“核心素养”之初探

“核心素养”之初探（通用8篇）

篇1：“核心素养”之初探

“核心素养”之初探

李艳

2月下旬，全市教研员齐聚圣城曲阜，参与了由市教育科学院组织的第三次全员培训。会中，我们有幸聆听了华东师范大学教授、博士生导师杨向东所作的《基于核心素养的学习与评价》的专题报告。杨教授的讲座深入浅出、有理有据、引人入胜，本人听得很是入迷。回来以后赶紧查资料，现将理解结果整理如下：

一、核心素养的“今世前生”

“核心素养”并非我国独创，这是一个全球性的概念，是一个教育时代的觉醒；“核心素养”一词虽是新概念，但对于我们大多数教育者来说并不陌生，因为他跟我们熟悉的很多教育热词，如“素质教育”、“双基”、“三维目标”等都是同宗同源，一脉相承。

1、国际背景下的横向观摩：

本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？

因政治体制、文化背景等的不同，不同国家所提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如强调合作与交流能力、信息与通讯技术的掌握、公民素养、创造性、批判性思维，等等。

多年来，不同国家或地区都在做类似的探索。比如，美国对核心素养的关注起源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业从用人所遇到的问题反馈到教育中，指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质，他们称之为“技能”。这些技能不是简单、具体的，而是在21世纪里必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容。再比如，从2009年起，日本国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”，它关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。

从2005 年开始，我国的台湾地区启动了核心素养研究，确立了专题研究计划——《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。

分析核心素养提出的背景，我们可以得到这样的启示：无论是由政府主导还是由民间组织来推动，全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时代发展、社会变革密切联在一起，它面向教育体系外的社会需求，是教育变革与发展的国际趋势。目前，我国已经决定采纳上述国家核心素养的概念。核心素养将成为未来基础教育改革的灵魂。

2、本地土壤上的纵向比较：

“素质教育” 是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。三十多年来，人们不断赋予素质教育以新的内涵：教育实践中存在什么问题，时代发展提出了什么新要求，它就被增加相应的新质，其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。以至于有人戏称：“素质教育是个筐，啥都往里装。”

从上世纪世纪90年代开始，各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的改革实践，这些尝试和探索为教育乌托邦的落地提供了鲜活经验。在此基础上，教育部于2001年启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。

然而，素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题：一则素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面提及，所以很多人只听说素质教育不是什么，而是什么却一直很模糊，更别说实践操作了；二则素质教育囊括的东西太多太杂，以致教育者无从着手，更别说提纲挈领；三则素质教育更强调人的天性禀赋的开发，强调个性化，而现实中这方面的确无法精确测量，所以也就不可能针对性实施教育，尤其是群体性的学校教育。

总结上述，我们不难看出素质教育是个很理想的教育目标，但是可操作性不强，真正实现它需要必须有更具体的下位概念。承担这一责任且被大家较熟知的教育概念有三个，依着发展顺序，分别是“双基”、“三维目标”和“核心素养”。下面我们来看一下他们各自的内涵及发展演变。

众所周知，“双基”指基础知识和基本技能，这是我们最初的教育目标，产生于物质及精神都较贫乏的八十年代。随着时代的发展，人们发现了它有着很明显的缺陷，即忽略了对人的情感态度价值观的培养，也缺乏对过程与方法的指导，新一轮课程改革中，国家将教育实施的目标扩充为“三维目标”。

所谓“三维目标”即：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。这个标准理论设计很好，也算全面，但是在实际操作时，仍然有很大问题。一则很多老师常会将三维目标割裂开来；二则对情感态度价值观本身的定向不够具体现代，不能反映时代要求。鉴于此，我国在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养”这个概念。

百度《辞海》“素养”一词，素养是指一个人的修养，狭义与素质同义，从广义上讲，包括道德品质、外表形象、知识水平与能力等各个方面。①修习；②平素所供养；③素质与教养；④平时所养成的良好习惯。由上述对比可知，在有些语境中其与素质是可以通用的。但也有细微差别，前者更注重后天的教养习得，更模糊概括，这种状态会缓慢变化；而后者更强调先天禀赋，更精确具体，常指一种相对较稳定静止的状态。

核心是相对 外围而言的，核心素养有两层意思：一是关键，是指个体在 21 世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。

纵观这三者的演变不难发现，这是从知识、教书到育人这一过程的不同阶段，核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。

二、核心素养如何转化为学生素质？ 核心素养依然不是可直接操作的概念，它需要具体的课程实施来保障实现。即通过课程设计将育人目标进行分解、具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，经过数十载的学校教育，有没有真正学到对他有帮助的东西？学了几十门学科，这些学科学与没学有什么差异？该学科能留给他终身受用的东西是什么？

1、研究学科核心素养，是学生“择其要者而从之”。需要学科教师的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注 “教什么”转向到关注学生学会什么？学校要求并积极 引导教师既当好经师，又当好人师。在教学中渗透教育，做 到教书与育人两不误，既为学生打下坚实的知识技能的基础，又培养他们正确的情感、态度、价值观，促进学生素养不断进阶、提升。学校强调教师要变教学视角为教育视角，突破传统的知识视野、课堂视野，走进学生的生活，走进学生的心田，给学生适合的教育。

2、丰富课程内容，整合课程资源，推进学科融合。需要教师们的课程观发生转变，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。

3、“核心”“共同”基础上的差异发展。在个性化的辅导过程中，让不同的孩子有更多的选择，我们针对不同的学生，不同的问题逐步建立了一套完整的学习课程系统，包括学科课程、助力成绩课程、护航成长课程、致力成才课程等；针对教师也有一套系统的师资培训体系，因为要落实核心素养，首先是落实教师问题，教师的教学能力提高了，对核心素养认识清 晰了，才能更好去实施课程，更 好地开展个性化教学，更好地落实核心素养的培养。我们期 盼着在课程改革的进程中，教育对人才的培养更符合社会发展需要。

核心素养教育体系，目前尚处于理论探索与建构阶段，到实践层面的落实，尚有一段路程，而作为基层的教育实践探索者我们对此充满期待。

篇2：“核心素养”之初探

【摘要】：在初中英语教学实践中，英语教师应树立培养学生英语核心素养意识，通过有效策略，全面培养提高学生的语言能力、思维品质、文化品格、学习能力。同时，还要艺术地处理好教与学的辩证关系，为提升学生的英语核心素养奠定基础。

【作者单位】：吉林省通化县东宝中学

【作者姓名】：林楠

【关键词】：初中英语 核心素养 策略

时代的发展对英语教学提出了更高的要求，英语学科的重要性更加凸显，如何使得学生具有出色的英语水平，具备较高的英语素质，成为未来合格人才，成了摆在英语教师面前的重要课题。在具体的初中英语教学实践中，要求初中英语教师具有自主的培养学生英语核心素养的教学意识，从提高学生的的语言能力、思维品质、文化品格、学习能力等具体方面，着手培养和提升学生的英语核心素养。同时，在英语教学实践中，还要艺术地处理好教与学的关系，由此为全面提升学生的英语素养奠定较好基础。

在明确了初中英语核心素养构成要素的基础上，就要根据教学需要、学生实际，采取扎实有效的策略，明确英语核心素养培养的基础、关键、提升、突破的着力点，心中有数，有的放矢，全面提升学生英语核心素养。

1.语言能力是英语核心素养的基础，让学生开口“说”

