读核心素养有感（共9篇）
篇1：读核心素养有感
读培养学生核心素养有感
期中考试后，学校召开了家长会。从下午四点一直持续到晚上八点多，长达四个多小时的交流，我深深地感受着家长紧张、急切和担忧的心情。但家长们所关心的事情大多是成绩，所有的注意力也都只集中在成绩方面，这是远远不够的。其实，孩子的健康成长比一时的成绩更加重要，孩子的核心素养是多方面的，这关乎孩子一生的发展。最近一直在研读培养学生核心素养方面的书籍，也对于家校合作，共同做好孩子的综合培养有了更深入的了解。教育应当促进每个学生的全面发展，这包括道德素质，智力，审美意识，个人责任感，精神价值等方面的发展。学校教育在教育人才方面起着主导作用，但学校教育仍需要家庭教育的密切配合，否则学校教育的作用就会被减弱，甚至被抵消。家庭教育是学校教育的必要补充。学校教育只有与家庭教育密切结合才能有效地促进学生进步，才能使学生综合全面的发展。
家庭是孩子首先接受教育的地方，是培养孩子良好性格和早期智力开发的场所。家长是孩子的第一任老师，家庭教育为孩子以后的教育铺下第一块基石。家庭教育对孩子的成长非常重要，甚至会影响孩子一生。家长在想办法为孩子提供优越学习生活环境关注孩子学习成绩的同时，也要对孩子进行生活和情感的教育、艰苦朴素，自力更生的教育，培养他们勤奋和独立的精神。学校教育是家庭教育的延伸，作为知识的传授者，老师在知识传递和习惯养成上一定会循序渐进地对学生进行引导培养。在我所教授的许多学生中，孩子成功的背后，家长都能够把家庭教育与学校教育有效结合，担负起自己应当担负的责任，这既能保证孩子获得好的学习成绩，也能让孩子在良好的家庭氛围中健康成长。
每个班级中，都会有一些生活能力或学习能力以及沟通能力较差的学生。深入了解之后，我们会发现，这些学生中，往往单亲家庭较多。还有父母在外打工，跟随爷爷奶奶生活的比较多。这些孩子从小缺少父母关心，或受到爷爷奶奶过分溺爱，性格发生扭曲，想问题偏激。针对这样的学生要采取更加关切的方式去教育，否则适得其反。对于这样的孩子，可以先找他们谈心，回避他的错误，直到他从内心深处接受了教师观点再加以纠正错误，他才可以改正。
曾有位学生，父母离异，孩子和爷爷奶奶生活在一起。孩子的父亲常年不在家，爷爷奶奶觉得孩子没有母亲，因此对孩子百般宠爱。孩子也养成许多坏习惯，不做作业，随便拿学生的东西，不爱劳动，还经常上课走神。在他爸爸谈话后才知，父亲对这一切都蒙在鼓里，恨铁不成钢的.父亲回来对孩子就是一顿毒打，其实这根本不解决问题。孩子回到学校后，时刻以憎恨的眼神凝视着我。后来，我把孩子的父亲叫到学校，一起耐心分析造成现状的原因，让他回家做孩子爷爷奶奶的思想工作，对孩子的溺爱就是害了孩子，爷爷奶奶与学校的配合最终帮助孩子逐步改掉了不良行为习惯。最后，在我们的共同努力下，这位学生取得了明显进步。
家长把子女送到学校，希望学校能将他们培养成有用之才，学校则义不容辞地对学生教育负责。学校与家庭的目标是一致的，这也是家庭，学校教育结合的基础。家庭与学校在学生成长过程中是影响学生思想两个主要外因，只有家庭教育与学校教育相辅相成，才能实现孩子全面的心智发展。
篇2：读核心素养有感
——读《核心素养导向的课堂教学》有感
王崇微
学校教育不是给人生画上一个句号，而是给人生准备好必要的桨。
2014年3月，一个崭新的概念——“核心素养”,首次出现在国家文件中。在教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，它是贯穿国家课程标准修订的一根红线，也是课程实施和教学改革的总纲和方向。那么，作为教育工作者，如何在这样的大背景下荡起核心素养的新桨来？首先要明白什么是核心素养？核心素养究竟如何落地？课堂教学怎样培育学生的核心素养？等系列问题。
