重要的是如何培养出德、智、体、美、劳各方面全面发展的优秀人才。中学历史教学作为一门主要承载着人文素质教育功能的基础教育学科，更应该在教学中注重培养学生的人文精神、科学态度、实践能力和创新精神。通过调查还可以看出出：学生对历史核心素养中的人文素养和历史价值观素养涉及问题知晓率较高，人文素养和历史价值观的问题答题积极性和准确率也高，但对于历史时空观念、史料实证、还有历史理解和解释知晓率和答题兴趣都不是很高，同时发现学生获取知识的途径比较单一，依然以课堂为主，很多学生渴望在课堂学习过程中提高个人素养。分析原因也和初中学生的年龄和知识面已经理解能力有很大关系。

问卷调查让我们明确了提高学生核心素养的侧重点和教学目标。

一、在以后设计教学目标时，我会根据学生程度深刻领会历史学科核心素养的内涵，仔细研读历史课程标准，在把握好历史核心素养的具体目标的基础上完成教学。

二、教学的目的和评价方式也要改变，减少训练应试技能的。重视历史学习促进每个学生的身心健康发展、培养良好品德、培养终身学习的愿望和能力。

彰显历史学科特质培育学生核心素养 篇3

【关键词】历史教学 学科特质 核心素养 培育方法

引言

作为历史教育工作者必须对学生的核心素养培育加以重视，注重学生的全面发展，历史教学中如何才能使学生更好的汲取知识给养，同时又提升了自我素养？本文拟从历史教学中如何彰显学科特质培育学生的核心素养问题提出一些思考。

一、核心素养是学生终身发展的需要

核心素养是指那些关键的，不可缺少的品德、能力、才干及精神面貌。在当今时代，一个人的核心素养是至关重要的，一个人的素养必然会影响一个人的发展趋势，缺乏核心素养在现在的文明社会中意味着失衡。当下对核心素养论述较多，笔者粗粗归纳主要包括这几个方面：一社会主义公民素养；二是包括形象、逻辑、创新思维能力的思维素养；三是公平、正义、法治、诚信、友善在内的人文素养；四是专业素养，是指一个人应以积极地心态、平衡的情感、理性对待人和事。历史学科作为一门重要的学科，其学科特质对学生的核心素养的培育有着重要的不可替代的作用。

二、历史学科特质与学生核心素养培育的联系与构建

1.切合历史的政治性，培育学生社会主义公民意识

中央文献研究室张诚先生说：“中学历史教材与教学不是纯粹的学术行为，我们时刻自觉体现国家意识和政府行为”。作为历史教师必须要有政治敏锐性，应该努力专研教材，在课堂上切实落实这一德育渗透的新要求，必须“坚持用唯物史观阐述历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国的情怀，坚定社会主义信念”。

2.挖掘历史的史趣性，培育学生多种思维素养

前一段时间，涉及历史题材的电视剧的收视率居高不下，如《芈月传》《甄嬛传》。在跟学生交流时，大多数学生都表示喜欢历史，但也很坦率说不喜欢历史课。究其原因，在我们的历史教学中，在讲到屈原只知《离骚》名；讲到司马迁时，只有一部书一个印象；论霍去病也只渲染一条情节——“马踏匈奴”。忽视了历史教学知识的故事性、趣味性，调动不了学生学习兴趣，因而对历史课望而生畏，也就不能驱动学生主动学习，提高材料记忆效果，也就激发不了学生对某个历史人物、事件、现象进行多角度的思考解读，给不了学生形象思维的基础史实轮廓，更不可能更高层次的逻辑思维和创新思维。作为历史教学工作者应努力挖掘历史的故事性、神秘性引发学生好奇，甚至震撼其心灵，“以人事说理”的方式，发挥历史教学培育学生思维素养的应有之用。

3.强化历史的深厚认识，培育学生现代社会所需的人文素养

历史的基础知识蕴含古今中外通用的人文知识，起到了传承民族文化、构建集体记忆的作用。按照学习的一般规律，无论是何种思维方式都必须扩大知识领域。历史学习尤为如此。试想一个对本民族的历史没有深厚认识的人会对其民族历史有温情和敬意吗？如何强化学生对历史深厚认识，作为历史教学工作者应紧紧扣住历史课程标准，整合教材在内的历史知识载体，为学生梳理符合不同阶段的基于时空转换的历史基础知识体系。同时，注重教师与学生的心灵交流和精神契合，使学生在接受系统的人文知识的同时，还能学到历史伟人的真挚、伟大、高雅的品格。

4.构建历史的批判性，培育学生基于未来的专业素养

基于现实的理性批判和反思，是历史学最重要的功能之一。通过对历史人物、历史事件、历史现象和历史发展等基础知识的分析，学生能结合实际客观分析历史问题，并能运用历史唯物主义观点多角度冷静观察历史，对学生固有认识不断冲击和提升，自然为学生认知未来世界提供专业素养。例如：在教学中讲中日战争与和平发展问题时，来引发学生思考应如何处理当今中日关系？继而思考当下的和平与战争的联系；讲工业时代时，除了对当今社会发展有巨大的推动之外，联系到对今天环境的影响，交通的阻碍，住房的紧张，城市压力大等问题，有效结合起来为解决这些问题出谋划策；讲到鸦片战争时联想到现在我们要珍爱生命、远离毒品等等，从而正确审视自己的人生观、价值观。既开拓了学生的视野，又塑造学生辩证、多元、积极、开朗、乐观的心态，为学生未来的良好发展打个基础。

三、结语

彰显历史学科特质是学生核心素养培育的呼唤，如何在当今课堂上落地生根，还需形成良好的方法和必要运行机制。本文主要探究如何构建彰显历史学科特质与培育学生核心素养的内在联系，并提出一些粗浅的方法和建议，望能更好推进当前学生核心素养的培育！综上所述，认为历史教学中，彰显历史学科特质是学生核心素养素质培育的重要途径，对学生未来适应社会，做一名切合时代发展的社会主义公民大有裨益。

【参考文献】

[1] 陈其.《中国教育学会历史教学专业委员会第六届理事会2003-2007年度工作总结》.

[2] 义务教育历史课程标准（2011年版）.

[3] 薛伟强. 中学历史学科特质论述，《历史教学》，2016年第01期.