语言能力相当于英语核心素养的“工具性”构成。没有语言能力作为基础，其余三个要素基本“形同虚设”，如同空中楼阁，没有基础，无从谈起。在明确语言能力是基础的前提下，反观我们的日常英语课堂，就会发现，年级越高的学生，在英语课堂上表现的越沉默，课堂越来越沉闷，学生基本处于集体“失语”的状态。形成这样的局面，与课业任务越来越重、教师的教法有很大关系。要打破学生的“失语”状态，教师就要根据教学目标，精心设计和组织大量的专项或综合的语言实践活动，为学生的“开口说”构建情境，搭建桥梁，鼓励学生大胆张开嘴，使用英语、操练英语。构建具体情境是培养学生语言能力的重要途径。

具体教学实践中，可以根据学生的心理、生理特点，设置学生感兴趣的话题予以讨论。笔者阅读过这样的教学案例，具有一定的代表性，值得英语教师学习、借鉴。即在讲授Teenage problems一课时，教师就根据教学需要，在讲解主要句型“Do you have any problems in your daily life?”（在日常生活中你有什么问题？）的基础上，与学生展开对话，鼓励学生大胆用英语说出自己在学习、生活中遇到的问题，倾听了学生的心声；同时又循循善诱，鼓励学生找到减压舒缓的方式。在这样的情境下，符合学生的认知规律，学生积极回答问题，营造了较好的语言学习具体环境，为后续的英语课堂教学奠定了基础。教师还可以为学生设计轻松的英语游戏活动，让学生参与进来，使用英语。可以说，一定要鼓励学生开口讲英语，只有这样，才有可能提高学生的英语整体素养。[1]

要做到创设情境合理、有效，教师应该构建起良好的师生关系，对每一位学生的都不放弃，用教师的真心和热情，激发起学生学会英语、学好英语的信心。

2.学习能力是英语核心素养的关键，让学生愿意学

学习能力是提升初中学生英语核心素养的关键所在，具有了一定的学习能力，就可以更好地促进学生英语学习的积极性、主动性。根据笔者的经验来看，当学生对一门学科有了学习的积极性和主动性之后，接下来的学习过程将会相对轻松、学习效果也会事半功倍。要相信主观能动性对学习的促进作用，并加以好好利用，使学生好学、善学、乐学。

要着手培养学生的英语学习能力，首先要激发学生学习英语的兴趣。孔子在两千多年前就说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，足见学习兴趣的培养在学习过程中的重要作用。培养和激发学生英语学习兴趣的途径多种多样，教师要充分挖掘教学资源，促进学生英语学习兴趣的养成。“亲其师，信其道”，教师应从自身做起，用自己的教学水平和人格魅力吸引学生，然处于成长阶段的初中生，对教师有信任感和依赖感，从情感上拉近与学生的距离，打破学生对英语学科的畏难情绪。实践证明，学生在初中阶段，情绪化倾向明显，如果其对科任教师有信赖感，就会加大该学科的学习投入力度，也会对该学科有兴趣，良性循环。

在初中英语教学实践中，培养学生的学习兴趣，教师还可利用英语语言本身的美感，例如英语诗句、英文歌曲赏析等，既培养了学生的语言能力、也培育了文化意识，还提高了学习兴趣，一举多得。在教学过程中，教师也要给予学生更充分的时间和空间，学会“放手”，培养学生的自主学习能力，把学生置于课堂学习的主体地位，由教师为中心向学生为中心转变。在学生学习能力之内的知识点，要充分相信学生的学习能力，放手让学生自主去学，超出学生学习能力范围的，教师及时“出手”，做好引导和点拨。在学生自主学习的过程中，教师也要多给予学生鼓励，善于欣赏学生，点燃孩子学习英语的内驱动力。

除此之外，在教学过程中，教师还要注意学生合作学习能力的养成。合作与分享符合当前社会发展的需要，合作学习可以主推学生的学习能力，是培养学习能力的有效途径。上述学习能力的培养，符合英语学科核心素养养成的需要，应注意推广利用。

在具体教学过程中，为培养学生的学习能力，教师可以创设趣味性教学情境。通过创设趣味性情境，强化学生的有意注意，形成主动探究知识的欲望和意识，加深对英语知识的理解；教师可以借助多媒体教学手段，增强英语课堂的“视觉效果”，提升课堂的活泼度，促使学生主动探究新知识，融会贯通，提高自身的英语能力。

3.思维品质是英语核心素养的提升，让学生逐渐养成学生的思维品质是英语核心素养的提升体现，在教学过程中，应该逐渐培养学生的思维品质。在具体教学实践中，培养学生的思维品质的有效途径是加强学生的阅读能力和写作能力培养。

在阅读教学中，在正确理解原文含义的基础上，还要引导学生对文本知识进行创新和迁移，进一步深挖文本内涵，启发学生形成对文本的独特见解。教师应巧设问题，牵引学生思维，通过学生对问题的思考、回答、发表见解，达成学习目标，并且有效锻炼学生思维的敏捷性、发散性、灵活性和创新性。

写作是语言运用的书面表达，是思维表达的“外化”。教师要参与到课堂活动之中，鼓励学生完成由说道写，完成英语的学习过程，实现学习的“闭环”；鼓励学生敢用下笔去写，从最简单的句子写起，找到英语写作的“手感”。体会英语思维与母语思维的不同之处，逐渐形成用英语思考、写作的思维品质。

在培养学生思维品质的过程中，教师应对学生思维品质的逻辑性、创新性、批判性等有所掌握，要求学生在学习英语语言和文化的规程中，对英语文化的、语言的现象进行分类概括、辨析接受。教师在抓好阅读和写作两答提升思维品质的途径的同时，还要根据学生的思维品质的特点，设计出符合学生思维模式和接受水平的教学模式。在课文导入、文章细节等方面，均可以做文章，精心设计问题、以问题为导向，引领学生思维发展，逐步培养起学生独立思考能力、理解探究能力，从而全面提高其思维品质。[2]

4.文化品格是英语核心素养的突破，让学生学有所悟

英语课本身就具有介绍异国文化的使命和特质。目前广大英语教师也通常用文化导入来实现文化教学，教师在授课的过程中，一般都是先让学生了解、熟悉单元的话题，了解相关的文化背景和文化知识。但这种背景知识的介绍和接触，对学生而言，是零散的、破碎的。更多的文化知识附着在字里行间、句子篇章之中，这就要求教师要润物无声、见缝插针地对学生进行文化品格的渗透。在此基础上，教师还要让文化的交际、交流“动起来”，通过文化体验、文化交流等多种渠道，使学生了解异国文化，体验和感受跨文化交际交流的魅力，对外国文化有自己的感悟。具体可以通过讨论、演讲、阅读、欣赏影片等教学方式实现跨文化的交流。

归结起来，从学生的实际出发，养成文化品格的有效途径还有：养成良好的英语阅读习惯，逐步吸收原汁原味的英语文化；有效提升学生的英语阅读能力。通过大量阅读，提升学生对西方文化习俗、风土人情的了解，全面提高学生的英语综合素质，提高学生的英语核心素养。

在此基础上，培养学生的英语核心素养，还要处理好教与学的关系，形成良好的教学氛围，促进英语学习的提高。

总之，英语核心素养的四个层面相互依存、互相配合，初中英语教师要结合实际，艺术设计课堂教学，为全面提升初中学生的英语综合素养做出新的贡献。

参考文献：

篇3：“核心素养”之初探

一、什么是科学素养

1958年保罗·赫德在《科学素养之于美国学校的意义》一文中将“科学素养”展示给了公众, 虽然各国对科学素养的概念有所不同, 但都将全民科学素养的提高以及培养具有科学素养的人作为科学教育的终极目标。虽然对于什么是科学素养, 具有科学素养的人有哪些特征在认识和理解上有一定的差异, 但是都有着核心的共同因素。 (1) 理解科学知识; (2) 了解科学、技术对社会和个人所产生的影响; (3) 了解科学的研究过程和方法; (4) 拥有运用科学技术、科学原理解决日常社会生活问题的能力。

