历史解释核心素养专题

2024-05-04

历史解释核心素养专题（通用6篇）

篇1：历史解释核心素养专题

专题：核心素养

有效的课堂对话与学生核心素养的养成

一、学生核心素养的养成需要有效的课堂对话

(一)学生核心素养的基本特征

学生核心素养是学生知识、能力、情感、态度、价值观等多方面的整合，是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展所不可或缺的共同素养。学生核心素养超越单纯的学科知识与技能的掌握，强调在不断变化的情境中通过不断反思融合知识、技能和情感而发挥作用。核心素养除了其关键性和普遍性的特征之外，普遍认为还应具有如下特征:

其一，核心素养具有整合性。首先，指功能的整合。核心素养不仅有助于使学生发展成为更为健全的个体，过一种幸福的生活，而且能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的，从而推动个体与社会的协调发展。其次，指内容的整合。素养强调知识、能力、情感的整合。

其二，核心素养具有跨学科性和跨领域性。核心素养是一种“跨学科素养，是最关键的普遍素养，核心素养是最基础的，核心素养并不指向某一学科知识，并不针对具体领域的具体问题，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养。”

(二)促进学生核心素养养成的课堂教学特征

核心素养并不是与生俱来的，而是后天学习的结果，它是在个体与情境的有效互动中生成的。基于此，学生核心素养的落实与养成必然要求转变传统的课堂教学方式，促进学生核心素养养成的新课堂教学方式将具有如下特征:

其一，课堂教学是学生自主学习与合作学习融合的过程。核心素养不仅要促进个人的终身发展，而且要促进社会的发展，二者都是核心素养不可或缺的重要部分。这就要求学生不仅学会自主学习，而且学会合作学习，学会在异质社群中生活，所以未来的课堂教学应将个体的自主学习与合作学习融合。

其二，课堂教学是学生的认知发展与情感培养统一的过程。学生核心素养是学生知识、技能与情感的融合，三者是融为一体的，而非彼此分离，所以未来的课堂教学应将知识与技能的习得与情感的培养融为一体。

其三，课堂教学是一个促进学生相互理解与自我理解的过程。学生核心素养的养成一方面需要开放自身，倾听各种声音，不断开阔自身的视野，从而习得多方面、多领域的知识与技能；另一方面也需要不断地自我反思，探寻知识的个人意义。

(三)对话教学是促进学生核心素养养成的适切的教学方式

对话教学正是与学生核心素养内在精神最为契合的一种教学方式。对话的过程不仅是一个认知的过程，更是一种情感交融的过程；不仅可以促进自我发展，而且可以推动社会发展。

作为一种关系存在和社会存在的课堂对话包含了三个维度:“意念的、人际的、元交际的维度”。课堂对话的过程，一方面，是学生的知识、技能与情感展现和提升的过程，课堂对话能够让三者有机融为一体，这种三位一体的有机融合正好符合学生核心素养的内在精神；另一方面，又可促进学生的自主学习与合作学习有机融合，从而推动学生的个体与社会的共同发展。由此可见，这正是学生核心素养落实所需要的课堂教学方式。

二、有效的课堂对话：学生核心素养落实的应有之义

(一)有效的课堂对话践行对话智慧，促进学生的认知理性与德性的统一

课堂对话的情境是动态的、模糊的，没有任何现成的对话规则或技术可以应用到所有的情境中。课堂对话需要参与者不断地实践反思，需要对个体自身独特情境的深入理解。

那种需要灵活性、适应性和判断力的对话“方法”实际上不应该被称为方法，而应该被称为实践智慧。一方面，对话参与者的实践智慧具有很强的情境敏感性，这是指在具体的教学情境中的推理、洞察和顿悟，是一种具体情境中的实践理性，并不具有普遍性和客观性；另一方面，参与者的实践智慧绝非仅仅是一种实践理性，更重要的还与对话参与者是一个什么样的人不可分割地联系在一起。实践智慧是一种德性，是与人的品行不可分的。实践智慧与美德之间的关系是相互的。没有美德就没有实践智慧，同样没有实践智慧也就没有美德。“实践智慧是一个知道如何生活幸福的人的基本特征„„它是一种关于个人的知识，这是因为它体现和表达了那个人属于什么样的类型的人。”由此可见，一个具有对话智慧的对话参与者必定是一个认知理性与德性相统一的人。

(二)有效的课堂对话运用探究性话语，提升学生的创新与反思意识

英国教育学者巴恩斯(D.Barnes)区分了两种课堂话语：“陈述性话语与探究性话语。陈述性话语：说话者的注意力主要集中在调整语言语调和表达方式以适应听众的需要，然而探究性话语更关注于梳理她或者他自己的思想。”

巴恩斯特别强调探究性话语的重要性，他认为探究性话语能有效推动对话者整理自身的想法，尝试新的观点。“探究性话语是犹豫的，不完整的，因为它能够让说话者尝试不同的观点，能听到它们是如何发出的，能看到他人是如何创造它们的，能够把信息和各种观点排成不同的模式”。探究性话语是一种反思性话语，是一种敞开心扉去倾听对方声音的话语，是一种随时与听众和情境展开对话的话语。课堂对话中的探究性话语可不断提升学生的创新与反思意识。