这个寒假，在浙江省张作仁名师工作室倡行的“春节51科研力量共读一本书”活动中，我遇见了福建师范大学教授余文森的《核心素养导向的课堂教学》。通过对本书的整体浏览，了解到本书的基本逻辑是从理论与实践相结合的角度入手，从一线教师最为关注的内容出发，并系统回应了这些问题，重点对核心素养导向的课堂教学进行了深入阐述，并提出核心素养导向的六大教学基本策略：整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策。整本书自成系统，条理清晰，深入浅出，通俗易懂，特别注重理论联系实际，既有详尽的论述，又有课堂教学的具体案例，便于读者理解作者，是一线教师必看的好书。
基于本工作室宗旨——用科研思维照进工作、学习、生活。本次阅读，我们采用拆书方式进行深度研读，即各学员在自主选择的基础上确定重点研读章节并作线上线下分享交流。我重点研读分享的是第十一章意义化策略。
本章节组织阐述的逻辑框架同前五大策略，也是从概念的意蕴和具体策略两大章节展开，其中意蕴从有意义学习的渊源和意义化教学的理论依据展开阐述。具体策略从意义化教学案例和意义化教学改革的案例展开阐述。意义化策略的核心概要既可以从学习论的角度理解，又可以从人生哲学的角度理解。从学习论的角度来说，有意义学习是奥苏泊尔最为倡导的，他认为学习就是通过同化的方式和已知的知识之间建立起联系；从人生哲学的角度来理解，学习不仅是知识的学习，还有情感的陶冶、价值的形成、思想的启蒙、道德的养成，从这个角度上说，教学也是和学生精神上相遇的过程。这方面的代表人物有人本主义心理学家罗杰斯，基于此，罗杰斯提出了“以学生为中心”的教学模式。
基于意义化策略的课堂主要是指向人的精神层面的，是对人的价值的足够尊重，余文森教授提到了三种课堂：道德课堂、生命课堂、幸福课堂。这些课堂立足生命的终极意义，实现了从知识教学到精神意义层面教学的提升与飞跃。
教学的最终目的指向人，指向人的精神世界的发展。有句常被引用的话：学校教育给你的知识忘掉后，剩下的东西就叫素质。那么剩下的东西究竟是指什么？()纵观本书论述，我们不难发现答案，核心是指思维方式和价值观念，这是知识更为隐性，更为重要的内在东西，是影响一生可持续发展的根基，这也是意义化策略重点阐明的价值所在。
爱因斯坦说，教育所提供的东西，应当让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务去完成。礼物，字典上解释，礼物是在社会交往中，是送礼者向受礼者传递信息、情感、意愿的一种载体。由此联想，核心素养导向的课堂教学不也正是倡行一种师生建构性的交往，那么，作为学科教师（送礼者）如果能研究如何为受礼者（学生）传递信息（本学科具有自己的符号表达、知识体系和思维方式）、情感、意愿（本学科内含的价值性和道德意义）的思维方式来关照自己的课堂，那么，无论是课程内容确定、活动方式选择以及教育教学时空的拓展等，都将发生质的变化。也只要这样的课堂交往过程，我们才可以说也将知识及其教学真正成为学生的生命得以涵养、心灵得以净化、情感得以陶冶、智慧得以启发、价值得以形成的过程。
篇3：读核心素养有感
核心素养与课堂转型
近年来国际上兴起了“核心素养”研究的潮流,界定了新时代人才的形象与关键能力的基本框架,我国教育部也在组织专家从事这方面的研究和界定。
“核心素养”赋予了传统的“基础素养”以新时代的内涵。根据当代学习科学的研究和梳理,基础素养的界定经历了三个发展阶段。第一阶段,素养就是技能。“三基”(读、写、算)就是典型的代表。第二阶段,基础素养被看成是学校所传递的知识。比如联合国教科文组织提出的“功能性扫盲”,就把懂电脑作为在信息时代生存的必要的知识和技能。再如一些发达国家在经济竞争的背景下推动了“教育竞争”,都在研究早期的核心素养,诸如法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”等。第三阶段,基础素养被看成是社会文化的创造。这就像今天基于PISA的三大素养(语文素养、科学素养、数学素养)发展而成的“关键能力”“核心素养”“21世纪技能”等,虽然说法不一,但实质相同,其基本的诉求只有一个,就是培养真实性学力。真实性学力不是虚假的应试的能力,因此需要有真实性的学习来支撑,这就需要课程的改革和课堂的转型。