二、提高科学素养的重要意义

(一) 科学素养的提高是切实解决工作问题和生活问题的根本途径

在科学技术日益普及的今天, 一个人是否具备科学素养或者科学素养的高低已经在逐渐改变着人们的价值观念甚至影响到一个现代人的生活质量。

(二) 科学素养的提高可以更好地了解社会、融入社会, 利用社会资源

“它是一种观察世界的态度和智慧, 是一种恰当利用智慧的源泉和结晶。现代社会更看重科学素养的实际产出。”

(三) 掌握了一般或是普通的科学知识, 生活上遇到的小困难就会迎刃而解

科学在发展, 时代在进步, 不提高现代的科学素养, 终将会被社会淘汰。

三、如何培养学生的科学素养

科学课程改革明确提出科学教育的终极目标是培养学生的“科学素养”。每个学生学会并掌握一定的科学知识或科学程序以解决自己生活、工作和社会决策中遇到的问题和挑战尤为重要。为此, 笔者认为可以从以下几方面入手:

(一) 顺应中国学生发展核心素养提出的趋势, 推动科学课程进一步改革

基于学生发展核心素养之科学素养的顶层设计, 指导科学课程改革, 把提高学生的科学素养作为课程设计的最终目标, 进一步明确各学段科学教育的具体目标和任务。为了使“中国学生发展核心素养”均衡发展, 在课程设计的过程中应该加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。

(二) 落实科学教育目标追求, 提高学生科学素养

英国教育家赫胥黎在其《科学与教育》一书中所说, 科学教育“并不是指应当把一切科学知识都教给每一个学生。……在离开学校之前, 都应当牢固地掌握科学的一般特点, 并且在所有的科学方法上多少受一点训练。”不是所有学生都可以培养成科学家, 而是为了让学生在迈入社会之后也能够运用科学的思维和科学的方法去思考和解决科学有关的一些问题。

1. 教学内容选择“生活化”

教育内容是实现教育目标的载体。“我国科学教育改革和发展不是要否定或削弱科学知识教育, 而是要在正确的科学教育价值取向上选择合适的科学知识并将之转化为科学学科知识, 其教育实践指向学生科学素养的培养和提高, 即进行适度的、实践性的、非符号化的科学学科知识的教育。”为了让学生能够将知识内化为自己的行为思维方式, 可以尽量少选择纯知识性的内容, 多选择与生活密切相关的科学主题或者是围绕生活中的科学问题来进行。

2. 教学方法的“探究性”取向

“探究教学”是在提高科学素养的过程中最有效的教学方法。“科学教育绝不是把专业人员发现或发明的成果 (科学知识体系) 传递或灌输给学生, 而是创设学生从事科学探究和技术设计的情境, 让学生在真实的探究和设计活动中产生自己的科学思想和技术方案”。教师与学生要共同创设具有适度挑战性的问题情境, 引导学生参与实践活动, 运用一定的科学方法探究科学, 学习和掌握一定的基本科学研究方法和操作程序, 从而获得解决生产生活中的具体问题的知识、方法和能力。

3. 教学评价“多元化”

教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程, 是对学生学习效果和教师教学工作过程的评价, 它对教学行为有着重要的导向和激励作用。随着新课程改革的逐步推进, 教学评价也应该跟上改革的步伐, 用多元方式来进行教学评价:评价主体、评价内容、评价方式均应采取多元方式进行, 发挥评价的导向、调控、反馈、激励的教学功能。促进教师教育观念、教学行为的转变, 调动学生学习的欲望, 以利于学生自主全面地发展。

摘要：科学素养的提高成了科学教育改革的重点核心。《中国学生发展核心素养》将科学精神提到了重要的位置, 通过教学内容“生活化”、教学方法“探究化”、教学评价的“多元化”来达到提高学生科学素养的目的。

关键词：核心素养,科学素养,提高

参考文献

[1]王素.科学素养与科学教育目标比较:以英、美、加、泰、中等五国为中心[J].外国教育研究, 1999 (2) .

[2][英]赫胥黎.科学与教育[M].单中惠, 平波, 译.北京:人民教育出版社, 1990:87-85.

[3]何永红, 王祖浩.我国科学教育急需厘清的几个关系[J].教育科学, 2006 (2) .

篇4：“核心素养”之“核心”辨析

“核心”相对于外围、边缘而言，居于中心、关键位置，起到制约作用。核心素养是对新时期新型人才形象的一种描摹勾勒，即学生主体应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在全球化、信息化、知识经济时代背景下，要达成自我实现，要适应现代社会发展，学生主体不仅要具有读写听算、乐学善学、问题解决等传统基本素养，更要具备团队协作精神、沟通交流能力、国际视野、数字化学习、批判创新、自我规划管理等现代基础素养。从这个角度讲，核心素养是个历时性与现实性相融合的概念范畴。

例如，美国“21世纪技能”核心素养体系指出，核心素养的落实要依赖“核心科目与21世纪主题”，而核心科目在增加时代特色和内涵的前提下，保留了英语、语言与沟通、数学、艺术、地理、政治、历史等传统核心课程内容与要求，还特别增加了全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养等五个21世纪主题。正是通过对这些核心课程和21世纪主题的学习与内化，学生的核心素养才得以落地。我国的核心素养体系，既有善于发现和提出问题、有解决问题的兴趣和热情，能依据特定情境和具体条件选择制定合理解决方案的传统素养要求，也有具有创客意识，能将创新理念生活化、实践化的现代素养指标；既有传统意义上的家国情怀，也增加了个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切等内容。无论传统要求还是现代规范，核心素养最终都将指向能够帮助个体实现自我、融入社会等促进全人发展的教育本质。

由此可见，从时空纵向角度看，核心素养既有传统的“核心”，更有现代的“核心”，以传统“核心”为依托，以现代“核心”为引领，上下衔接、融会贯通，形成了核心素养发展的连续性与阶段性特点。

二、“核心”具有关联性与整合性，呈现出横向拓展与垂直融通的特点

从系统论角度看，核心素养不是一个单纯概念，而是一种系统结构或者体系。但这个结构体系不是封闭和僵死的，而是呈现出广度上的延展性和上下结构层次上的融通性与整合性。

与社会发展、国家发展相一致，核心素养体系与时俱进，不断拓宽其内涵，不断将新时期现代人生存生活必备品格和关键能力纳入其中。从1996年德洛尔代表国际21世纪教育委员会提出教育的四大支柱（学会认知、学会做事、学会生存、学会共处），到美国“21世纪技能”核心素养体系的实践，可以清晰看到数字化素养技能（信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养）在核心素养体系中逐渐强化的轨迹和路径。当然，正是由于核心素养体系具有这种关联特性，才使得该体系具备了吐故纳新的应有张力，才使得核心素养呈现稳中渐变的发展生机。