(三)有效的课堂对话奠基于多元化的对话模式，推动学生的多元理解

不管是外在的社会文化环境、学科内容以及教学任务，还是内在于课堂对话之中的张力，都决定着课堂对话不能也不应有理想化的、普世性的模式。美国著名教育学者博布勒斯(N.C.Burbules)将对话分为四种类型，“即会话型对话、探究型对话、辩论型对话和指导型对话”。

首先，从对话与知识的关系方面进行区分，可以分为向心型对话和离心型对话。所谓向心型对话是指：“至少从原则上讲，对话者的不同立场都能够消解在一个合意中，获得一个正确的答案中。”所谓离心型对话主要是由巴赫金在他有关“复调”的观点中提出，即对话中的每一个主张都具有多元性。其次，从对待对话中的对话伙伴的不同态度上进行区分，可以分为包容型对话和批判型对话。在对话中，持包容型态度的对话者的首要任务就是要去理解为什么对话伙伴坚持如此立场或观点，去理解该观点或立场背后的信念、感情或经验到底是什么。与包容型对话相比较，持批判型态度的对话者“更加怀疑和质疑对话伙伴的主张，强调对于对话伙伴的立场的客观准确性作出判断，而且会毫不犹豫地根据所获得的证据以及观点的连贯性和逻辑性进行验证。”博布勒斯所主张的对话类型具体如下：

在博布勒斯看来，这四种对话类型各有优缺点，很难抽象地评判哪一种较好、哪一种较差。对话者只有根据具体的情境、具体的主题以及对话者互相之间的关系来选择一种合适的类型。这四种类型的对话有非常不同的特征、目的以及理论基础，所以不应预先制定一套所谓的、标准的、理想化的课堂对话模式或规范，并期待所有学校或课堂达到这一标准。这样只能让越来越多的学校和教师质疑对话教学的有效性和适切性。有效的对话模式必须适应当前的学校和班级的文化与制度，必定是多元的。追求一种理想化的、去情境化的课堂对话模式正是导致课堂对话效率低下的一个重要原因。对话模式的多元化可有效促进学生的多元理解。相关专题

篇2：历史解释核心素养专题

首都师范大学叶小兵

当前，教育部组织专家研制高中课程标准，高中历史课程将发生重大变化。此次高中课标修订，重点要解决三个问题：

1.制订新课程方案，突出课程的多样性、选择性。2.研制我国学生跨学科核心素养和学科核心素养。3.将基于核心素养的学业质量标准融入课程标准。为什么要提出核心素养？

★贯彻立德树人、社会主义核心价值观和党的教育方针，深入回答“培养什么人，怎样培养人”的问题。

★体现国际课程改革新趋势，适应信息时代和知识社会对人的发展的新要求。

★转变育人模式，实现从学科本位、知识本位到育人本位、学生素养发展本位的转型。★实现课程内容的转化、整合与优化，确立以学生素养发展为指向的跨学科整体育人观念。★实现学习方式和教学模式的根本转型，在真实问题情境中培养自主、合作与探究精神，促进学生素养的发展。

★破解评价瓶颈，改变过分关注知识和标准答案的现状。

一、什么是核心素养

素养不只是知识和技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。

例如，有效交往能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能，以及对其交往对象的态度。——经济合作与发展组织（OECD）的报告核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的。

* 学科和跨学科的观念、思维模式和探究技能，* 结构化的学科和跨学科的知识和技能，* 世界观、人生观和价值观在内的动力系统，在分析情境，提出问题，解决问题，交流结果的过程中表现出来的综合性品质。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

基本特征：核心素养是最关键、最必要的共同素养；核心素养是知识、技能和态度等的综合表现；核心素养可以通过教育形成并获得发展；核心素养具有发展连续性和阶段性；核心素养兼具个人价值和社会价值；核心素养的作用发挥具有整合性。

二、历史学科核心素养

什么是学科核心素养？是学科育人价值的集中体现；是核心素养在特定学科的具体化；带有鲜明的学科特色，依托于具体学科的知识体系；是学生学习该学科之后所形成的、具有学科特点的思维品质和关键成就。

历史素养是人文素养的重要组成部分之一,是学生在接受历史教育过程中逐步形成的基本知识、关键能力和方法、情感态度和价值观等的综合表现，是学生通过历史学习能够体现出的带有历史学科特性的品质。

确定历史核心素养的依据：历史学的本质，是对历史的认识，即在一定的历史观的指导下对人类历史的阐释。普通高中历史课程的育人功能，重在引导学生从多角度对历史进行认识，拓展历史视野，发展历史思维，使学生在探究历史的过程中形成自己对历史的正确认识。

（一）时空观念

历史的时空观念是指历史时序观念和历史地理观念。任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的。只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才能显示出它们存在的意义。历史学科的知识是建构在历史时空基础上的，对历史的认识必须从时空观念的角度出发。

内涵：时空观念是指在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的观念。表现：1.能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的。2.能够知道划分历史时间与空间的多种方式，并能运用这些方式描述过去。3.能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、人物、现象之间的相互关联。4.能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并对史事作出合理的解释。5.在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。

（二）史料实证

历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性的人文社会学科。对历史的探究是以求真求实为目标，以史料为依据，通过对史料的辨析，将符合史实的材料作为证据，进而形成对历史的正确、客观的认识。对史料的研习与运用，既是历史学习与研究的重要方法，也是解释历史和评判历史的重要能力体现。内涵：史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。表现：1.能够知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法。2.能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中体会实证精神。3.能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识。4.能够以实证精神处理历史与现实问题。