——摘自《课堂研究》,第19～20页
当前核心素养的研究成为国内外的共同关注点,原因就在于所有国家都面临着从工业时代的教育模式向信息时代的教育模式转变的挑战。一方面是新技术的冲击,另一方面是全球化的进程。今天的世界从政治格局到社会生活都正在经历着巨变,这从每个人的生活变化可见一斑。当然,外界的这种变化也会反映到教育上来,最明显的是,信息时代对人才的需求大不一样。如钟启泉所说,素养经历了三个阶段的内涵变化,从技能到知识再到社会文化的创造,素养已经超越了单一的维度,是一种整体的能力。今天各个国家和机构都颁布了核心素养,比较典型的有以美国为中心的“21世纪学与教的整体框架”以及OECD倡导的三种关键能力,即使用社会、文化和技术工具的能力,在异质社群中互动的人际关系能力,自律自主行动的能力。我们国家也颁布了六领域的核心素养,即学会学习、健康生活、责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精神。
看到这么多核心素养的内容,一些人会觉得有眼花缭乱之感,大家不禁会问,到底应该如何把握核心素养?核心素养的“核心”到底是什么?钟启泉教授说,基本的诉求只有一个,就是培养真实性学力。为什么核心素养归结到真实性学力上?如前所述,学习的起点也好,终点也好,都是真实世界。具体来说,从起点来看,学习是从学生的“现象场”开始的,“现象场”是指此时此地个人所经历的包括自身在内的整个世界,“场”意味着互动的、关联的、生成的、多层的、多维的,我们要承认在每个学生的“现象场”存在着“错误”“错觉”“偏差”等阻碍学习的部分,但无论怎样,你都不能否认学习是从“现象场”开始的建构。如果学习没有激活“现象场”,那么学习是与学生无关的,必然是肤浅、冷漠和短暂的。从终点看,学习的目的是为了能解决现实情境中的问题,包括各个学科的创立,也是人们为了更细致更深入地研究各门学科,从而更好地解决现实问题。而教育之所以要分科教学,原意也是实现夸美纽斯所说的百科全书般的人,也就是把学科的精华浓缩,形成框架,教给学生。然而,考试让一切变了味,因为要有确定的统一答案,所以在很长的一段时间内,高利害性的考试成为教育教学的指挥棒。学生也心知肚明,考试与自己的前途息息相关。于是乎,考试代替真实问题成为学习的终点,在这种情况下,学习的起点也消失了,教师们可以把学生当做一张张白纸,把考试题一一揉进去。此时的教育更多地发挥了它对人的筛选功能,而不是教育功能。
由此可见,核心素养要在真实性问题的解决中培养。真实性可以体现在学科中,这里尤其强调要正确理解三维目标,即知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观。三维目标符合学科的特性,也就是说,每一个学科都有知识、方法和价值三个层面的要素。如果仅把学科理解为知识点,后面两个维度的目标就不好理解了,但如果把学科作为一个个真实的问题,这其中必然包含着知识、方法和价值这三个方面的内容,即使是我们认为客观的科学学科也是一样。回想无数科学家为捍卫真理而斗争的故事,就不难理解之中包含的真善美。学科专家浓缩了最经典的学科框架,但在教学中需要回复它原有的肌理,这样才不会“消化不良”。这一点实际上也体现在考试的改革上,在国际上引起极大关注的PISA测试的最显著特点就是引入真实性问题。
从“教”堂转向“学”堂:学习环境的设计
作为理想的“学”堂,首先就在于剔除“教”堂的弊端,在实现“教”堂所秉持的三项教育价值的同时,在这种课堂里,每一位学生不是被动地,而是能动地学习;不是竞争性地,而是合作性地学习;不是单向传递、孤独地记忆知识的学习,而是基于双向性的、多向性对话的学习。以往一线教师的课堂研究仅仅局限于对教学步骤、教学方法之类的探索,然而,不同学科、不同学生、不同教材,教学步骤与教学方法不应当,也不可能千篇一律。离开了对于课堂本来的教育价值的追求,离开了对于课堂事件的实质性理解,离开了“教”与“学”概念的重建,是谈不上真正意义上的课堂研究的。