除了这种广度上的延展性与拓展性外，核心素养体系上下结构层次上的融通性与整合性也是很明显的。例如，旨在“让日本人能够在21世纪生存下去”的“日本21世纪型能力”核心素养体系，包括实践能力、思维能力和基础能力等三大素养领域。由语言技能、数量关系技能、信息技能构成的基础能力素养作为重要构件参与思维能力素养的合成，形成上下结构层的第一次整合；以问题解决力、创造力、批判力、元认知、适应力为核心内涵的思维能力素养也以构件形式参与实践能力素养的合成，形成上下结构层的第二次整合。这样使得核心素养体系上下结构层之间既整合又融通，形成上下贯通的逻辑体系。当然这三大素养领域在该体系中的地位是不同的，基础能力素养起到支撑思维能力素养和实践能力素养的根基作用，思维能力素养则发挥着联缀基础能力素养和实践能力素养的桥梁作用，而居上位的实践能力素养则通过基础能力素养和思维能力素养的支撑形成自律、合作、参与、可持续发展责任等终身发展能力与态度，形成与“日本21世纪型能力”最为紧密的素养组成构件。

当然，我国的核心素养体系以培养全面发展人为旨归，以正确处理人与社会之间关系、人与文化之间关系、人与自身发展之间关系为切入点，形成了文化基础、自主发展、社会参与三大主题，每个主题之下又细分成两个核心素养要求，六大核心素养要求又具体细化为国家认同等十八个基本要点。这种隐形金字塔式构造也体现出了核心素养体系内部之间的横向关联性与垂直方位上的整合性特点。

三、“核心”具有多种价值指向，彰显不同的教育理念追求

从内涵衍变的角度看，核心素养是教育顶层理念，是教育理想目标的具体化、指标化，兼具个人价值和社会价值。由于教育理念、教育追求目标的差异，不同国家、地区的核心素养内容体系也在教育价值层面呈现出不同的侧重与强化。

从世界范畴看，目前不同国家、地区的核心素养体系在人的培养指向上存在成功生活、终身学习、个人发展和综合取向等四种维度。例如，经合组织创设的核心素养架构模型，就将核心素养描述成利用工具互动能力、在异质群体中互动能力、自主自律互动能力等三大指标体系，并且以反思性思维作为三大指标体系的基础。显然，这种思维核心型素养内容更多指向如何提升与优化人的思维水平与能力，以便形成主体积极应对未来社会发展急遽变化的灵活性与适应力，从而更大可能享有未来的成功生活。新加坡的核心素养体系则以个人发展为取向，以核心价值观为内核，以自我意识、自我管理、自我决策、人际素养、社会意识等核心素养的培育来实现培养自信的人、自主学习者、积极贡献者和热心的公民等目标。这种价值核心型素养体系有利于学生个体品格发展、自我相关能力素养的形成以及个体成功融入社会。

《中国学生发展核心素养》总体框架认为我国的核心素养综合表现为六大素养指标，包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。相对于上述国家和地区的核心素养内涵，我国的核心素养体系呈现出德育为首、素质为上、知行并重、崇尚创新的综合教育价值追求，这既是对立德树人教育根本任务的具体化与分解，也充分体现了我国教育方针和素质教育要求的内在规定性，具有鲜明的中国特色和风范。

四、“核心”是知识能力态度的综合表现，是课程发展的“DNA”

从具体功效角度讲，我国核心素养地提出对于课程改革具有纠偏的现实考量。从注重知识双基教学，到课程三维目标的实践，我国课程改革已经超越传统教学重知识、重能力、忽略态度的教育偏失。但在具体操作过程中，由于课程教学目标的多元化及对课程教学目标的不恰当定位，带来了知识与技能目标的缺失、过程与方法目标的“游离”、情感态度价值观的“贴标签”现象。核心素养涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力要求，不再是知识、能力、态度单一维度的呈现，而是三者综合化形态的呈现，更加有利于培养学生运用知识技能解决真实情境问题所必需的思考力、判断力、创新力、表达力及人格品性。可以预见，基于核心素养的课程改革更加关注学生综合素质的养成，必将指向每一个学生的学力提升和人格陶冶，有利于消减前期课改中三维课程目标割裂的不良倾向，有利于达成立德树人的教育根本任务。

作为我国教育培养目标具体化的核心素养还对今后的课改起着定向和引领的作用，被称为课程发展的“DNA”。田中义隆在《21世纪型能力与各国的教育实践》中指出，课程的要义“不在于习得孤陋的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识”。在核心素养体系的制约下，新一轮课改必将在课程改革目标的更新、课程内容结构的调整、课程实施过程的创新、课程评价内容与形式的变革等方面同步推进，带来全新的气象。例如，在课程改革目标设定上，将增加社会主义核心价值观、国际理解、人生职业规划等核心素养的内涵与要求；在课程内容结构的调整方面，将进一步突出跨学科素养的规划与整合；在课程实施方面，将突出基于项目、协作、活动的问题解决式学习方式；在课程评价内容与形式的变革方面，将突出大数据评价手段，尝试学习教育证书制度和创新对于情感态度类别核心素养的评价标准及手段。

篇5：核心素养之我见

小学的音乐教育是整个音乐教育中最基本的环节，对小学生的人格的塑造、思维、创造力的开发都有着不可或缺的作用，是其他学科所不能替代的。然而在实际的音乐教育教学中发怎样促进小学生的音乐素质的提高呢？现在提一些自己的看法。

一、培养学生的音乐兴趣

俗话说兴趣是最好的老师。只有好的学习音乐的兴趣，才会有一个愉快的学习音乐的过程。往往老师在教学中采用机械的教育方式，经常会打击学生学习音乐的积极性，不喜欢学生音乐课上的活泼劲，以为这是在扰乱课堂，严令大家做好，只注重书本的知识，而缺少对歌曲的深入的挖掘，导致小学生对音乐课的反感，更不会产生良好的学习音乐的兴趣了，其实这些都是不对的，因为音乐本身就是自由的、没有束缚的，所以在教学中要注意发现学生学习的音乐的兴趣，并善于保护和培养，教师要鼓励学生动起来，善于表现自己更好的挖掘学生的创造思维，培养学习兴趣的同时也在培育学生的核心素养。

二、培养学生的审美教育

《音乐课程标准》明确指出“音乐教育以审美为核心，主要作用于人的情感世界。”“音乐基础知识和基础技能的学习，应有机地渗透在音乐艺术”可见开展审美教育的重要性。所以在音乐教学中要注意审美的教育，激发学生审美的情趣，从而提高学生的音乐的素质。因为音乐是抽象的听觉的艺术，要注意培养感知的能力来提高审美能力；音乐是充满情感的艺术，字里行间都表达着浓浓的深情，所以要注意在音乐教学中丰富学生的情感的表达来提高学生的审美的能力的提高，培养学生的音乐审美素养。

篇6：“核心素养”之初探

科目：地理

2014年3月教育部印发的了《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，文中给出了核心素养的定义，即核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要必备品格和关键能力。地理素养是指学习者经过地理学习后能够用地理视角观察地理事象且用地理能力解决地理问题的内在涵养。在教育部强调学生学科核心素养的背景下，如何培养学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是我们教育工作者目前的迫切任务。本文从地理学科的核心素养出发，研究地理课堂教学新模式，培养真正符合时代要求的学生。