浅谈历史学科核心素养的几点感受 篇4

具体到历史学科的核心素养,已有专家对其进行了具体的定义,即:时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观五个方面。历史核心素养虽然提出来了,但是如何在实践教学中真正地去落实?怎样改变现有的教学形式才能培养学生的能力?针对不同的课型、内容,如何去创设真实的历史情境?

面对这些问题,下面就我在历史教学过程中的做法谈几点个人感受。

一、根据课程内容来创设历史情境。

第一种创设情境的方式是回归历史,寻根溯源。

将学生至于当时特定的历史背景中去体会、感受,在历史的变迁中孕育历史价值观。在公开课第14课《秦始皇建立中央集权的措施》一课中,我以秦始皇的烦恼为线索,把本课内容设计成历史情境剧,由秦始皇的四个烦恼来贯穿始终,即让学生穿越到秦朝,又让学生感同身受地感觉到当时的政治、经济、思想文化、军事等社会状况,从而对秦始皇采取的建立中央集权的措施有了更加深入的了解。

第二种是以生活的方式进入历史情境。

在七上历史第15课《汉武帝推进大一统的措施》中,我用“走进历史”环节中介绍汉武帝生平时,不忘教导学生要借年少时光努力学习,并借机引入学校校训。穿插历史再现和历史短剧表演,引导学生更好地理解历史,对于大一统的历史概念教学、讨论交流汉武帝解决两个棘手问题的方法、历史比较秦皇汉武的思想措施、读图学史理解推恩令的妙处、通过秦皇汉武大PK调动学生的快乐情绪,轻松学习。这些身心情绪因素的调动无疑对情感价值观的培育是有帮助的。通过这些方法和措施,调动学生的学习主动性,碰撞了学生的思维,使学生在课堂上积极参与,有利于学生知识能力水平的成长。

在七下第13课《丰富多彩的社会生活》中,让学生自编的课本剧表演《老员外择婿》,学生表现尤为精彩,围绕课本重点士、农、工、商四个的表演,调动学生的积极性和参与热情。把历史上的节日与现实生活中的节日生活习俗结合,使学生感觉到生活中就存在着历史,现实生活是有历史可以追溯的让历史回归生活。

虽在具体教学实施中也略有瑕疵,但不影响课堂的教学实际效果的落实,师之教,生之学,基本上是落实了。

二、理清知识联系,建立知识网络,构建历史线索,形成整体思维。

历史学科的学习注重知识之间的脉络联系,所以在传统的教学设计中基本上是依据历史发展的纵向顺序来组织教学。基于核心素养之下的教学,为方便情境的创设,往往会打破历史发展的脉络。

历史学科特点之一就是不同知识点之间的相互关联,这一章节的内容考试的时候会往其他章节里带,这也是考生薄弱点所在。比如2015年的中考材料题把宋元的重商和明清的重农抑商放在一起考,把苏联的战时共产主义、新经济政策和斯大林模式放在一起考,很多考生就不太适应。

为此我们的对策是:主动关照知识点,重视知识的联系与比较,打好历史框架和网络是历史复习的必修课。中国古代史按朝代,中国近代史按历次战争,共和国史按土地制度改变,世界现代史按资本主义的兴起、发展、调整三个阶段,搭好框架,然后对同类同质的知识点进行对比,归纳、概括,可有效提高历史联系和迁移能力。

如九年级上册所讲的世界近代史主题:实际上是一部资本主义世界产生确立和发展的历史。我们可把线索整理如下:

14-17世纪的文艺复兴和新航路的开辟为资本主义的发展提供和思想基础和物质基础。而17-18世纪的英法美资产阶级革命的开展,在欧美确立了资本主义制度;

而19世纪资本主义制度及统治得到了加强。它包括1861年美国南北战争;俄国1861年改革;日本1868年明治维新等。资本主义制度在世界范围内被确定下来。

19世纪末20世纪初,世界上主要资本主义国家,伴随着第二次科技革命进入到帝国主义阶段:即垄断资本主义时代。这一阶段各帝国主义国家发展迅速,实力大增,资本主义制度得到强有力的保障并且巩固下来。资本主义制度在全世界开始占统治地位。

所以,在历史学科的核心素养中,历史学科能力不再是历史教学要达到的最高目标,而应该更注重人文性,即学生能够正确的理解人与社会的关系,形成正确的人生价值,能用历史中的方法来解决现实中的问题。

因此,在接下来的课题研究中,我要对已设计的案例进行再次完善,让核心素养能够真正渗透到教学中。同时,要通过教学形式的改变来推动学生学习方式的变革,使学生真正像历史学家一样来学习历史。其次,通过阅读书籍,加强理论的学习。

历史核心素养 篇5

摘要：只有正视历史，才能让学生在通读历史的角度上真正地做到了解历史，本文结合实际情况对基于历史核心素养建构高中历史教学高校课堂进行简析。

关键词：历史核心素养；高中历史教学；素质教育

在应试教育的影响下，高中历史无论是老师的教学重点还是实际教学内容，都基本上完全侧重于重点历史时间节点的信息记忆为主，即便是学生有主动接触历史信息的兴趣和愿望，都会被繁重的课业压力所影响，从而并不能进一步培养自己的兴趣。而随着素质教育的推行，尤其是当历史核心素养在高中历史教学中推出之后，高中历史教学无论从方式上还是从内容上都呈现出较强的灵活性与机动性，《高中历史课程标准》一再强调：“教师需要在实际授课过程中，将高中生的历史素养培养作为教学重点。”在实际培养高中生历史素养时，教师需要站在高考的视角，解析历史课程及学生的学习需求，对当前存在的教学问题及时予以解决，选择新颖的教学视角命题课堂教学活动，有效突破传统表达形式，进而结合传统教学模式中的有益成分，不断提升课堂教学质量与效率。

在人类前行和社会发展的历程中，历史信息的存在帮助人们能够正确地看待、分析和解读不同人文环境下信息的价值，真正地让人做到“以史为鉴”。在素质教育的不断深入过程中，基于历史核心素养下构建高中历史教学高效课堂也有了更进一步的举措。