课堂教学的过程是建构客观世界的意义,形成特定的概念与含义的认知性实践;又是借助这种认知性实践,每一位儿童与教师和课堂中的同学形成一定的关系的社会性实践;同时也是通过对自身的认知与态度的反思,重建自己的身份的伦理性实践。
——摘自《课堂研究》,第3～5页
钟启泉提出课堂要从“教”堂转向“学”堂,当然不是指只重视学,而是提醒我们教是在研究学的基础上的教。学习是什么?佐藤学给出了一个很全面的答案,学习是和教材的对话、和自我的对话,和对他人的对话,但这里需要指出的是,这并不等于把这三个方面作为独立的三个侧面来分析,而是三者构成了一个“现象场”,要以单元为分析单位,从人、人际和共同体层面来进行整体性的探究。因此,学习环境设计开始代替教学设计的概念。所谓“学习环境”是指影响儿童学习的场景性的要因,主要有两大要素,即物的要素(比如黑板、教科书、技术等)和人的要素(教师和学生)。两大要素也互相作用,共同构成学习环境。
因此,学习环境设计是围绕问题和主题的,往往是以单元为单位来设计,它遵循的思路不是“目标一达成一评价”,而是“主题一探究一表达”,具体由六个要素构成,即情境、协同、支架、任务、展示和反思。第一,情境是指学习发生的背景。情境有三个关键词,即再建构、话题和评价。第二,协同是指学习的互惠性。协同的关键词比较多,有协同的价值、对话的氛围、异质的成员、适切的课题、各自的角色、对话的规则。第三,支架是指教师要在学生的最近发展区提供适当的支点。支架有三个关键词,即倾听、分享和链接。第四,任务是指具体学习活动。任务有三个关键词,即兴趣、学习和思考。第五,展示是指同他者分享自己的思考,展示有三个关键词,即学习成果、发表和说明。第六,反思是指对学习的回顾。反思有三个关键词,即情感、想象和语言。可以发现,这六个要素不同于六个步骤,之间是相互交融的,比如,我们可以举例其中非常明显的几组关系:任务是带有情境的任务,往往是建构问题的解决;支架是协同的支架,不仅是在学生个体的最近发展区里提供支点,而且要在群体中提供支点;同样,展示和反思也是对协同的展示和反思,展示是在共同体中分享和反馈,反思不仅反思个人的所得,还要反思群体的差异和收获。总之,六个要素之间如果要画图示意,是汇成一个密密相织的网状的画面。
课堂互动研究的意蕴
那么,何谓课堂互动?课堂互动是调动参与课堂教学过程的各个主要要素,围绕教育教学目标的实现,形成彼此间良性的交互作用。这是一个整体性的动态生成的过程。在课堂的时空背景下,借助构成教学的各个要素之间积极的交互作用而形成的“学习集体”,并在“学习集体”的人际关系之中产生认知活动的竞技状态,这就是“互动”。
——摘自《课堂研究》,第75页
正如钟启泉所言,课堂互动研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”。在技术性实践的语境中,课堂互动的研究视域是狭窄的,课堂互动被纳入课堂管理的范畴之中,而在反思性实践的语境中,课堂互动的研究弥漫于整个课堂教学过程。课堂互动内含三个基本假设。首先,课堂教学是以学生的自主活动为中心展开的,这倒不是说让课堂处于放任自流的状态,恰相反,学生的自主学习活动唯有在设定好目标、选择好教材、讲究学习方式、组织班级的集体性交互作用的轨道之中,才能产生。也就是说,教师应该围绕学生的自主学习设计良好的学习环境。其次,课堂教学中应该体现集体思维。教师们都明白学生是有个性差异性的。日本学者将学生的差异分为三大类:第一类是参与程度的差异,即参与和不参与;第二类是理解程度的差异,即理解和不理解;第三类是认知方式不同,比如动作式、图像式和符号式。研究表明,新任教师会加剧或造成第一类差异,听之任之第二类差异,浑然不觉第三类差异。而资深教师会干预弥合第一类差异,让不参与的学生也逐渐参与进课堂,从而也缩小了第二种差异,学生参与进课堂,自然就容易理解;有意凸显第三种差异,最终使学生统一于更高的认知状态。