一、地理学科核心素养解读

综合有关地理学科核心素养的研究，我认为地理学科核心素养主要包括：区域认知、人地协调观、综合思维、地理实践力四个方面。1.区域认知：区域认知是地理学基本的认知方法，指人们具备的对人地关系地域系统的特点、问题进行分析、解释、预测的方法和能力。区域是地理学的显著特征，任何一种自然地理现象都要落实到一定的区域。某一区域内的自然地理要素是相互联系、相互影响、相互制约的，他们之间存在千丝万缕的联系，不同区域内的自然地理要素存在明显差异。学生掌握区域认知方法，就能够形成从区域的视角认识地理现象的意识与习惯，运用区域综合分析、区域比较等方式，来认识区域特征和区域人地关系问题，形成因地制宜进行区域开发的观念。如我们在分析我国西北地区干旱的自然地理特征的时候，就要把干旱这一自然地理特征落实到西北地区所处的特殊区域，联系我国西北地区所处的地理位置——深居内陆，远离海洋，受海洋水汽的影响小，同时还要考虑地形这一因素，受高原和山地阻挡，海洋水汽难以到达。2.综合思维： 综合思维是‚指人们具备的全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力‛。地理学是一门研究自然地理现象及其发展规律以及人地关系的综合性学科，我们之所以将综合思维这一思维方法选定为地理学科核心素养的构成要素，在一定程度契合了地理学科的‚综合性‛特点。综合性的确很具地理特色。综合思维作为一种思维方式，是每一门学科都在培养的，地理学科所培养学生的综合思维主要是在分析、解决地理问题时要从自然、社会两方面去思考和分析。如我们在分析影响工业和农业区位因素的时候，既要分析影响他们的自然条件，又要考虑社会经济因素，只有把两方面综合起来，才能做到工农业布局合理。

3.人地协调观： 人地关系是地理学研究的重点。人地关系是指地球表层作为地理环境对人类生存和发展的影响，以及人类活动对地理环境动态的作用。人地协调不是我们口头上的说说就能达到的目标，人类在改造自然的过程中往往给自然造成了极大地破坏，有时甚至是毁灭性的破坏，而这种破坏反过来又影响人类的生存和发展，正如恩格斯所言：人类不要过分陶醉于对大自然的胜利，对于每一次这样的胜利，自然界都惩罚了我们。又比如近期保护国际基金会发起了一个系列公益影片项目《大自然在说话》，其核心宣传语就是‚大自然不需要人类，人类需要大自然‛。我们培养的学生是未来社会的建设者，他们将在改造自然的过程中起主要作用，如果未来的建设者都不具有人地协调的观念，那么我们人类生存的地球情何以堪？由此可见人地协调观理应成为地理学科的核心素养。

4.地理实践力：‚地理实践力‛是什么力？是不是直接的说法就是地理实践能力？本人觉得它更应该是地理核心素养中的一个基本素养。地理实践能力的确重要，尤其是在当前的教育环境下。当前学校的课堂教学注重知识的传授，很少甚至没有对学生开展实践能力的培养。地理学科更像是实践的先行者，观测技术，野外调查是地理学常用的技术和方法，所以学习地理就有很多‚行万里路‛‚融进大自然‛的机会。达•芬奇说科学是将领，实践是士兵。巴尔扎克说真正的科学家应当是个幻想家，谁不是幻想家，谁就只能把自己称为实践家。地理实践力已成为社会发展需要的关键能力，作为教育工作者不能忽视对学生实践能力的培养，高分低能永远不是我们想要的。

二、地理教师如何进行地理课堂教学改革，以适应时代要求。

课堂教学模式是指在一定教学思想或理论的指导下,为设计和组织教学而在实践中形成的各种类型的教学活动的基本结构。对于当前的地理课堂教学而言,很多学校仍在固守传统‚填鸭式‛、‚灌输式‛的教学模式,教师在课堂上一味地对学生进行单向的灌输,忽略了学生的核心素养培养和师生之间的良性互动。1.传统应试教育下的地理课堂教学的弊端

传统应试教育在我国基础教育中根深蒂固，主要偏重于对地理知识的传授，忽略了在创新意识和个性健康方面的发展，特别是在能力运用和地理实践力方面关注不足。往注重强调教师的作用和地位。教师在教学过程中总是干巴巴地向学生进行知识的施教。教师传授知识,学生掌握知识,忽视学生能力的培养,课堂上则强调学生的死记硬背,而忽视知识的消化、理解。在地理教学实践中,教师过于强调接受学习、死记硬背,机械训练,导致了教学都是以教师为中心;以‚讲授知识——学生接受知识‛的‚填鸭式‛的教学模式。在很大程度上影响了当今的新课程改革的实施。究其根本原因是考试制度和教材没有从根本上进行改革，教学方法和教育手段没有突破传统的地理教学误区。只有打破传统的应试教育模式，才能树立起地理素质教育的新旗帜。现代教学观念强调教学过程是教师在传授知识,学生在消化,理解知识中培养自己的能力,开发学生的智力,促进学生身心健康全面发展的过程,强调学生是课堂教学的主体,教师要与学生建立人格上的平等关系,走下讲台,贴近学生,与学生进行平等对话与交流;营造融洽的师生关系才能促进教育质量的提高,才能出现乐教乐学的喜人局面。

2.核心素养下，地理课堂教学改革的基本思路（1）强调区域认知，发展地理综合思维

地理学是研究人类赖以生存和发展的地理环境、以及人类活动与地理环境关系的一门科学。这门科学知识面很广，综合性和趣味性较强，不论广阔的田野、丰富的矿藏，还是那神秘的宇宙、灿烂的星辰、美丽的山河大川，都是地理学内容所及。为培养发展学生思维提供了最广阔的空间。地理知识往往离不开一定的地理区域，如何对区域做出正确认知，首先必须建立起空间概念，但许多学生对地理空间概念相当模糊，有些学生甚至连主要国家、城市都不认识。因此在教学中必须引导学生发展空间建模。有两种途径可以做到：一是通过识别经纬地图和地球仪。找出主要经纬线所在区域。主要经纬线包括回归线、赤道、极圈和零度经线等。对主要地理事物在头脑中建立初步空间位置。比如：赤道线上的国家有委内瑞拉、巴西等，零度经线的国家有英国，海洋有地中海等，使学生对地球上东西、南北方向有了大致的概念，对这些特殊线位上的国家及相关知识、有了了解和对比。二是要求学生运用地图完成课后练习及配套的填充图。在区域地理教学中教师应多用各种板图进行教学，引导学生在识别区域图的基础上能自绘区域空白图，再将主要地理事物落实到图中。这样不仅培养了学生的区域意识。而且学会了用图说话，用图思考，建立了稳固的空间概念。其次，对区域的认知要学会分析区域内各要素之间的相互影响和相互作用，这就要求我们在教学过程中加强学生综合思维能力的培养，具体来说我们在开展区域地理教学过程中，对每个地理分区要从自然和人文两个方面的地理特征进行阐述，甚至把自然和人文两个方面之间存在联系的方面进行综合。如我们在介绍南亚印度农作物的分布和工业布局的教学中，就要综合分析印度自然条件和工农业生产的关系。

（2）挖掘教材，开展实验教学，培养学生的地理实践能力。《地理课程标准(实验)》提出要‚重视对地理问题的探究,倡导自主学习、合作学习和探究学习,开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动‛,在其课程目标中提出让学生‚学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查;掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能‛。这就要求老师要积极的以实践的方式引导学生进行地理知识的学习,注重培养学实践知识。一方面,教师可以运用现有条件组织模拟教学,借助于教学仪器模拟一些日常地理现象让学生能够有一个较为深刻的影像。另一方面,可以通过参观、访问、查阅资料等方式组织一些简单的地理调查活动,可以组织学生到就近的博物馆理解当地地理环境、人类活动的变迁,也可以组织学生对于当地城市环境污染以及繁华商业网点进行调查,对于学生发现其中的地理知识,有效激发学习地理知识的激情具有良好的效果。再者,配合地理课堂教学和满足课堂实验的需要,组织学生进行一些地理教具、模型、简单仪器、课件等力所能及的制作活动。例如地貌模型、地质构造模型、校园地图和立体模型、自流井盆地模型等。