其一，以尊重历史的态度来确定学生的“唯物史观”。在历史长河的发展中，由于受到客观因素的影响，很多历史事实都是以文字的形式存在的，对于已经“盖棺定论”的历史事件人们的视角基本上都是一致的，但是对于那些仍然缺乏有利证据的历史信息如何进行解读就显得比较棘手。高中阶段的学生已经基本具备一定的逻辑思维能力，因此在相关教学的过程中老师应当站在尊重历史的角度上帮助学生解读历史信息。《历史》必修1（人教版，下同）的《秦朝中央集权制度的形成》一课中，对于首次以农民起义性质为主的中央集权压迫行为进行了解读，在当时的历史环境下这种起义行为是必须持否定态度的，但是在资源有效配置的角度上来分析，打破封建阶级的压迫又必须予以肯定，在整个过程中不仅要强调秦朝建立的中央集权专制统治的政治制度具有很大的开创性，而且还要肯定它奠定了中国两千多年封建政治制度的基本格局，为历代封建王朝所沿用，且不断加强与完善。在这些历史事件中，有些信息必须要高度重视，有些信息则需要借助历史资料来进行进一步考证，学生在学习这些内容的过程中提出一些个人的观点是正常的，毕竟站在不同的视角上对历史信息的认知的确存在着的偏差，但是老师一定要给学生讲清楚的是，在没有历史佐证的前提下，不能杜撰、捏造历史，这是学习历史的一种基本态度。

其二，以正确的世界观来确定学生的“家国情怀”。在中国近现代史上，有一百多年的时间是在饱受外国列强的侵略而导致生灵涂炭、民不聊生。在当下这种和平环境中，尤其是在这些新生代年轻人优越的生活条件下，很难真正地理解战争的残酷性，这就需要老师在教学的过程中为学生借助历史信息建立一个对比性极强的社会信息环境。《历史》必修2的《开辟新航路》一课中，阐述了哥伦布为了资本主义实现有效扩张，达到资本利润最大化的目的而开展的一系列航海活动，老师在授课过程中应当明确哥伦布通过航海行为为社会环境的发展，尤其是资本主义资源有效利用迅速崛起所起到的积极作用。但是这些可能对于高中生来说比较难以形成直观的认识，这样老师就可以将其与基本上同时期的郑和下西洋进行横向对比，一个是以掠夺为目的的肆意扩张，一个是以开辟远洋航路为目的的官方外交行为，其对南洋地区、非洲地区所造成的影响就可想而知了，这种极为直观且生动的对比，能够鼓励学生在饱满的家国情怀中去解读、认知历史，或许才是对历史信息的尊重。

其三，以精准的判断能力来确定学生的“时空观念”。不可置否的是，由于有些历史信息的确同现代社会太过遥远，学生要想仔细解读的确要完成很多历史事件的具体研究，在这个过程中老师除了要在课堂上为学生建立一种良好的学习秩序，而且还要在客观条件具备的情况下帮助学生做好课外信息的补充与交流。忠实于教材，挖掘出隐藏信息后，就要联系教材内容，当然，教材内容不仅学生要熟记，老师也要有一个精准的实践节点判定，历史知识要点需要测评的的确不少。比如说，《历史》必修3中有一个很简单的选择题：

“他们提倡注重艺术家的主观性和自我表现，以民族奋斗的历史事件和壮美的自然?樗夭模?特别强调色彩的作用，使画面丰富多彩、完整统一。”与材料中风格一致的作品是：

A.《诗经》B.《离骚》

C.《马拉之死》D.《老人与海》

在这个简单例题的背后，是学生需要对浪漫主义、现实主义、古典主义有精准的认识，而这些备选内容中不仅涵盖了中国史，还有世界史，不仅有史学还有文学范畴的相关信息与内容，这对于学生历史知识的把握与了解的检验是极为明确的。解析这道题的关键在于必须要明白四个备选项都是代表了历史不同时间、空间概念上是以什么形式存在和出现的，尤其是其所统属的流派到底如何界定必须要有明确的了解和分析。没有较为扎实的基本功，根本不可能灵活自如地完成这个简单的例题。

综上所述，学习历史、认识历史、了解历史，才能正确地认知历史，在高中阶段鼓励学生掌握历史核心素养来分析历史，不仅能够锻炼学生灵巧的历史信息解读能力，更能为学生树立正确的价值观体系做出积极贡献。或许对于现阶段的学生来说，这些历史信息仅仅是一个个的时间碎片，但是对于未来的高校生活以及正确的人生观、价值观、世界观体系建设来说，正史清源的意义远不止这些历史内容基本的了解。

参考文献：

[1]孙敦顺.锐意创新提高高中历史教学质量[J].成才之路，2014年15期.[2]周洪琴.高中历史教学的优化策略[J].时代教育，2014年10期.[3]徐晓明.在高中历史教学中培养学生的责任意识[J].中国教师，2014年16期.作者简介：

例谈初中学生历史核心素养的培养 篇6

【关键词】初中学生 历史素养 培养

所谓历史素养，是指学生在日常课堂教学和自主学习中获得的历史知识、能力以及情感态度价值观；主要表现为能够运用历史唯物主义和辩证唯物主义的基本立场、观点和方法对历史问题进行分析、判断、评价，并能得出正确的结论以及对后人的启示。

《义务教育历史课程标准（2011年版）》指出：“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观。”“充分体现育人为本的教育理念，发挥历史学科的教育功能，以培养和提高学生的历史素养为宗旨，引导学生正确地考察人类历史的发展进程，逐步学会全面、客观地认识历史问题。”

历史唯物主义是关于人类社会发展一般规律的科学，是科学的社会历史观和认识、改造社会的方法论，也称唯物史观。

在讲授《历史》（八年级上册，北京师范大学出版社，义务教育历史课程标准研制组编）第1课《鸦片战争的烽烟》时，课堂教学中，我们运用历史唯物主义的观点对鸦片战争的发生原因、结果、影响、失败原因、给我们的启示进行了分析，帮助学生全面、客观认识历史问题。

一、鸦片战争前的英国与中国

1.英国的情况

18世纪后半期开始的工业革命，极大地提高了社会生产力；19世纪上半期，英国率先完成工业革命，成为头号资本主义强国。

2.中国的情况

鸦片战争前，中国古老的大地上依然是刀耕火种，生产力落后，自给自足的封建自然经济仍占统治地位，当时中国的社会经济远远落后于世界资本主义的发展。为阻止外国的经济、政治、文化的入侵，清政府实行闭关自守政策，这严重阻碍中国社会经济的发展。