（三）历史理解

历史是过去发生的事情，今人要对历史有正确的认识，需要从历史的角度上尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去的事物。对历史事件的发生、进程、结果及性质、影响等，对历史人物的言行、贡献、历史地位等，对历史现象的出现、状态、波及、后果等的认识，都需要将其放在历史的条件中进行具体的考察。只有设身处地、尽可能符合历史实际地对史事加以理解，只有从历史发展的视野中理解历史的变化与延续、继承与发展，才能对历史作出正确、客观、辩证的认识。

内涵：历史理解是指将对史事的简单记忆和叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。表现：1.努力理解各种历史叙述及其语境的含义。2.对历史具有同情理解的态度，即依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史境况形成合理的想象，更好地感悟和理解历史上的各种事物。3.理解历史叙述与历史事实之间的差异。4.能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述。5.在对历史和现实的认识中，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。

（四）历史解释

所有的历史叙述在本质上都是一种对过去的阐释和评判，既包含了叙述者对史事描述的整理与组合，又体现了叙述者对历史的立场、观念等。人们通过多种不同的方式解释历史和评价历史，对历史事物进行价值判断。历史评判是建立在对史事的掌握、理解、解释的基础上的，也是历史观、价值观和世界观的体现。

内涵：历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。

表现：1.能够区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以理解和评析。2.能够客观论述历史问题，有理有据地表达自己对历史的看法。3.能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，解决问题。4.面对现实社会与生活中的问题，能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。

（五）历史价值观

历史研究所追寻的是求真、求通、立德。“求真”指的是对历史的探究是以不断接近历史的真实为目的；“求通”是指“通古今之变、成一家之言”，揭示历史发展的趋势；“立德”是指历史中蕴含着丰富的思想观念、文化传统、情感认同、价值取向，提供了历史的经验、人生的哲理和人类的共同追求。任何对历史的阐释和评判，都蕴含着一定的思想观念和价值判断。

内涵：历史价值观是对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是从人文研究的真、善、美追求中凝练出来的价值取向。表现：1.能够理解对历史的价值判断是以史实为基础的，但又是依据一定的价值观对史实做出的主观评判。2.能够认识到分辨真伪、善恶、进步与倒退，以及公平、正义与否，是学习历史的重要目的。3.能够将对历史的认识延伸到对自身成长和现实社会的认识上，能够从历史中获取有益的养料，从实践的层面体现历史的价值。

三、学业质量标准

什么是学业质量标准？学业质量标准指基础教育阶段的学生在完成各学段教育，或结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种核心素养，以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。

制定学业质量标准的重要意义：改变过去的考查只是测评学生对知识的了解和运用，将学业考查指向核心素养，从而使教育的总目标、学科教学目标、课程的设计与实施、学业质量等，都围绕着学生核心素养的发展。

历史学科学业质量标准：1.标准暂定为四级，水平1为最低等级，水平4为最高等级。2.水平2以上的等级，每高一级水平的表现涵盖前一级表现。3.暂时以3级水平为合格水平。素养1：时空观念

水平1：能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式；能够理解它们的意义；在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。

水平2：能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下；能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述；能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。

水平3：能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以描述和概括，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体及其意义。

水平4：在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下；能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的解释。素养2：史料实证

水平1：能够区分史料的不同类型；在解答某一历史问题时，能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料；能够从所获得的史料中提取有关的信息。

水平2：能够认识不同类型的史料所具有的不同价值；明了史料在历史叙述中的基础作用；在对史事与现实问题进行论述的过程中，能够尝试运用材料作为证据论证自己的观点。水平3：在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析，表现出对史料的理解；能够利用不同类型史料的长处，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。水平4：能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料；在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够恰当地运用材料构建自己对所探究问题的论述。试题示例

1899年1月，康有为在回忆“公车上书”时说：“再命大学士李鸿章求和，议定割辽台，并偿款二万万两。三月二十一日电到北京，吾先知消息，即令卓如（梁启超）鼓动各省，并先鼓动粤中公车，上折拒和议，湖南人和之„„时以士气可用，乃合十八省举人于松筠庵会议，与名者千二百人，以一昼二夜草万言书，请拒和、迁都、变法三者„„并日缮写，遍传都下，士气愤涌，联轨察院（都察院）前里许，至四月八日投递，则察院以既以用宝（光绪帝批准和约），无法挽回，却不收。”许多论著据此认为康有为发起和组织了“公车上书”，并将之视为资产阶级改良派走上政治舞台的标志。——摘编自《康南海自编年谱》等

20世纪七八十年代以来，史学界对康有为的说法提出了诸多质疑。茅海建详细查阅清朝军机处《随手档》《早事档》《上谕档》《电报档》《洋务档》《收电》《交发档》《宫中电报电旨》等档案，提出：“从二月二十七日至四月二十一日，在不到两个月的日子里，上奏、代奏或电奏的次数达154次，加入的人数超过2464人次„„在各省，封疆大吏电奏反对者（反对签订和约）已过其半数；在京城，翰林院、总理衙门、国子监、内阁、吏部官员皆有大规模的联名上书；举人们的单独上书也达到了31次，加入的人数达到了1555人次；举人们参加官员领衔的上书为7次，加入人数为135人次。”“四月初八日（5月2日）,即康有为所称‘不收’其上书的当日，都察院代奏了官员举人的上书共计十五件。” “由此可以证明，康有为组织的十八行省公车联名上书，并非都察院不收，而是康有为根本没有去送。”——摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》