实验一：地转偏向力的观测

为了观察地转偏向力，可用一个地球仪使地轴垂直地面，先在北半球高纬度处滴一至两滴红墨水，在地球仪不转动的情况下，就会沿经线向低纬度流动并留下墨迹。然后自西向东转动地球仪，再在高纬某点滴一滴红墨水，你就会发现红墨水流动的方向发生了改变，从北极上向下观察，你可以发现红墨水留下向右偏转的墨迹。同样将地球仪倒转过来，南极向上，用同样的方法进行进行演示观察，从南极上向下看，可发现墨迹向左偏转。实验二：热力环流形成的原理的演示

为了理解热力环流形成的原理，要求学生课前准备这么一些材料：一个无盖的纸箱、一支蜡烛、火柴、香。实验步骤：

第一步：将纸箱开口对着自己的一侧，蜡烛放置在纸箱一侧。第二步：点燃蜡烛和香，大约1-2分钟后，将点燃的香平放在蜡烛的上方。

第三步：仔细观察香烟在纸箱中垂直方向和水平方向的运动情况。实验结论：从实验中我们知道在摆有蜡烛一侧香烟在垂直方向上上升，水平方向上：由蜡烛的上方流向纸箱的另一侧，下方由另一侧流向蜡烛一侧，这就是冷热不均形成的空气环流，我们称之为热力环流。（3）利用课堂和课外活动教学，培养学生树立可持续发展的观念，在未来的工作中真正树立起人地协调观。

《管子.乘马篇》中所列国都的原则体现了顺应、节约和变通的主动顺应的思想：‚凡立国都，非于大山之下，必于广川之上，高毋近旱而用水足，下毋近水而沟防省，因天才，就地利，故城国不必中规矩，道路不必中准绳‛。关于这部分的内容，高中地理课程标准中的知识和技能目标中要求：‚了解人类活动对地理环境的影响，认识可持续发展的意义及主要途径。‛在情感态度与价值观中要求：‚增强对资源、环境的保护意识和法制意识，形成可持续发展观念，增强关心和爱护环境的社会责任感，养成良好的行为习惯。‛要让学生达到以上的要求，必须先清楚地知道人地关系。人地关系就是指人类社会向前发展的过程中，人类为了生存的需要，不断地扩大和加深改造和利用地理环境，增强适应地理环境的能力，改变地理环境的面貌，同时地理环境影响人类活动，产生地域特征和地域差异。高中地理课程标准对于人地协调观点的教育在很多章节中都有体现：

（1）如必修二的人口和城市中要求‚说出环境承载力与人口合理容量的区别‛；‚运用有关资料解释城市化对地理环境的影响‛，这个标准可通过活动来实施，比如让学生联系洞口县城城市化，通过实地考察和资料收集，让他们对这个问题有深刻的认识，从而渗透人地协调观点的教育。另外，在人类与地理环境的协调发展这个知识模块中‚了解人地关系思想的历史演变‛，‚根据有关资料，归纳人类所面临的主要环境问题‛，‚联系‘21世纪议程’概述可持续发展的基本内涵，举例说明协调人地关系的主要途径‛，‚领悟走可持续发展之路是人类的必然选择；认识在可持续发展过程中，个人应具备的态度和责任‛。这一知识模块的内容对学生的人地协调观进行集中的教育，为了使这种教育深入人心，我们可以通过一些活动来达成这些目标，比如可以让学生进行实地考察写一篇图文并茂的环境治理或生态保护的小论文，同时结合实际在校园里开展环保宣传活动，在这样的活动中，让人地协调观点深入他们的心中，同时又培养了学生的工作能力。

（2）必修三的知识模块‚区域地理环境与人类活动‛中要求‚距离说明产业转移和资源跨区域调配对区域地理环境的影响‛，区域可持续发展中‚以某区域为例，分析该区域存在的环境与发展问题，诸如水土流失、荒漠化等发生的原因，森林、湿地等开发利用存在的问题，了解其危害和综合治理保护措施‛，‚以某区域为例，分析该流域开发的地理条件，了解该流域开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施‛，‚以某区域为例，分析该区域农业生产的条件、布局特点和问题，了解农业持续发展的方法和途径‛。这部分的课标要求结合案例，通过了解案例中的人地关系，让学生产生共鸣，并利用已有的人地协调观点来解决其中的人地矛盾。

篇7：浅析美术核心素养之教学实践

引言：美术知识加载型课堂与美术素养催生型课堂之间存在质的差异，只有架设起“知识”与“素养”间立交桥，美术教学实践才可能真正实现面向核心素养培育的历史性转型。

正文：

1、纵观历史，美术古今。

美术活动是早于人类一切技术性活动、运算、逻辑活动的基于生命发展需要的思维推演。这种思维方法引发出人类在各领域当中一系列的技术、技能（技巧）、工艺的革命（革新）。由原始人类就开始的视觉感受引发的造物转换活动（创造行为），是人类赖以改善生存环境、更好的生活、社会发展的基础。因此，“视觉造物转换”这个概念，应该是从人的生命本源去思考美术文化对于人类社会发展不可替代功用的基本视角。

在信息化的当代，仅仅关注知识加载、知识传输，课堂很容易被知识、文化所独霸，沦为书本知识的殖民地，知识教学的终极目的——助人成长、促进发展的目的随时可能被遮蔽，人的自主发展、个性发展的机遇被阉割，人的素养培育会被悄然挤出课堂的天地。美术在未成课堂知识体系时已经被广泛运用。拉斯考克斯洞穴被称之为“史前西斯廷小教堂”，也称“史前凡赛尔”。里面包含着世界上最不同寻常的旧石器时代壁画，其历史至少可追溯至15000年前。鼎是最重要青铜器物种之一，是古代中国用以烹煮肉和盛贮肉类的器具,有三足圆鼎，也有四足方鼎。传说夏禹曾收九牧之金铸九鼎于荆山之下，以象征九州，并在上面镌刻魑魅魍魉[ch mèi wng ling]的图形，让人们警惕，防止被其伤害。自从有了禹铸九鼎的传说，鼎就从一般的炊器而发展为传国重器,三代及秦汉延续两千多年，鼎一直是最常见和最神秘的礼器。还有古代服饰、兵器、建筑等无不体现出美术在古人生活中的运用，也闪耀着古人的智慧。现代人的生活也是离不开美术的，企业商业标识、环境艺术、服装设计、汽车设计等等，美术与现代生活也息息相关。

2、真正的立德树人，是建立在核心素养教育前提下的。核心素养教育下的人才是面向未来具有必备品格和关键能力的。核心素养”如何落实到不同学科？各个学科需要在分析自身学科特征和独特育人功能的基础上加以提炼。美术学科方面，综合考察美术特征、社会特征和教育之关系，专家们提炼出了图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五个核心素养。它们将成为少儿美术的核心概念，引领其发展和变革。