以上史实说明生产力决定生产关系。生产力的性质和水平决定生产关系的性质和形式。

二、鸦片战争发生的原因

1.英国走上资本主义道路后，由于自身实力的增强，英国对外到处侵略扩张成为可能。英国的对华贸易逆差、走私鸦片。为了开辟国外市场、推销工业产品和掠夺廉价的工业原料，满足资本主义生产发展对市场和原料的需要，英国把侵略的矛头指向中国。

2.当时中国地大人多，有很大的潜在市场，英国侵略后可获得可观的利润。中国当时的落后使英国的侵略成为可能。英国以中国人民禁烟为借口，将侵略矛头指向落后的中国，发动了鸦片战争。

3.清朝的闭关锁国的政策和传统的男耕女织、自给自足的自然经济顽强抵制了英国工业产品的倾销。原因是中国人的生活资料基本能实现自给自足，大多数中国人很穷，没有多余的钱购买英国的工业产品。

4.林则徐领导的禁烟运动影响到英国商人的利益。

鸦片战争发生的直接原因是虎门销烟影响了英国商人的利益，根本原因是英国通过战争手段打开中国市场。

三、鸦片战争后中国政治和社会矛盾的变化

鸦片战争后，由于经济基础的变化，导致了中国的政治和社会矛盾发生了变化。

1.鸦片战争后，《南京条约》等不平等条约的签订，中国的国家主权和领土完整开始遭到破坏，丧失了独立自主的地位，古老的中国开始被卷入世界资本主义的漩涡，逐渐由一个独立自主的国家沦为半殖民地。

2.随着社会性质的变化，中国社会的主要矛盾也由地主阶级和农民阶级的矛盾，变成外国资本主义与中华民族，封建主义与人民大众的矛盾。中国进入反侵略反封建的旧民主主义革命时期。

以上变化体现了经济基础决定上层建筑。

四、鸦片战争后思想文化的变化

鸦片战争后一部分地主阶级的爱国知识分子受到清朝战败求和的刺激，认识到清政府的腐败，开始关注世界的变化，寻求革新救国的方法，萌发了向西方学习的思潮，在一定程度上冲击了封建思想。

以上史实体现了社会存在决定社会意识。

五、鸦片战争的影响

1.鸦片战争后，西方资本主义国家利用不平等条约中攫取的侵略特权，疯狂地向中国倾销商品和掠夺中国廉价的原材料，逐渐把中国卷入资本主义世界市场，中国开始沦为半殖民地半封建社会。一些先进的生产技术和生产方式传播到中国，客观上使中国自给自足的封建经济逐步解体，客观上促进了中国商品经济的发展，有利于中国民族资本主义的兴起。

2.西方列强各国的新兴工业资产阶级获得了广阔的商品市场和丰富的廉价原料，促进本国资本主义经济发展。

六、鸦片战争失败的原因

一是清朝在经济、军事上的落后。二是清政府的腐败无能，官员不敢发动人民群众。根本原因是落后的封建制度敌不过资本主义制度。

七、鸦片战争对我们的启示

落后就要挨打。我们要努力学习，立志报国，建设强大的祖国。

在课堂教学中，师生共同探讨鸦片战争的相关问题，初步培养初中学生运用唯物史观对历史问题进行分析、判断、评价的能力，培养学生的历史素养。

历史核心素养 篇7

显然,朱汉国教授和蔡清田教授的观点是不一致的,前者关注自身学科改革,后者是综合性的课程改革。在别的学科,如数学学科,有学者提出《义务教育数学课程标准(2011年版)》已经明确提出了数学的10个核心素养(能力),所以这一次的课标修订时,数学学科没有参与。这从一个侧面说明了人文学科领域的核心素养范围角度选择难度。

二、大陆、香港、台湾地区的初中课程标准(纲要、指引)的价值观的比较

以初中课标为例,台湾的课程改革早,而且较早提出了“核心能力”的概念。所以通过列比文本中的价值观要求,分析三地课程目标中的价值观目标,可以为大陆现行的“核心素养”提供参考价值。而且在初中课程中,香港和台湾都是综合性课程,能够反映单一历史课程价值观与综合性课程体现的历史科对价值观层面要求的差异性。

如图表所示,分别选取了大陆2011年版《义务教育历史课程标准》、台湾2008年版《国民中小学九年一贯课程纲要社会学习领域》、香港1997年版《中学课程纲要中国历史科中一至中三》和2002年版《个人、社会及人文教育学习领域课程指引(小一至中三)》四个文本中对价值观的要求描述。

以安德森对布卢姆教育目标分类学的修订为依据,用认知过程维度和知识维度进行分类。

1. 从知识维度上看,先看文本大体分类。

以大陆版为中心,大陆版的价值观目标/要求从中华民族的文化,对国家,民族的认同感,面向世界的视野和意识,民主和法制的意识,科学技术和可持续发展,人生观六个方面展开,描述性的评价性的语言较多、预设的价值判断较多。如“密切交往、相互依存、休戚与共”;“英勇奋斗、艰苦探索”等,无疑预设了情境。换言之,指导性强,强调社会主义思想教育。台湾版从国家认同、世界观、民主法制意识、自我实现(人生观)、价值判断和社会公益实践等五个方面展开。香港版1997年版注重在两个方面,一个是操守品行,另一个是国家认同感。而2002年后,因为实施学习领域学习,所以关于历史课程的内容覆盖范畴2、3、4。台湾版过于精炼,缺少指导性;而综合大陆版和台湾版,比较香港版,香港版依据学习阶段对价值观要求层层递进,不同程度之间能发现梯度性。按照知识的类别,三版主要选择反省认知层面,即一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识。其次还有部分程序性知识,如认识事物的某些方法等。

2. 从认知过程来看,也就是分析教学目标的行为动词。

大陆版先后使用了“认识”、“认同”、“尊重”、“热爱”、“增强”、“感悟”、“树立”、“继承”、“了解”、“学习”、“理解”、“发展”、“吸取”、“提高”、“确立”和“形成”等行为动词。台湾版使用了“培养”、“发展”等动词。香港版使用了“学习”、“建立”、“关注”、“欣赏”、“培养”、“尊重”、“领会”、“意识到”、“支持”、“抱持”、“参与”、“体会”和“推广”等。以“记忆-理解-运用-分析-评价-创造”六个类目来简要划分,“认识、了解、学习”应该属于记忆层面,即从长时记忆系统中提取有关信息;“推广”或属于运用“感悟、关注”或属于分析;“认同、继承、尊重、热爱、欣赏”属于评价层面,即依据标准或规格做出判断;“树立、建立、发展、形成”应属于创造。用认知过程来分类,集中在较高层次的要求比较多,且在价值观这里的要求内在包涵了定向的价值取向,大陆版要求明显高于港台。