问题：（1）评析材料一、二论点所依据的不同类型史料的价值。（2）根据材料一、二，概述士大夫阶层对甲午战争失败的反应。

本题所考查的核心素养为史料实证的水平,重点考查学生能否对材料进行比较、分析和甄别，并能够利用材料构建自己的论述。

材料一属于个人回忆，记述者本人为当事人，反映了记述者从自身立场出发对史实的记载，对研究记述者或史实有较高史料价值；但由于个人回忆包含记述者的主观意图，因此有时记述的并非是真实的历史。

材料二属于史学研究，作者查阅了大量宫廷档案。档案是原始性的第一手资料，客观性和真实性较高，与回忆录相比具有较高的史料价值。

对问题（1）的解答，如果能够知道材料一是个人回忆，材料二是历史档案，可达到水平1；在此基础上，能够对这两类史料的价值进行说明或分析，可达到水平2。

对问题（2）的解答，在论证士大夫阶层对甲午战争失败的反应中，能够涉及到材料的内容，可达到水平1；能够对这两则材料进行比对，并据此作为论述的证据，说明两则材料中相同的记述更接近于历史真实，而记述存在差异的内容需要辨析，可达到水平2。素养3：历史理解

水平1：能够理解教科书及课堂教学所涉史事的含义，并概括其要点。

水平2：在对历史文本的解读中，能够设身处地地想象、感悟史事的实际境况。

水平3：能够理解历史叙述与历史事实之间的差异，并探求导致这些差异的主要原因。水平4：能够在自己的历史叙述中表现出对历史意义的理解，并将这种理解用于处理历史与现实问题。

素养4：历史解释

水平1：能够辨别教科书和教学中的历史解释；能够发现这些历史解释与以往所知历史解释的异同，能够对所学内容中的历史结论加以分析。

水平2：能够选择、组织和运用相关材料并运用相关历史术语，对个别或系列史事提出自己的解释；能够在历史叙述中将史实陈述与历史解释结合起来；能够尝试从历史的角度解释现实问题。

水平3：能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析。水平4：在独立探究历史问题时，在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的假说或提出自己的解释。

素养5：历史价值观水平1：能够表现出对中国与世界各国优秀历史文化的欣赏和感悟，明了历史学习的重要性。水平2：通过历史学习，能够形成积极进取的人生态度和健全的人格；增强对家乡、民族、祖国的认同感，以及对社会主义核心价值观和中华优秀传统文化的认同；理解和尊重世界各国优秀文化传统。

水平3：能够判明历史叙述中的价值取向；能够把握中华民族多元一体的发展趋势，以及世界历史从低级到高级、从分散到整体的进步历程，形成积极向上的世界观、人生观和价值观。水平4：在历史学习的过程中，能够表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，更全面、客观地认识现实社会问题；能够在对历史的叙述中体现出正确的历史观；在对自己的人生进行规划时，能够将历史学习与个人的全面发展联系起来。

总之，当前历史教学的改革体现在：由对知识的知晓转化为对知识的理解；由对史事的记忆转化为对历史的思考；由对知识的接受转化为对历史的探究；由对教材的复述转化为对历史的建构；由对升学的追求转化为对素养的培养。

四、历史课程内容的编制必修课程：中外历史纲要

从中国史和世界史两个角度，揭示人类历史发展的基本过程。通过重大历史事件、人物和现象，展现人类社会从古至今、从低级到高级、从分散到整体的发展和发展的总趋势，是高中历史学习的基本内容。选修Ⅰ的主要内容

国家制度与社会治理的演进

选择政治体制、官员的选拔与管理、法律与教化、民族关系与国家关系、基层治理与社会保障、货币发行与财政收入等专题，使学生了解国家治理的发展，了解制度文明的进程，确立制度自信。

经济与社会生活的变迁

选择食物生产与社会生活、劳动工具与劳作方式、商业贸易与日常生活、区域开发与生态环境、村落、城镇与居住环境、交通与社会变迁、医疗与公共卫生等专题，使学生认识经济发展及科技改变生活。文化交流与传播的历程

选择人口迁徙与文化认同、商业贸易与文化交流、战争与文化碰撞、宗教传播与文化景观、文化的传承于保护、信息革命与人类文化共享等专题，使学生认识文化的交流与传播促进了文化发展和文化的多元性。选修Ⅱ的主要内容史学入门

内容涉及历史观、史学优秀传统、读史常识、史料的作用、探究历史的方法、历史的解释与评判、历史工具书及信息检索、历史论文的写作等，使学生掌握历史探究的基本知识与技能，进一步提升历史核心素养。史料研读

内容涉及史料搜集与运用的方法、各种文字史料、实物史料、图像史料、口述史料的研读，以及综合运用史料的方法，通过阅读与探究的活动，使学生理解史料的作用并尝试运用史料，进一步提升历史核心素养。

篇3：学生历史解释素养的培育策略

一、重视史料教学立足历史解释的根基

没有史料就谈不上历史学。当然,史料也不等于历史学,史料只有通过历史解释,才能建构起历史。因此,史料是历史解释的基础,离开了史料就无从客观公正地进行历史解释,历史解释素养的培育必须重视史料教学,并使学生养成史由证来、论从史出的观念。

例如,义和团运动在学术界和社会上都充满争议,学生很容易受各种说法的影响而对教材中“义和团运动是一场反帝爱国运动”的结论产生怀疑,却很难对其做出合理的令人信服的历史解释。如果我们引入日本人佐原笃介辑《拳事杂记》中收录的一份衡州“拳匪”代拟的“和约”,将有助于引导学生解释义和团运动。