美术教学实践中，不仅是教学内容上的选择和变更，而是必须以教学方式和教学模式的变革为保障！在课堂中，知识的载体是学科，是符号，是理论，而素养的载体是人性，是行动，是生活；书本知识是素养被抽空、被蒸馏、被提纯后的经验结晶体，素养是沉淀在人性层面的个人知识、活体知识，是与人的立体生活世界相融生中生发出来的人生智慧，是多学科知识围绕生活问题串联起来的活性知识网络。知识与素养间绝非智慧含量、认识水平等内容的量的差异，更是存在形态、结构构成方面的质的差异。如果说课堂发展史是以知识传递与素养生发为两端构成的一个谱系，那么，知识加载型课堂就是素养催生型课堂的前身阶段或原始形态。新形态下个别学校在建设创客教室，创：创新，客：人，创客指努力把创意变成现实的人，创客教室是沿着核心素养路线出发的学校实验室。陕西省教育厅信息技术空间也设置了创客平台，方便各校上传创客教室成果，但广泛落实课堂美术素养教育还需一个过程。

美术学科核心素养有效教学如何落实好呢？

（一）．美术素养提出的图像识读、文化理解是以内在的建构为主，审美判断则表现出学生发现美、欣赏美、品评美的能力，反应学生的内心精神世界。让学生从外部所有问题中构建自己的“内心精神”世界。建立起个人的学习兴趣与周边环境的关系，这种关联小到与家庭、班级，大到与社会，使学生能对学习和生活抱着主动探索的精神，有良好的学习能力和积极的生活态度。教学实践中不但学生学习与学生生活取得联系，还要让知识同学生的未来建立联系。在美术教学中，我们把学生都培养成将来美的创造者、享受者、消费者，让美术与他们的生活息息相关。

2让“讲授中心”课堂转变为“学习中心”课堂。基础教育的课程实施过程中比较普遍存在现象：我们学生的学习没有充分地展开。比如本学期在西电实验小学下校听美术课，吴雨辰老师讲授了《造型别致的椅子》，这位年轻教师美术课上讲授设计知识几乎面面俱到，却没有多少让学生思考的空间、合作的乐趣、提出问题的机会，是一堂典型的“讲授中心”课。“学习中心”课堂一定是以学生为主体的，老师们要在教学实践当中不断反思、总结，让课堂成为“学习中心”。课堂教学只是知识素养化的推手，理想课堂必须自觉摆脱“知识向学生大脑加载”的陈腐理念，让素养催生取而代之，迈上课堂教学的中央舞台。所谓“教学”，其本真内涵是“以教导学”、“教中扬学”、“教学相生”，教与学互动共生，师与生教学相长是教学活动的本意所在。

3落实以学生为主线“真实”的学习过程。任何知识都是人类生产生活经验的结晶体，都是学习者认识世界的重要凭借，知识在人走向生活世界的征途上彰显自身的力量，知识在助人素养生长中实现自身的价值。学生在课堂课程进行完以后要用在美术教学实践中学习的美术知识体系结合人文、历史、地理解释、品评美术作品；借助媒材去表现美术，也就是用自身的实践过程去逐步体验和感悟，方可为“真实”的学习过程。

（二）．美术表现”和“创意实践”则以外向的表达为主。1除了语言、文字、表情、动作，视觉形象也是人类通用的表达方式。美术表现指运用传统与现代媒材、技术和美术语言创造视觉形象，进行直观的表达。比如用照相机或手机拍摄照片或视频，用电脑软件改变和创造图像，用剪刀剪出一个形象，用笔在纸上描绘一幅示意图和关系图表达和呈现自己的想法，都属于美术表现。如此说来，美术表现并不复杂，也不足畏，只要少儿通过美术学，形成了一定的空间意识和造型意识，了解并能运用各类媒材，表达自己的意图、思想和情感，就能做到。在教学实践中作业的设计要多样化，提倡富有创意的作业。

2情景教学是能力形成的关键。情景能够增加学习者主体的主动性、趣味性、直观性，情景是以素养为本的，当学习的内容跟学习的过程能够充分调动学习者学习情感的时候，这种学习过程不仅仅是知识记忆的过程，也不仅仅是认知的过程，而是情感共鸣的过程。这个过程，就为知识内容与学生的学习、生活，同他的经验、同他的情感，同他的生命有了连接之桥。

在这里我想提出一些对一线老师教学的建议，研究情景教学，挖掘自身潜力，创设适合美术教学的生活情景、童话情景、游戏情景、音乐情景、媒体情景、文化情景、历史情景等等，把这座链接之桥搭建好！苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心理深处有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神中，这种需要特别强烈。”要通过美术课中的情景创设来激起学生兴趣，变学生的被动学习为主动探索。我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的思维逻辑，为教育教学实践提供引领性支撑

3创意实践指由创新意识主导的思维和行为。创新意识，是个人做任何事情都能够在正面价值的引导下，追求创造和新意的自觉。创新也是艺术的生命源泉。美术更是一个没有唯一答案、能够包容个性的学科。从人类历史中不同地域文化和个性经验中吸收不同的创造方法，激发想象力和创造力，少儿就能逐步获得创意实践素养。科学幻想画是非教材设置的美术辅导教学，但在教学实践中把创意实践推动发展了。在常规美术课堂中我们也应该有意识引导学生抓住思维层面迸发出的稍纵即逝的灵感，这是解决问题的新方法以及思维的首创性，而不是一味模仿老师或者课本作品。

黑格尔曾经说过，最杰出的艺术本身就是想象。想象从何而来？是从对客观生活的观察中提炼概括得来的。齐白石，世界文化名人，在画虾上有重要的三段变法：第一阶段是如实画来，写实，宗法自然，更像写生；第二阶段最重要，不算“零碎”，虾身主体简化为九笔。所谓“零碎”一共是八样：双眼、短须、长须、大钳、前足、腹足、尾，还有一笔深墨勾出的内腔，这种结构便是齐白石的虾所独有的重要风格；第三阶段是画上的墨色不均一，笔先蘸墨，然后用另一支笔在笔肚上注水，把虾的“透明”画了出来，虾一下子就活了。齐白石画的虾下笔有神，栩栩如生。可他在开始学习画虾的时候，只会临摹，画的虾一点也不活。后来经过自己养虾、观察、写生，几十年如一日，终于把虾画得活灵活现。

3、现在的课程已经不再是学科知识的综合，而是学生的全部生活。

它是学科、学生、学习、社会的有机整合，学生要在学科课程中掌握知识间接经验，在跨学科知识中获得直接经验，以及对真实世界的真实体验，学会在不确定性的复杂情景下具备解决问题的能力。碎片、断点知识转化为“结构化”知识。这个意思是我们需要在教学中强调跨学科的、整合性的、问题化的学习让问题形成问题链，形成问题矩阵，就是试图让我们孩子在学习中间慢慢形成一个知识结构，从低结构到高结构，本学科的结构一直到跨学科的结构。美术教材有分低中高阶段美术学习侧重点，单元化教学也在进行中，我们在这里要强调的是知识单元要与生活单元并重。

问题化学习是学习的本意：我们可以设置美术问题，从问题开始，再解决问题，最后发现新问题。比如色彩课程，从颜色色相、纯度、明度问题入手，让学生联系生活实际，从服饰、生活用品、动植物、自然风景去认识它们，用工具媒材表现它们，再启发学生提出新的想探索的问题，比如使用工具媒材不同出来效果也不同，我们如何灵活使用、多种媒材结合表现颜色。接下来就沿着这个新问题继续探索学习。在教学实践中把问题学习运用好，不让知识点成为主宰，而是学生的精神世界成为主宰！