作为基础教育阶段的课程标准的价值观层面要求,比较的结果是在内容上两岸三地的差异不大,台湾版高屋建瓴,对价值观指导性大陆版略胜一筹,香港版更为科学。从评估、评价的角度看,有关价值观的学业评价按照课程标准缺少可测可估的要素类目。如“透过对国家历史的认识,建立对社会、国家及民族的责任感”属于香港2002版的课程指引的学习第二阶段在人与时间的关系角度的第2个要点,虽然分层分维度了,但是用纸笔测试的方法是无法评估。换言之,素质教育或者核心素养,在价值观层面的学业评价还有可供继续讨论的地方。

三、对初中课标价值观层面的建议

在2013年的教育改革中,明确提出了按照核心素养的理念修订普通高中版课标,这无疑给了初中课标修订的缓冲时期。“通过学习形成能适合人终生发展和社会发展需要的必备品格或者是质朴的品格,就历史学科而言,是指学生通过历史学期形成的家国情怀和人文情怀。包括通过历史学习形成的对祖国历史与文化的认同感和自豪感,对国家、民族的历史使命感和社会责任感,也包括通过历史学习养成的积极进取的人生态度和健全的人格”,这些都是价值观。价值观的类目可以参考香港模式,设置维度、梯度和区分度,同时需要考虑如何基于核心素养评价价值观的学习成果。

基于此,对于价值观的学业评价,应该以表现性和过程性评价为主,即在课堂教学、学生作业、学校生活等环境或载体,通过文本、对话、探讨、访谈等形式观察、评估学生的价值观状态。对于偏执、过激的人生观、世界观和价值观,教师应该有引导扶正的义务,但反对讲授式的教学方法。另外,通过初高中结业考试、学业水平考试、高考等形式,以考题的方式引导师生在教学过程中重视对价值观层面的教与学。

参考文献

[1]蔡清田.台湾十二年国民基本教育(上接第178页)课程改革核心素养的回顾与前瞻[J].教育学术月刊,2015(10):105-111.

[2]李艺,钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究,2015(9):17-23,63.

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[4]马云鹏.关于数学核心素养的几个问题[J].课程·教材·教法,2015(9):36-39.

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[6]辛涛,姜宇,王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报(社会科学版),2014(1):5-11.

[7]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里---核心素养研究的构图[N].中国教育报,2015年4月1日(第7版).

历史核心素养 篇8

一、试题分析

1、核心素养扑面而来。

所谓历史学科核心素养包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观五大方面。在这份试卷中, 全面渗透了历史学科核心素养的考察, 尽管层次较浅, 但重视核心素养的意识是可以充分感受到的。

2、试题视野“立德树人”

所谓“立德树人”, 就是要明确“培养什么人、怎样培养人”的问题。具体而言, 要培养出具有坚定社会主义核心价值观的人, 要培养出能传承民族优秀传统文化的人, 要培养出具有爱国, 民主法制, 自由平等, 开放包容、公平正义等意识的现代公民。体现在这份试卷中, 如第4、10题通过考查中国古代的科技发明与近代社会习俗的变化, 达到弘扬中华民族优秀传统文化的目的;如第5、7、11、26题通过显性或隐性考查中国近代抗击外来侵略, 中国领土问题以及古代对边疆地区的治理, 达到弘扬爱国主义, 树立维护国家主权和领土完整意识的目的;第3、15、28题通过考察古代中外文化交流, 东西方文豪以及中美关系, 培养中国与世界相互交融, 美美与共的视野;第25题考查科技革命, 达到弘扬科学意识, 引导学生关注人类文明进步, 关注社会发展, 关注时代。总之, 全卷流露出浓郁的时代气息、生活气息、公民气息, 准确完整地体现了主流价值观。

二、“两驾马车”驱动下的中考复习

通过综上的分析, 笔者认为当下和今后的中考必将是核心素养和“立德树人”的时代。可谓是“两驾马车”在驱动。通过高考所反映出来的复习备考与教学方面的问题有一些是令人惊讶的。例如学生历史常识、社会常识和生活常识的匮乏、时空观念的错乱、概念的模糊化、知识的碎片化和歧义化、思维的单一化、误区化等等甚至包括老师个人学养的不足与价值观的偏颇。为了更好地适应“两驾马车”的驱动, 笔者在此提出自己对于中考复习的些许建议。

1、复习着力点:从知识为本到素养为本

要提高学生的学科素养, 就必须改变过去以教师主讲, 搭建知识体系为中心的复习模式, 让学生充分发挥主体地位, 真正的参与对知识、能力、素养的体验。尤其是要多加训练学生的史料阅读分析与提取能力, 包括文字、图片、表等多种类型。要精选史料, 深度分析解读, 能形成观点碰撞, 擦出火花那就更佳。

2、复习内容:从关注教材和题海到关注生活和社会

(1) 关注命题者的学术成果

适当关前沿的学术成果, 包括研究领域、研究成果、主要观点等, 对中考的复习备考、核心素养的养成都是大有裨益。

(2) 关注社会热点

初三的学习不需要和社会隔离, 反而需要关心社会热点。教师要引导学生关注和思辨, 从多元史观, 从不同角度去认知领悟社会热点, 充分发挥历史学科“以史为鉴”“经世致用”的功能。

3、复习安排:从注重进度到注重效度

“核心素养”之“核心”辨析 篇9

“核心”相对于外围、边缘而言,居于中心、关键位置,起到制约作用。核心素养是对新时期新型人才形象的一种描摹勾勒,即学生主体应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在全球化、信息化、知识经济时代背景下,要达成自我实现,要适应现代社会发展,学生主体不仅要具有读写听算、乐学善学、问题解决等传统基本素养,更要具备团队协作精神、沟通交流能力、国际视野、数字化学习、批判创新、自我规划管理等现代基础素养。从这个角度讲,核心素养是个历时性与现实性相融合的概念范畴。