材料:一、各国前所索赔款,一概作废。二、各国应偿还中国兵费四百兆两。三、各国兵船已在中国口者,不准驶出。四、各国租价照今加倍。五、将总署交还中国。六、康有为回国治罪。七、所有各国教堂一律充公。八、日本将台湾交还中国。九、德国将胶州交还中国。十、俄罗斯将大连湾交还中国。十一、所有教士各归其国,不准再来。十二、中国仍有管理高丽安南之权。十三、中国海关仍归华人处理。十四、各国使臣来中国者,照乾隆时所定之例,不许进京。十五、另赔义和拳兵费四百兆。十六、日本亦照乾隆时例入贡。十七、华人交通西人,及不遵官场约束者,归朝廷治罪。十八、所有东西洋人与中国官场相见,须行叩头之礼。十九、外人不准在中国游历。二十、俄罗斯西伯利亚及各处铁路,均须拆毁。二十一、英国须将新安九龙交还中国。二十二、各国运来中国货物合应加倍收税。二十三、洋人商船到口者,须先禀明该处守口中国兵官,方准入口。二十四、大米不准出口。二十五、凡货物运往外国者,亦须加倍收税。

史料一般分为一手史料和二手史料。一手史料即原始史料,如原始文件、档案、信函、日记、回忆录、照片、文物古迹和其他实物等。分析史料时,要注意史料的来源、作者的立场和经历,进而把握好其可靠性。显然,上面的“和约”是原始文件,属于一手史料,较为可靠。它真实地反映了义和团民众既具有反对外来侵略、捍卫国家主权的进步性,同时又局限于闭关锁国、天朝上国观念的保守性,深刻揭示了义和团是根植于传统自然经济社会的反帝爱国运动,体现出真实历史的复杂性。

二、重视史观运用借助历史解释的理论

历史学家在解释历史变迁的因果联系、客观规律和历史意义时,往往会运用各种理论工具,包括理论概念、理论框架、解释模式等,对史实进行梳理、叙述、综合、论证。其中最为突出的当然是唯物史观,此外还有全球史观、现代化史观、社会史观、生态史观等新史观。历史解释是史论结合的产物,在很大程度上离不开历史观等理论工具。所以,引导学生选取正确的历史观或理论工具来进行历史解释就很重要。

例如,2014年高考全国课标Ⅱ卷的第41题,就在引导学生重视史观运用,更好地理解和解释历史。原题如下:

阅读下列材料,完成下列要求。

材料:世界近代史教材目录对比(节选)

比较两份目录并结合所学知识,指出其中一处不同,并分析出现这种不同的原因。(所指出的不同之处明确清楚;原因可以从一个或多个角度进行分析,观点明确,合理充分)

前者出版于“文革”时期,显然受到阶级斗争和革命史观的影响,以1640年开始的英国资产阶级革命为世界近代史的开端,以阶级斗争为线索进行历史解释;后者出版于21世纪初,受到改革开放以来中国主动融入世界,在史学研究领域也借鉴和吸收世界主流观点和方法的影响,以1500年前后作为世界近代史的开端,以全球化的整体视角,从政治、经济、文化等方面全景式地建构历史解释。两者对比,史观的选取和运用对历史解释的影响显而易见。

三、重视历史评述保证历史解释的严谨

历史学的学术性是中学历史教育的终极依托。历史学特别强调客观性,所以历史解释必须言之有据,言之有理,历史评价必须公正客观,严谨科学。在培育学生历史解释素养中,一定要重视培养学生历史评述的科学性和严谨性。舍此,历史解释素养的培育将把学生引向虚妄的迷途。

我们可以对比一下,2004年以前全国使用的全日制普通高级中学教科书系列中的历史教材(简称“大纲版教材”)和2004年审定通过的普通高中课程标准实验教科书系列中的历史教材(简称“课标版教材”)对于相同内容的不同表述,就能很明显地看出来,重视历史评述的重要性。譬如,大纲版教材说:“辛亥革命使人民获得了一些民主和自由的权利,从此,民主共和的观念深入人心。”而课标版教材说:“辛亥革命……使人民获得了一些民主和自由的权利。从此,民主共和观念逐渐深入人心。”其实,当时占全国人口95%的人并没有参与革命,甚至对革命有不少恐慌。因此从平民百姓的层面讲,谈不上觉悟;有点文化的,至多是依稀听说一种叫民主共和的社会制度和生活方式使西方、日本强大了起来。可见大纲版教材中的历史评述比较轻率武断,而课标版教材对其做出了说明和修正。

再如,大纲版教材写道:“1912年3月,袁世凯在北京就任中华民国临时大总统……这样,辛亥革命的胜利果实被袁世凯篡夺了。”课标版教材则写道:“1912年2月12日,宣统帝宣布退位诏书,清朝覆灭。次日,袁世凯通电赞成共和,孙中山向南京临时参议院提出辞职。接着,南京临时参议院推举袁世凯为临时大总统。同年3月袁世凯在北京就任中华民国临时大总统。辛亥革命的胜利果实落入袁世凯手里。”袁世凯取代孙中山成为临时大总统,大纲版教材说成是“篡夺”革命果实,而课标版教材道明了其过程,说明袁氏是通过促成政权和平过渡而被合法选举的,这是特殊历史条件下的产物。显然,后者严谨的历史评述更接近历史的真相。