举个例子,90-65=?这道数学题,第一个学生扳手指头得出25。第二个学生画了9个柱子,划去3个半,得出25。第三个学生先看减数与被减数的个位,被减数的5大于被减数的0,所以可以从减数的十位借1,减数十位的1相当于10,也就是10-5=5,再看十位,8-6=2,所以就是25,因此还可以总结出退位减法的法则。也就是说,尽管每个学生都有自己偏好的认知风格,但是每个人都需要发展各种认知风格,要构成一个循环,而每一个学生的不同正好提供了集体思维,让碰撞和循环产生可能。当然,除了这生与学生之间,还有教师与学生之间的互动。课堂互动研究的第三个假设是,课堂互动一定与教师学习共同体相关联,一方面,课堂互动研究的丰富性为教师之间的交流提供了活泼生动的素材;另一方面,课堂互动的复杂性也需要教师们互相研讨。
相应地,课堂互动研究就包括三大领域,以教材为中心的研究,以认知过程为中心的研究,以集体过程为中心的研究。书中还提供了三种时下迫切需要研究的具体课堂互动研究的课题:第一个课题是从单纯知识点的目标设定走向“三维目标链”的设定;第二个课题是从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计,这里包括教案的自由度、学生的参与度、教师的敏感度和课题的难易度;第三个课题是从单向传输走向集体思维学习——集体思维的组织与学习集体的形成。
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篇4：读《谈谈教师的教育素养》有感
文章提出“教育素养首先是教师对自己所教的学科要有深刻的知识。只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”这说明教师的文化根底不仅要“渊”要“深”，更应强调“博”和“广”，要各个层面都要有所涉猎，并消化吸收，长成自己身上的人文血肉。使之面对学生能得心应手，举一反三，旁征博引，左右逢源，而授与学生的东西，也是教师自己人文思想的独特理解和感悟。教师除了要广收博采，更要“整合”，自成一家，形成自己对生命，对历史，对社会的独特理解和信念。可见，教师只有拥有了深刻的知识，讲课才能深入孩子们的心灵；反之，就谈不上教育素养。就像我们经常说的"给学生一杯水，教师就要有一河水"，说的就是这个道理。
那么，如何才能提高这种教育素养呢？苏霍姆林斯基给我们提出了很好的建议，那就是：读书，读书，再读书。教师要读书，要有学习的愿望，要有对知识的渴求，才能使你达到教育技巧的巅峰，到达通往师生心灵交往和谐的境界。正如培训中我们学到的读书使人明智。因此教师只有多读书，才能提高教育素养。
其次，教师的教育素养还包括要懂得各种研究儿童的方法。“对儿童的认识首先是有观察构成的”，因此要懂得研究各种儿童方法，那就要求教师要多观察，善于思考，潜心的研究心理学。把那些枯燥无味的科学真正内化到自己的头脑中来。只有深入学生，了解学生，才能发现问题，解决矛盾，近而影响和教育学生。所以，没有扎实的心理学基础，就谈不上教育素养。
第三，教师还要有高度的语言修养。教师独特而鲜明，准确而优美的语言是沟通师生之间的一个重要桥梁。苏霍姆林基强调了教师语言的重要性：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。我们深信，高度的语言修养是合理的利用时间的重要条件。” 可见，教师的语言对孩子们的发展有多么的重要。教育是一门科学，也是一门艺术，教师的语言也应当是艺术化的，是表意准确而且形象鲜明的，是善于运用语言来创造鲜明的形象，架好学生形象思维向抽象思维过渡的桥梁的。艺术化的语言将形成一种教学的风格，感染学生，震撼学生。所以我们要在教学中不断锤炼自己的语言，为使学生更好的接受新知识，提高学习质量打下基础。
正因为教师面对着两个世界，一个是课文的艺术世界，一个是学生的心理世界。这两个世界都丰富如浩瀚的宇宙。所以需要我们不断地去开发、去探索。