例如,美国“21世纪技能”核心素养体系指出,核心素养的落实要依赖“核心科目与21世纪主题”,而核心科目在增加时代特色和内涵的前提下,保留了英语、语言与沟通、数学、艺术、地理、政治、历史等传统核心课程内容与要求,还特别增加了全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养等五个21世纪主题。正是通过对这些核心课程和21世纪主题的学习与内化,学生的核心素养才得以落地。我国的核心素养体系,既有善于发现和提出问题、有解决问题的兴趣和热情,能依据特定情境和具体条件选择制定合理解决方案的传统素养要求,也有具有创客意识,能将创新理念生活化、实践化的现代素养指标;既有传统意义上的家国情怀,也增加了个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切等内容。无论传统要求还是现代规范,核心素养最终都将指向能够帮助个体实现自我、融入社会等促进全人发展的教育本质。

由此可见,从时空纵向角度看,核心素养既有传统的“核心”,更有现代的“核心”,以传统“核心”为依托,以现代“核心”为引领,上下衔接、融会贯通,形成了核心素养发展的连续性与阶段性特点。

二、“核心”具有关联性与整合性,呈现出横向拓展与垂直融通的特点

从系统论角度看,核心素养不是一个单纯概念,而是一种系统结构或者体系。但这个结构体系不是封闭和僵死的,而是呈现出广度上的延展性和上下结构层次上的融通性与整合性。

与社会发展、国家发展相一致,核心素养体系与时俱进,不断拓宽其内涵,不断将新时期现代人生存生活必备品格和关键能力纳入其中。从1996年德洛尔代表国际21世纪教育委员会提出教育的四大支柱(学会认知、学会做事、学会生存、学会共处),到美国“21世纪技能”核心素养体系的实践,可以清晰看到数字化素养技能(信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养)在核心素养体系中逐渐强化的轨迹和路径。当然,正是由于核心素养体系具有这种关联特性,才使得该体系具备了吐故纳新的应有张力,才使得核心素养呈现稳中渐变的发展生机。

除了这种广度上的延展性与拓展性外,核心素养体系上下结构层次上的融通性与整合性也是很明显的。例如,旨在“让日本人能够在21世纪生存下去”的“日本21世纪型能力”核心素养体系,包括实践能力、思维能力和基础能力等三大素养领域。由语言技能、数量关系技能、信息技能构成的基础能力素养作为重要构件参与思维能力素养的合成,形成上下结构层的第一次整合;以问题解决力、创造力、批判力、元认知、适应力为核心内涵的思维能力素养也以构件形式参与实践能力素养的合成,形成上下结构层的第二次整合。这样使得核心素养体系上下结构层之间既整合又融通,形成上下贯通的逻辑体系。当然这三大素养领域在该体系中的地位是不同的,基础能力素养起到支撑思维能力素养和实践能力素养的根基作用,思维能力素养则发挥着联缀基础能力素养和实践能力素养的桥梁作用,而居上位的实践能力素养则通过基础能力素养和思维能力素养的支撑形成自律、合作、参与、可持续发展责任等终身发展能力与态度,形成与“日本21世纪型能力”最为紧密的素养组成构件。

当然,我国的核心素养体系以培养全面发展人为旨归,以正确处理人与社会之间关系、人与文化之间关系、人与自身发展之间关系为切入点,形成了文化基础、自主发展、社会参与三大主题,每个主题之下又细分成两个核心素养要求,六大核心素养要求又具体细化为国家认同等十八个基本要点。这种隐形金字塔式构造也体现出了核心素养体系内部之间的横向关联性与垂直方位上的整合性特点。

三、“核心”具有多种价值指向,彰显不同的教育理念追求

从内涵衍变的角度看,核心素养是教育顶层理念,是教育理想目标的具体化、指标化,兼具个人价值和社会价值。由于教育理念、教育追求目标的差异,不同国家、地区的核心素养内容体系也在教育价值层面呈现出不同的侧重与强化。

从世界范畴看,目前不同国家、地区的核心素养体系在人的培养指向上存在成功生活、终身学习、个人发展和综合取向等四种维度。例如,经合组织创设的核心素养架构模型,就将核心素养描述成利用工具互动能力、在异质群体中互动能力、自主自律互动能力等三大指标体系,并且以反思性思维作为三大指标体系的基础。显然,这种思维核心型素养内容更多指向如何提升与优化人的思维水平与能力,以便形成主体积极应对未来社会发展急遽变化的灵活性与适应力,从而更大可能享有未来的成功生活。新加坡的核心素养体系则以个人发展为取向,以核心价值观为内核,以自我意识、自我管理、自我决策、人际素养、社会意识等核心素养的培育来实现培养自信的人、自主学习者、积极贡献者和热心的公民等目标。这种价值核心型素养体系有利于学生个体品格发展、自我相关能力素养的形成以及个体成功融入社会。

《中国学生发展核心素养》总体框架认为我国的核心素养综合表现为六大素养指标,包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。相对于上述国家和地区的核心素养内涵,我国的核心素养体系呈现出德育为首、素质为上、知行并重、崇尚创新的综合教育价值追求,这既是对立德树人教育根本任务的具体化与分解,也充分体现了我国教育方针和素质教育要求的内在规定性,具有鲜明的中国特色和风范。

四、“核心”是知识能力态度的综合表现,是课程发展的“DNA”

从具体功效角度讲,我国核心素养地提出对于课程改革具有纠偏的现实考量。从注重知识双基教学,到课程三维目标的实践,我国课程改革已经超越传统教学重知识、重能力、忽略态度的教育偏失。但在具体操作过程中,由于课程教学目标的多元化及对课程教学目标的不恰当定位,带来了知识与技能目标的缺失、过程与方法目标的“游离”、情感态度价值观的“贴标签”现象。核心素养涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力要求,不再是知识、能力、态度单一维度的呈现,而是三者综合化形态的呈现,更加有利于培养学生运用知识技能解决真实情境问题所必需的思考力、判断力、创新力、表达力及人格品性。可以预见,基于核心素养的课程改革更加关注学生综合素质的养成,必将指向每一个学生的学力提升和人格陶冶,有利于消减前期课改中三维课程目标割裂的不良倾向,有利于达成立德树人的教育根本任务。

关注核心概念培养核心素养 篇10

1 问题的提出

学科关键能力和学科核心素养是近期国家新课程标准修订中提出的最新概念,从“双基”到“三维目标”再到“学科关键能力与核心素养”,反映了中国教育的发展,也体现了一种国际视野.作为一线教师,我们所关心的问题是从数学核心概念到学科关键能力、学科素养形成的实践路径和方法是什么.正逢自己在带高三,于是,我们给自己提出的问题是:高三数学复习的重点究竟应该是什么?试图从自己的教学实践入手作些探索.