四、重视联系现实增强历史解释的活力

大史学家司马迁说:“究天人之际,通古今之变,成一家之言。”历史是现在和过去之间永恒的对话,一切历史都是当代史。历史学和历史教育都有着强烈的社会现实功能。任何历史解释都是时代的产物,所以历史解释必然要有时代性,要观照现实,唯其如此,方显活力。

比如,在学习“苏格拉底之死”时,可以引导学生关注苏格拉底身上体现出的公民意识、社会责任感和历史使命感。作为雅典城邦的公民,苏氏面对世风日下、道德沦丧的衰颓之势,他没有移民海外,没有听之任之,而是把重建道德价值体系作为自己的社会责任和历史使命,并不惜牺牲性命也要争取公民的思想、言论自由的权利,也要捍卫公民法庭和法律的权威与尊严,宁死也不逃离自己热爱的国家。民主、法治、自由、爱国等价值观,在苏格拉底的从容赴死的行为中都得到了充分的体现,而这些观念对于现代公民而言也是必需的。也就是说,通过历史与现实的对照,也就能更好对“苏格拉底之死”进行历史解释。

五、重视调动学生尊重历史解释的主体

学生都是“小历史学家”,都有自己的历史理解和历史解释。教师可以引导和影响学生的历史解释,但永远不能替代学生进行历史解释。所以,学生历史解释素养的形成,历史教师尽管要发挥一定的主导作用,但是也要尊重学生在教学中的主体地位,必须转变教学方式,不可能通过“填鸭式”的灌输来培育,而要调动学生,只有放手,才能放心。

教师要采用多种方法,调动学生主动地进行历史解释,并不断积累经验。例如,指导学生写历史小论文,举办历史题材的演讲活动或话剧表演,以乡土史或家庭史切入引导学生做研究性学习等,都是培养学生历史解释能力的重要方式。当然,在日常的课堂教学中,引导学生绘制或解释思维导图,也是培育学生历史解释素养的重要方法。思维导图的构思与绘制过程,就是学生历史解释的过程,也是学生思维轨迹的形象再现。另外,解释说明思维导图的语言组织与表达过程,同样也是历史解释的过程。这两个过程充分体现了学生历史解释的主体性,也便于教师进行监控和指导。

总之,培育学生的历史解释素养,是一个漫长的过程,也是一个探索的过程。重视史料教学、史观运用、历史评述、联系现实、调动学生,是其不同侧面的体现,更深层次的思维特征和教学策略还有待于我们继续深入的探索。

参考文献

[1]陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢[M].北京:中国人民大学出版社,2012:192.

篇4：学生历史解释素养的培育策略

摘要：历史解释作为历史学科核心素养之一，其教学策略主要有：从历史解释的根基来看，要重视史料教学；从历史解释的理论来看，要重视史观应用；从历史解释的严谨性看，要重视历史评述；从历史解释的生命力而言，要重视联系现实；从历史解释的主体考虑，要重视调动学生。

关键词：历史教学；核心素养；历史解释

时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观是正在修订的《普通高中历史课程标准》提出的五项学科核心素养。其中，“历史解释”是学生建构自身历史认识的根本途径，不仅以时空观念、史料实证、历史理解等为基础，而且是历史价值观的体现。那么，如何在日常教学中有效地培育学生的历史解释素养呢？

一、重视史料教学立足历史解释的根基

没有史料就谈不上历史学。当然，史料也不等于历史学，史料只有通过历史解释，才能建构起历史。因此，史料是历史解释的基础，离开了史料就无从客观公正地进行历史解释，历史解释素养的培育必须重视史料教学，并使学生养成史由证来、论从史出的观念。

例如，义和团运动在学术界和社会上都充满争议，学生很容易受各种说法的影响而对教材中“义和团运动是一场反帝爱国运动”的结论产生怀疑，却很难对其做出合理的令人信服的历史解释。如果我们引入日本人佐原笃介辑《拳事杂记》中收录的一份衡州“拳匪”代拟的“和约”，将有助于引导学生解释义和团运动。

材料：一、各国前所索赔款，一概作废。二、各国应偿还中国兵费四百兆两。三、各国兵船已在中国口者，不准驶出。四、各国租价照今加倍。五、将总署交还中国。六、康有为回国治罪。七、所有各国教堂一律充公。八、日本将台湾交还中国。九、德国将胶州交还中国。十、俄罗斯将大连湾交还中国。十一、所有教士各归其国，不准再来。十二、中国仍有管理高丽安南之权。十三、中国海关仍归华人处理。十四、各国使臣来中国者，照乾隆时所定之例，不许进京。十五、另赔义和拳兵费四百兆。十六、日本亦照乾隆时例入贡。十七、华人交通西人，及不遵官场约束者，归朝廷治罪。十八、所有东西洋人与中国官场相见，须行叩头之礼。十九、外人不准在中国游历。二十、俄罗斯西伯利亚及各处铁路，均须拆毁。二十一、英国须将新安九龙交还中国。二十二、各国运来中国货物合应加倍收税。二十三、洋人商船到口者，须先禀明该处守口中国兵官，方准入口。二十四、大米不准出口。二十五、凡货物运往外国者，亦须加倍收税。