总之，读了这篇文章后让我们对教师的教育素养有了深刻的体会。让我们懂得了作为一位好教师，不应该只是课本知识的传播者，还应不断地提高自身素养，在立身做人诸方面成为学生的楷模。要用高尚的追求，严谨的治学、百折不挠的奋斗热情、精练而逻辑性强的语言去陶冶学生的情操，铸造学生的品格。
通过学习我们也发现自身确实存在着许多不足，与苏霍姆林斯基谈到的教育素养差距很大。在繼续教育培训中，尽管强调要求老师读书，读书，再读书。但我们自己只是从表面了解到读书可以提高自己的理论知识，却没想到多读书会给自己、学生带来的真正意义是什么。
我们会在今后的生活、学习中多拿出时间来细细领悟大教育家的教育思想，并以其精髓提高自己的教育素养，指导自己的实际教学。
篇5：观摩小学数学核心素养新课程有感
上周末,我有幸聆听了在附小举行的数学名师讲课与研讨。在培训学习的一天半里，我感受到了专家们思想火花的撞击与迸发，整个培训的过程就好像是一次“洗脑”的过程，让我认识到自己的贫乏与稚嫩，同时给了我太多的感悟和启迪。在本次培训中我们聆听了杨春梅、张范辉、成艳斌、吴景华、王海峰、郭莉6位专家的课程和研讨，从他们身上，我学到的远不只是专业的知识和做学问的方法，更多的是他们执著于教育事业、孜孜不倦、严谨勤奋、潜心钻研、尽心尽责的那种热爱工作、热爱生活的高品位的生命形式。作为学者,他们闪光的人格魅力令我震撼，让我开阔了眼界，拓宽了思路，转变了观念，促使我站在更高的层次上反思以前的工作，更严肃地思考现在所面临的挑战与机遇，更认真地思考未来的教学工作如何进行。在培训学习中，郭莉老师的研讨内容《兴趣与学习》，给了我很深的印象和感触。
郭莉老师在研讨中说到：“数学是有感情的，数学教师要学会用感情来浸泡数学，并把数学回归于生活，提炼出用感情包装的数学，不断地给学生以“有趣”和“成功”的体验，使其逐步形成正确的学习态度。学生对我有了感情，才会对数学有感情，这种感情对学生的数学学习起着推动、增加、坚持、调节等作用。”正因为郭莉老师和他的学生建立了稳定和谐的“情感场”，才会出现郭莉老师生机勃勃的课堂和稳居年级第一的教学质量。这样的“情感场”对英语教学来说又何尝不是如此。一个教师要对自己的工作热爱并执着，并且要让学生喜欢你。这就需要我们用爱与责任并行，培养平等和谐的师生关系。在日常生活中，我们需要从多角度、多方位去观察学生，利用多渠道去了解学生，采用多形式去关爱学生。一个具有高度责任感、高超教学技巧和热爱学生的教师往往能赢得学生的尊重和喜爱，而平等和谐的师生关系又能进一步激发和培养学生的学习兴趣。
郭莉老师还说到：“我们还要拥有一种“花苞心态”, 要用赏识的目光欣赏迟开的“花苞”，承认差异、尊重差异、并针对差异设计出合理的教学方法，使孩子能透过失败看到成功。”也就是说，我们要因材施教，尊重并善待后进生。这就让我想到了在英语教学中，教师对具体学生要做出具体分析，各个突破，根据学生的英语水平，分层教学，鼓励参与，布置有一定梯度的学习任务，并给后进生充分展示的机会。教师一个宽容的微笑、一句体贴的话语、一个鼓励的眼神、一个轻微的触摸都会让孩子产生巨大的学习动力。因此教师在任何时候要注意控制自己的情绪，不迁怒、不急躁，用心去爱，以一颗平常心对待后进生。这样才会增强他们对学习的信心和兴趣。
郭莉老师的研讨内容还有一点让我感触颇多，那就是创设数学的学习情境。她说“数学学习情境”是一种特殊的教学环境，是教师为了支持学生的学习，根据教学目标和教学内容有目的地创设的教学时空和教学环境。我不禁想到，创设情境在英语教学中也非常重要。情境教学是有意识的心理活动和无意识的心理活动的统一，在认知方面有启迪学生的可暗示性，从而使学生有意识的和无意识的接受教育输入。即：如临其境，触境生情。如临其境可以使学生感知的过程变得容易，触境生情可以使学生的认知更加牢固。语言的学习最好的方式是在具体的教学情境之中，让学生感知语言，并在感知的过程中自己领会到语言的真谛。尤其对小学生而言，教师若能在具体的情境中进行教学，学生自然而然就理解了语言的本质，无需教师过多的解释。