结合笔者参加的几次市、县高三数学教研活动,重新审视了当下高三复习教学的现状,做法上大多没有跳出传统框架,如先简单的罗列一下知识点,然后是大量的练习,所谓“不留死角”的全覆盖训练.这种重知识、轻素养,重模仿、轻创造的复习方式,是一种缺乏结构、体系、低效的教学模式,导致学生未能从深层次上去理解和掌握核心概念,学到的知识始终处于孤立或离散的状态,没有形成系统,难以迁移.笔者认为,高三数学复习是培养能力、提升素养的关键时期,复习的重点应该是通过加深对数学核心概念的理解和掌握,引导学生建立概念之间的联系,形成自己的、结构化的知识系统,增强数学关键能力(包括交流、表征、多样策略、数学化、空间想象、推理与论证、运算求解和运用符号等能力),进而提升数学核心素养,实现“牵一发而动全身”的效果.

何谓数学核心概念?为了回答这个问题,还得从数学概念说起.数学概念是人对客观事物中有关数量关系和空间形式方面本质属性的抽象.正确理解并灵活运用数学概念,是掌握数学基础知识和运算技能、发展逻辑论证和空间想象能力的前提.从一定意义上说,学生学习知识主要是掌握概念和由概念组成的系统,通过对概念的学习加深了客观事物之间的联系.高中数学核心概念是指对于整个高中数学学习起到一个统领、主导作用的概念,可见它是数学教育工作者为了教学需要而提出的一个概念,抓住了核心概念就等于抓住了高中数学学习的命脉,掌握了核心概念就等于掌握了高中数学知识的根本.

何为数学核心素养?是指个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时,能综合运用数学知识、观念、方法解决实际问题所表现出来的关键能力与必备品格,它是数学学科育人价值的集中体现.基于核心素养的教学必须通过知识条件化、情境化和结构化来实现.用一个数学素养的实践模型(PISA2012)来说明(图1).

图1中阐述的可以是从一个生活实际问题出发,到问题解决的一个实际流程,一般的数学应用题的解决过程符合上述路径.然而,作为一份数学考卷,不可能从头至尾都是应用题,拓展一下思路来理解“情境中的问题”,其实,一些在多个知识点的交汇处命制的试题也是属于此类型,只不过是它已经将问题数学化了,对学习者来讲可以少一个步骤,但是它仍然需要学习者从综合程度较高的问题情境中分离出单一知识点的数学问题或模型(即公式化),然后选择针对性的公式或方法(即运用)去逐个加以解决,最后写出“情境中的结果”的答案(即结论).在高三复习中经常遇到一些综合性程度较高的题型,对学生的数学能力和素养要求较高,这些题具有较高的区分度.

下面谈谈高三习题讲评课中如何深化学生对核心概念的理解与掌握,提高学生的数学关键能力,形成数学核心素养的做法和体会,与大家分享.

2 培养数学关键能力,提升学科素养的实践做法

2.1 聚焦核心概念,优化教学过程

2.1.1问题引导,准确把握概念的内涵

学生学习数学概念,贵在掌握概念的本质属性.中国科学院数学与系统科学研究院研究员李邦河院士认为:数学根本上是玩概念的,不是玩技巧.技巧不足道也![1]高中数学课程标准指出:数学教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握,对一些核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终,帮助学生逐步加深理解.[2]抽象化和形式化是数学概念的基本特征,在复习课上结合练习讲评,以问题引领,通过设问,巧妙追问,有助于清晰、深化学生对核心概念的理解.

例1已知函数y=f(x)是定义在R上的单调函数,对∀x∈R,f[f(x)-2x]=3恒成立,则f(3)=().

(A)1(B)3(C)8(D)9

很多学生在遇到本题时一开始束手无策.造成困难的原因主要有两点,一是本题所给的是抽象函数,不是一个具体函数,新课学习时学生接触的单调函数问题都是具体函数,他们的经验停留在用作差(商)比较法判断单调性、或用函数直观图像判断单调性的浅层次认识层面,没有上升到在定义域与值域之间建立一一对应关系的本质高度;二是本题又是一个复合函数,复合函数中自变量与函数值的对应关系更加复杂,对学生来讲是全新的问题情境.要想突破此难点,关键在于如何引导学生关注题干中“单调函数”这一概念,启发学生挖掘概念的本质,笔者设计了以下问题:

1.单调函数的定义是什么?

2.你能各举一个增函数和减函数的实例,并画出它们的大致图像吗?

3.结合图像,你能说明单调函数自变量与函数值之间的对应关系吗?

4.如何解读“对∀x∈R,f[f(x)-2x]等于常数3恒成立”这个条件?请用自己的话来说出它的等价命题.

通过对上述问题的讨论,学生进一步明晰了单调函数自变量x与函数值y是一一对应的,故必存在一个常数t,满足f(t)=3,于是找到了解题方法.

令f(x)-2x=t,则f(x)=2x+t.又f(t)=2t+t=3,所以t=1.从而解得f(3)=23+1=9.

点评 本题虽然给出的已经是数学问题情境,但是,它跟学生头脑中已有的单调函数问题情境差距甚远,学生无法顺利从“数学问题”通过“运用”直接获得“数学结果”.本题的本质是单调函数自变量与函数值是“一一对应”的.本案例给我们的启发是:概念教学不能一味避难求易、片面地追求直观、形象,从而忽视了概念的本质,使得学生的抽象思维得不到发展,进而影响数学素养的形成;设计“问题串”是一种有效的策略,其作用在于引导学生的思维朝着正确的方向递进,感悟概念的本质,形成解决问题的策略.

2.1.2 逆向思考,从复杂问题情境中抽取核心概念

概念的内涵就是指反映在概念中的对象的本质属性;概念的外延就是指具有概念所反映的本质属性的对象.概念的内涵是概念的质的方面,它说明概念反映的事物是什么样的;概念的外延是概念的量的方面,通常说的概念的适应范围就是指概念的外延,它说明概念反映的是哪些事物.概念的内涵和外延是两个密切联系、互相依赖的因素.每一个科学概念都有其确定的内涵和外延.而概念的外延恰恰是概念应用的生长点,也是考查学生对概念理解的切入点.因此,所有的命题常常是在“外延”上做文章.