史料一般分为一手史料和二手史料。一手史料即原始史料，如原始文件、档案、信函、日记、回忆录、照片、文物古迹和其他实物等。分析史料时，要注意史料的来源、作者的立场和经历，进而把握好其可靠性。显然，上面的“和约”是原始文件，属于一手史料，较为可靠。它真实地反映了义和团民众既具有反对外来侵略、捍卫国家主权的进步性，同时又局限于闭关锁国、天朝上国观念的保守性，深刻揭示了义和团是根植于传统自然经济社会的反帝爱国运动，体现出真实历史的复杂性。

二、重视史观运用借助历史解释的理论

历史学家在解释历史变迁的因果联系、客观规律和历史意义时，往往会运用各种理论工具，包括理论概念、理论框架、解释模式等，对史实进行梳理、叙述、综合、论证。其中最为突出的当然是唯物史观，此外还有全球史观、现代化史观、社会史观、生态史观等新史观。历史解释是史论结合的产物，在很大程度上离不开历史观等理论工具。所以，引导学生选取正确的历史观或理论工具来进行历史解释就很重要。

例如，2014年高考全国课标Ⅱ卷的第41题，就在引导学生重视史观运用，更好地理解和解释历史。原题如下：

阅读下列材料，完成下列要求。

材料：世界近代史教材目录对比（节选）

比较两份目录并结合所学知识，指出其中一处不同，并分析出现这种不同的原因。（所指出的不同之处明确清楚；原因可以从一个或多个角度进行分析，观点明确，合理充分）

前者出版于“文革”时期，显然受到阶级斗争和革命史观的影响，以1640年开始的英国资产阶级革命为世界近代史的开端，以阶级斗争为线索进行历史解释；后者出版于21世纪初，受到改革开放以来中国主动融入世界，在史学研究领域也借鉴和吸收世界主流观点和方法的影响，以1500年前后作为世界近代史的开端，以全球化的整体视角，从政治、经济、文化等方面全景式地建构历史解释。两者对比，史观的选取和运用对历史解释的影响显而易见。

三、重视历史评述保证历史解释的严谨

历史学的学术性是中学历史教育的终极依托。历史学特别强调客观性，所以历史解释必须言之有据，言之有理，历史评价必须公正客观，严谨科学。在培育学生历史解释素养中，一定要重视培养学生历史评述的科学性和严谨性。舍此，历史解释素养的培育将把学生引向虚妄的迷途。

我们可以对比一下，2004年以前全国使用的全日制普通高级中学教科书系列中的历史教材（简称“大纲版教材”）和2004年审定通过的普通高中课程标准实验教科书系列中的历史教材（简称“课标版教材”）对于相同内容的不同表述，就能很明显地看出来，重视历史评述的重要性。譬如，大纲版教材说：“辛亥革命使人民获得了一些民主和自由的权利，从此，民主共和的观念深入人心。”而课标版教材说：“辛亥革命……使人民获得了一些民主和自由的权利。从此，民主共和观念逐渐深入人心。”其实，当时占全国人口95%的人并没有参与革命，甚至对革命有不少恐慌。因此从平民百姓的层面讲，谈不上觉悟；有点文化的，至多是依稀听说一种叫民主共和的社会制度和生活方式使西方、日本强大了起来。可见大纲版教材中的历史评述比较轻率武断，而课标版教材对其做出了说明和修正。

再如，大纲版教材写道：“1912年3月，袁世凯在北京就任中华民国临时大总统……这样，辛亥革命的胜利果实被袁世凯篡夺了。”课标版教材则写道：“1912年2月12日，宣统帝宣布退位诏书，清朝覆灭。次日，袁世凯通电赞成共和，孙中山向南京临时参议院提出辞职。接着，南京临时参议院推举袁世凯为临时大总统。同年3月袁世凯在北京就任中华民国临时大总统。辛亥革命的胜利果实落入袁世凯手里。”袁世凯取代孙中山成为临时大总统，大纲版教材说成是“篡夺”革命果实，而课标版教材道明了其过程，说明袁氏是通过促成政权和平过渡而被合法选举的，这是特殊历史条件下的产物。显然，后者严谨的历史评述更接近历史的真相。

四、重视联系现实增强历史解释的活力

大史学家司马迁说：“究天人之际，通古今之变，成一家之言。”历史是现在和过去之间永恒的对话，一切历史都是当代史。历史学和历史教育都有着强烈的社会现实功能。任何历史解释都是时代的产物，所以历史解释必然要有时代性，要观照现实，唯其如此，方显活力。

比如，在学习“苏格拉底之死”时，可以引导学生关注苏格拉底身上体现出的公民意识、社会责任感和历史使命感。作为雅典城邦的公民，苏氏面对世风日下、道德沦丧的衰颓之势，他没有移民海外，没有听之任之，而是把重建道德价值体系作为自己的社会责任和历史使命，并不惜牺牲性命也要争取公民的思想、言论自由的权利，也要捍卫公民法庭和法律的权威与尊严，宁死也不逃离自己热爱的国家。民主、法治、自由、爱国等价值观，在苏格拉底的从容赴死的行为中都得到了充分的体现，而这些观念对于现代公民而言也是必需的。也就是说，通过历史与现实的对照，也就能更好对“苏格拉底之死”进行历史解释。

五、重视调动学生尊重历史解释的主体

学生都是“小历史学家”，都有自己的历史理解和历史解释。教师可以引导和影响学生的历史解释，但永远不能替代学生进行历史解释。所以，学生历史解释素养的形成，历史教师尽管要发挥一定的主导作用，但是也要尊重学生在教学中的主体地位，必须转变教学方式，不可能通过“填鸭式”的灌输来培育，而要调动学生，只有放手，才能放心。