结论：美术教学实践经验告诉我们，美术教育特征是感知、理解、创造，需要美术课程整体设计与教学、评价更关注学生原有的知觉经验，艺术与生活的思维方法上得到提升，这样，学生们才可以真正形成视觉审美的基本能力（方法），在当下和之后成长的路途中，以解决个人发展中遇到的问题的能力。也就是面对生活、亲历经验！核心素养论推倒的不是知识在课堂中的地位，而是知识在课堂中现身的方式，是知识在教育世界中的功能定位。离开知识，课堂不复存在；追捧知识，课堂走向沉沦；利用知识、善待知识、创生知识，才是课堂建构学生发展素养的正途！在学生发展核心素养面前，当代课堂教学必须转型升级、解构重构，唯有如此才能实现知识教学向全人培育的应时而变，发展美术学科核心素养是美术有效教学的必经之路！

篇8：“核心素养”之“核心”辨析

“核心”相对于外围、边缘而言,居于中心、关键位置,起到制约作用。核心素养是对新时期新型人才形象的一种描摹勾勒,即学生主体应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在全球化、信息化、知识经济时代背景下,要达成自我实现,要适应现代社会发展,学生主体不仅要具有读写听算、乐学善学、问题解决等传统基本素养,更要具备团队协作精神、沟通交流能力、国际视野、数字化学习、批判创新、自我规划管理等现代基础素养。从这个角度讲,核心素养是个历时性与现实性相融合的概念范畴。

例如,美国“21世纪技能”核心素养体系指出,核心素养的落实要依赖“核心科目与21世纪主题”,而核心科目在增加时代特色和内涵的前提下,保留了英语、语言与沟通、数学、艺术、地理、政治、历史等传统核心课程内容与要求,还特别增加了全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养等五个21世纪主题。正是通过对这些核心课程和21世纪主题的学习与内化,学生的核心素养才得以落地。我国的核心素养体系,既有善于发现和提出问题、有解决问题的兴趣和热情,能依据特定情境和具体条件选择制定合理解决方案的传统素养要求,也有具有创客意识,能将创新理念生活化、实践化的现代素养指标;既有传统意义上的家国情怀,也增加了个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切等内容。无论传统要求还是现代规范,核心素养最终都将指向能够帮助个体实现自我、融入社会等促进全人发展的教育本质。

由此可见,从时空纵向角度看,核心素养既有传统的“核心”,更有现代的“核心”,以传统“核心”为依托,以现代“核心”为引领,上下衔接、融会贯通,形成了核心素养发展的连续性与阶段性特点。

二、“核心”具有关联性与整合性,呈现出横向拓展与垂直融通的特点

从系统论角度看,核心素养不是一个单纯概念,而是一种系统结构或者体系。但这个结构体系不是封闭和僵死的,而是呈现出广度上的延展性和上下结构层次上的融通性与整合性。

与社会发展、国家发展相一致,核心素养体系与时俱进,不断拓宽其内涵,不断将新时期现代人生存生活必备品格和关键能力纳入其中。从1996年德洛尔代表国际21世纪教育委员会提出教育的四大支柱(学会认知、学会做事、学会生存、学会共处),到美国“21世纪技能”核心素养体系的实践,可以清晰看到数字化素养技能(信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养)在核心素养体系中逐渐强化的轨迹和路径。当然,正是由于核心素养体系具有这种关联特性,才使得该体系具备了吐故纳新的应有张力,才使得核心素养呈现稳中渐变的发展生机。

除了这种广度上的延展性与拓展性外,核心素养体系上下结构层次上的融通性与整合性也是很明显的。例如,旨在“让日本人能够在21世纪生存下去”的“日本21世纪型能力”核心素养体系,包括实践能力、思维能力和基础能力等三大素养领域。由语言技能、数量关系技能、信息技能构成的基础能力素养作为重要构件参与思维能力素养的合成,形成上下结构层的第一次整合;以问题解决力、创造力、批判力、元认知、适应力为核心内涵的思维能力素养也以构件形式参与实践能力素养的合成,形成上下结构层的第二次整合。这样使得核心素养体系上下结构层之间既整合又融通,形成上下贯通的逻辑体系。当然这三大素养领域在该体系中的地位是不同的,基础能力素养起到支撑思维能力素养和实践能力素养的根基作用,思维能力素养则发挥着联缀基础能力素养和实践能力素养的桥梁作用,而居上位的实践能力素养则通过基础能力素养和思维能力素养的支撑形成自律、合作、参与、可持续发展责任等终身发展能力与态度,形成与“日本21世纪型能力”最为紧密的素养组成构件。

当然,我国的核心素养体系以培养全面发展人为旨归,以正确处理人与社会之间关系、人与文化之间关系、人与自身发展之间关系为切入点,形成了文化基础、自主发展、社会参与三大主题,每个主题之下又细分成两个核心素养要求,六大核心素养要求又具体细化为国家认同等十八个基本要点。这种隐形金字塔式构造也体现出了核心素养体系内部之间的横向关联性与垂直方位上的整合性特点。

三、“核心”具有多种价值指向,彰显不同的教育理念追求

从内涵衍变的角度看,核心素养是教育顶层理念,是教育理想目标的具体化、指标化,兼具个人价值和社会价值。由于教育理念、教育追求目标的差异,不同国家、地区的核心素养内容体系也在教育价值层面呈现出不同的侧重与强化。

从世界范畴看,目前不同国家、地区的核心素养体系在人的培养指向上存在成功生活、终身学习、个人发展和综合取向等四种维度。例如,经合组织创设的核心素养架构模型,就将核心素养描述成利用工具互动能力、在异质群体中互动能力、自主自律互动能力等三大指标体系,并且以反思性思维作为三大指标体系的基础。显然,这种思维核心型素养内容更多指向如何提升与优化人的思维水平与能力,以便形成主体积极应对未来社会发展急遽变化的灵活性与适应力,从而更大可能享有未来的成功生活。新加坡的核心素养体系则以个人发展为取向,以核心价值观为内核,以自我意识、自我管理、自我决策、人际素养、社会意识等核心素养的培育来实现培养自信的人、自主学习者、积极贡献者和热心的公民等目标。这种价值核心型素养体系有利于学生个体品格发展、自我相关能力素养的形成以及个体成功融入社会。

《中国学生发展核心素养》总体框架认为我国的核心素养综合表现为六大素养指标,包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。相对于上述国家和地区的核心素养内涵,我国的核心素养体系呈现出德育为首、素质为上、知行并重、崇尚创新的综合教育价值追求,这既是对立德树人教育根本任务的具体化与分解,也充分体现了我国教育方针和素质教育要求的内在规定性,具有鲜明的中国特色和风范。

四、“核心”是知识能力态度的综合表现,是课程发展的“DNA”

从具体功效角度讲,我国核心素养地提出对于课程改革具有纠偏的现实考量。从注重知识双基教学,到课程三维目标的实践,我国课程改革已经超越传统教学重知识、重能力、忽略态度的教育偏失。但在具体操作过程中,由于课程教学目标的多元化及对课程教学目标的不恰当定位,带来了知识与技能目标的缺失、过程与方法目标的“游离”、情感态度价值观的“贴标签”现象。核心素养涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力要求,不再是知识、能力、态度单一维度的呈现,而是三者综合化形态的呈现,更加有利于培养学生运用知识技能解决真实情境问题所必需的思考力、判断力、创新力、表达力及人格品性。可以预见,基于核心素养的课程改革更加关注学生综合素质的养成,必将指向每一个学生的学力提升和人格陶冶,有利于消减前期课改中三维课程目标割裂的不良倾向,有利于达成立德树人的教育根本任务。