例2 如图2,在正方体ABCD-A1B1C1D1中,E是棱CC1的中点,F是侧面BCC1B1内的动点,且A1F∥平面D1AE,则A1F与平面BCC1B1所成角的正切值构成的集合是().

启发讨论:

1.怎样理解“随着F点的运动,始终有A1F∥平面D1AE”?

生1:过A1能作出无数条直线与平面D1AE平行.

2.过一个定点A1能作出无数条直线与平面D1AE平行,你能得到什么结论?

生2:过A1必有一个与平面D1AE平行的平面(如图3).

3.那么F点在运动的过程中,它的轨迹是怎样的?

生3:F点应该就在所作平面与平面BCC1B1的交线上.

4.如何作出这两个平面的交线?

点评 教师引导学生从线面平行这一概念的外延出发,抽丝剥茧,逐层逆推,直到概念的本质露出水面.在解决问题的过程中,通过追问来展现学生的思维成果,解除部分学生的困惑,启发学生共同思考.这样的讲评,锻炼了学生的逆向思维能力,打破了顺向思维的定势,学会了如何识别概念的外延.

2.1.3 多元表征,促进数学概念的网络化

数学概念的网络化是数学素养的标志之一.所谓数学概念的网络化是指能够建立概念与概念之间的相互联系,在大脑中形成一种知识结构.教育心理学研究表明,只有形成结构的知识,才能在解决问题时有效地被提取和运用.一个数学概念常常可以有多种形式来表征,如函数的表征方式有解析法、列表法、图像法.数学强调文字语言、图形语言与符号语言三者之间的转化,会用多种方式来表征同一概念,有利于在解决实际问题时与别的概念建立联系,也有利于通过个体的知识管理,形成自己的知识体系.如用函数图像来表示一个函数,可以通过数形结合与其它数学概念建立联系,从而有助于问题的解决.

向量具有“数”与“形”的双重身份.平面向量的数量积是平面向量部分的核心概念,它与三角、几何等知识也有交汇.向量数量积的概念,有两种形式:一种形式是定义式:a·b=|a||b|cos<a,b>,其几何意义是|a|与b在a方向上的投影|b|cos<a,b>的乘积;另一种是坐标形式a·b=x1x2+y1y2.以上是平面向量数量积概念的不同表征.在解答例3时,运用不同的表征方式,展现不同的解题思路.

思路1 利用向量数量积公式(图4).

得 2λ-1≥2λ2-2λ,

又因为P点在AB上,所以0≤λ≤1,所以

思路2 利用向量数量积的几何意义———投影.

解不等式得

综上(1)(2)可得

思路3 利用向量数量积的坐标公式.

即 2λ-1≥2λ2-2λ.

点评 可见,数学概念特别是数学核心概念更是需要能够运用多种形式进行表征,才能够引发多元联系,提高学生对数学概念的多元表征水平,有助于学生形成较好的数学概念网络和知识体系,发散学生思维,促进概念的应用,发展数学关键能力和创新能力,提升数学素养.这一点,务必引起我们教师的重视.

2.2 导入评价环节,为学生能力、素养的提升提供证据

2.2.1 正确认识评价的意义

学生是否学会了,不应该凭老师的感觉,而应该基于现实的行为表现.在高三的课堂上老师们普遍都觉得“来不及讲”,于是,“课堂”便成了“讲堂”,课堂内老师讲得眉飞色舞,学生听得似懂非懂,学生游离于学习的现象也经常发生,导致的结果是许多问题教师反复讲,学生反复错,教师怨声载道,学生束手无策.其实,教师应明白“教了”不等于“学了”,“学了”不等于“学会了”,学习应该是学生亲力亲为的事,别人无法替代.知识不是教会的,而是学会的.一个数学概念的理解与掌握需要经历信息的两次转换,第一次转换是从教师发出信息到学生接收,信息在人际之间转换;第二次转换是学生对信息进行自我加工,使新学的概念纳入自己原有的知识结构,这是一种信息的自我转换,两次信息转换构成了一个完整的学习过程.如果教师不给学生预留第二次信息转换的机会,学生就难以达到“学会”.因此,课堂上教师必须给学生留出“悟”和“实践操作”的机会,学以致用.“用”有两层意思,一是训练,促进概念的巩固与迁移,提升能力与素养;二是评价,判断学生是否掌握或掌握的程度,作为教师下一步教学的决策依据.总之评价跟进,应该成为当前教师的一种教学理念和自觉行动.

2.2.2 合理设置评价任务,适时对学生作出评价

所谓评价任务就是用于检测学生学习效果的检测项目,包括问题、练习题、小论文等.评价可以当堂实施,也可以通过课后作业的形式进行.为了提高评价任务的效度,在设计评价任务时,对于问题情境的选择、知识点的把握,都必须符合学生的实际和课标的要求,同时还要紧扣课堂教学内容,做到学生一旦出错就能迅速分析出问题出在哪个核心概念上,而且这个核心概念就是我们需要检测的目标.为了提高评价任务的信度,有时可以设计多个问题情境有所不同的评价任务同时实施检测,观察检测结果的一致性,增强判断的可靠性.

例如,在前面例3讲评过之后,可以配备以下两道练习题用于检测,对学生的掌握情况及时作出评价.

本题至少有5种解法,限于篇幅,只提供3种最典型的.

法1 如图8,因为

法2 如图8,

法3 如图9,以A为原点,AB所在直线为y轴建立直角坐标系,设A(0,0,0),B(0,2,0),C(a,b,c),D(x,y,z).则

所以

答案c2=a2+b2+2.

总之,核心概念、关键能力与核心素养三者之间的关系是:能力是在核心概念的基础上生成的,没有对数学概念的深层次理解,就难以真正形成数学思想方法,难以形成数学能力;数学素养是一种认识论和方法论的综合性思维形式,它具有概念化、抽象化和模式化的认识特征.具有数学素养的人善于将数学中的概念、结论和处理方法推广运用于认识一切客观事物,具有很强的迁移性.因此,只有教师在数学教学中关注核心概念,加深学生对核心概念的理解,才能促使学生在理解概念的过程中增长能力,进而形成数学素养.这是一条提升学生数学素养的、有效的实践路径.

参考文献

[1]李邦河.数的概念的发展[J].数学通报,2009,(8):1-3.