教师要采用多种方法，调动学生主动地进行历史解释，并不断积累经验。例如，指导学生写历史小论文，举办历史题材的演讲活动或话剧表演，以乡土史或家庭史切入引导学生做研究性学习等，都是培养学生历史解释能力的重要方式。当然，在日常的课堂教学中，引导学生绘制或解释思维导图，也是培育学生历史解释素养的重要方法。思维导图的构思与绘制过程，就是学生历史解释的过程，也是学生思维轨迹的形象再现。另外，解释说明思维导图的语言组织与表达过程，同样也是历史解释的过程。这两个过程充分体现了学生历史解释的主体性，也便于教师进行监控和指导。

总之，培育学生的历史解释素养，是一个漫长的过程，也是一个探索的过程。重视史料教学、史观运用、历史评述、联系现实、调动学生，是其不同侧面的体现，更深层次的思维特征和教学策略还有待于我们继续深入的探索。

参考文献：

[1]陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢[M].北京：中国人民大学出版社，2012：192.

篇5：高中历史教育核心素养

关键词

高中历史作为一门知识点繁杂、内容烦琐的人文学科，给课堂教学带来了挑战。在历史教学过程中，教师要不断更新教学方法，注重培养学生的历史学科素养，帮助学生消化理解历史知识，提高高中历史课教学质量。高中历史教学，在提升学生文化素质和人文素养方面扮演着重要的角色。随着高考改革的推进，我们也会发现对历史知识的考察不仅仅局限于对知识点的考察，更加注重学生对历史史实的理解、对历史人物的评价，以及学生发现问题、理解问题和解决问题的能力。广大历史教师应该明确，历史学科的教学目的并不在于让学生掌握历史知识点，而是引导学生了解和研究人社会的发展进程，认识到历史发展的一般规律，以史为鉴，立足现实，创造未来。核心素养品质特征

历史核心素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。历史学科素养应该具有求真、求证、求智的品质特征。

求真

获得信息和储存知识是一切思维能力培养的基础。历史是一种客观的存在，不管人们对它的评价如何，它总是按照自己的规律在演绎、发展。学习历史，首先应该精准地解读史实概念，正确地把握历史脉络，这样才能科学地分析历史的特征，把握历史发展的规律。因此，学生在学习历史的过程中切忌随意性，尤其对各种戏说野史要注意鉴别。教师在教学中则应该尽量注重历史的真实性，体现历史专业性。

求证

爱因斯坦说过：“发展独立思考和独立判断能力，应当始终放在首位，而不是把获得专业知识放在首位。”在历史的长河中，事件层出不穷，史实多如牛毛，如何从浩如烟海的史实中找出历史规律，总结出科学结论，就需要有“求证”的素养。历史教学不是把历史事件进行简单重复和再现，而是要通过对这种客观存在的主观阐释，归纳出历史发展的基本规律，整理出历史发展的基本线索，挖掘出历史发展的基本内涵。

求智

培根说“读史使人明智”，其意义在于通过历史的学习让学生养成分析问题、解决问题和认识社会的能力。历史虽然不可能重复，但“前车之覆，后车之鉴”，只有通过历史学习，了解历史发展的规律，才能真正地了解过去、认识现在和把握未来。提高核心素养的策略

① 借助历史教材，引导学生正确认识传统文化：在授课时，教师通过历史教学让学生能够正确地认识传统教育，可以借助视频、音频等，拉近学生与教材之间的距离，使学生更好地理解传统文化及其背后的历史知识。同时，也使学生的内在品质在潜移默化的教学中得到提高。

② 追溯历史脉络，提高学生的文明认识与感知：历史是对以往实际发生的事物、事

件的一个追溯。以中华文明为例，中华文明是经过几千年的陶冶和传承发展起来的，对每一个中华儿女都具有极强的号召力。因此，在高中历史教学过程中，教师要注重帮助学生了解历史发展脉络，提高学生对文明的认识和感知能力。如在学习中国古代经济发展史的时候，教师便可以从封建时代之初的秦朝开始进行梳理，一直到封建时代末期的清朝，将所有这些经历过的朝代的经济背景、经济发展状况、经济制度等相关内容进行总结，让学生对比不同时代的经济发展情况，得出经济发展的历史规律。利用历史追溯法，通过对历史进程的梳理让学生对历史的发展变化有一个更加清晰的认识，形成一个完整的脉络，有助于学生对历史知识的把握。

③ 打破原有的教学方式，培养学生的学科能力：历史学科是培养学生学科素养不可缺少的重要组成部分，学生的学科能力决定学习素养。第一能够认识、分析历史现象和问题；第二能够解决现实问题，借助历史概念和历史实践等特征解决存在的问题；第三能够准确地认识事物的本质和规律，主要通过描述或者是解释历史事件实现；第四是对历史的观点和看法，借助归纳、比较和判断等方式，把握历史规律和现象。高中历史课程有助于学生更好地发展，并且能够提高学生的学科能力和促进智力发展。

核心素养培养是高中教育阶段的重点，高中历史教师一定要充分发挥历史学科的教学特色，让学生能够在课堂上逐渐养成高尚的品性、修养与学识。

参考文献

罗淑芬“浅析高中历史核心素养教学”教育教学