篇6：读《干部素养读本》有感
一本好书，可以启迪心灵，可以引发思考，可以促人进步，《干部素养读本》就是这么一本好书。他集中外名家之智慧，参古今中外之典型事例，系统、深刻地阐述了领导干部应加强提升的十个方面素养，即政治理论素养、人品道德修养、知识文化素养、身体心理素质、礼仪文明素养、依法行政能力、战略决策能力、组织协调能力、应急管理能力、媒体沟通能力，道出了一个党员干部应具备的整体品德和操守。
领导干部的素养，是领导干部必备的素质和修养的统一，是整体品德和操守的体现。提高素养，就要把握好几个关键点，就是修身立德，勤学善思和领导艺术。
修身立德，就要求领导干部以身作则，率先垂范，修心炼己，正己达人，做到政治坚定，道德高尚，素质过硬，时时处处体现党员干部应有的先进性和示范性。修身就是要提高自身的综合素质，使自己脱离低级趣味，情趣高雅，道德高尚，成为一个纯粹的人、一个是非分明的人、一个不随波逐流的人、一个有理想有追求有抱负的人，从而逐步实现自我完善。良好的修养是一种政治素质、思想作风和人格力量，是党员干部的处事之基、为人之道。德乃立身之本。“政者，正也。”崇高的道德理想信念给人以鼓舞，纯洁的道德情操给人以理智，正确的道德规范给人以准绳，高尚的道德素质
能更好地约束自己，志存高远，以坚韧不拔之志，将理想根植于现实的沃土，踏踏实实完成本职工作，自觉把个人价值的实现与党的事业发展统一起来，贡献自己绵薄之力，使党的活动和工作始终充满生机与活力；注重思想品德修养，不计名利得失，树道德高尚的风范，“常修为政之德，常除非分之律，常思贪欲之害，常怀律己之心”，树立正确的权力观、金钱观、荣辱观，确立好基本价值取向，自觉抵制拜金主义、利己主义和享乐主义的侵蚀；而最根本的就是要以全心全意为人民服务为根本宗旨，以心甘情愿作人民公仆、人民勤务员为终生己任，脚踏实地做好本职工作，提高党员干部在人民群众中的公信力，构建和谐融洽的党群干群关系。
勤学善思，就是要勤学，宽眼界；善思，拓思路。“非学无以广才”，学习能够开启智慧、拓宽眼界。学习是党员干部提高素质的必要途径，是进步成长的通达阶梯。现在知识更新越来越快，学习不抓紧就会落后、落伍，跟不上时代的脚步，合不齐社会的节拍。党员干部一定要有责任感、紧迫感和压力感，把学习当作一种觉悟、一种修养、一种境界。要全面综合学习。党员干部不仅政治上要可靠，党性原则要强，也应该成为知识的富有者和善于思考问题的智者。古人云：不审天下之势，难应天下之务。要出色地完成工作任务，没有知识不行，知识面窄了也不行。要学习了解世界经济、政治、科技和思想文化发展的新特点、新态势，深刻认识世情、国情和党情，深入把握中央针对经济社会发展全局做出的重大战略部署，培养世界眼光和战略思维。要加强对经济、文化、法律、历史、管理、科技、网络等各方面知识的学习，做到用到什么学什么，碰到什么学什么，拓宽知识面，掌握新技能，完善知识结构，不断丰富自己，充实自己，提高综合素质，达到“腹有诗书气自华”的境界。要向基层群众学习。调研出成果，经验在基层，基层和人民群众的生动实践是工作创新的源头活水。工作中不是缺少典型，而是缺少发现，群众中蕴含着无穷的力量，党员干部要扎实地深入基层、深入群众，运用调查研究的方法，加大基层锻炼实践力度，掌握基层工作第一手资料，全面了解群众的所需、所想、所盼。在总结已有经验的基础上，找准贯彻科学发展观的切入点、结合点和着力点，推动组织工作的贯彻落实。
思路决定出路，创新推动发展。党员干部要把学习、实践与思考有机结合起来，解放思想，更新观念，开阔思路，深入分析问题原因、谋划解决措施、思考如何抓落实、思考怎样促提高。要在学习的过程中思考。不学习没有知识，不思考没有提高。必须边学边思考，加深记忆，突破局限，举一反三，融会贯通。打破思维定势，从陈旧、僵化的观念中解放出来，积极谋求新发展，寻求新突破。要在深入实践中思考。实践告诉我们，只有在实践中发现问题、解决问题，才能不断修正、完善学到的理论或加深对其的理解。解决老难题是创新，借鉴别人的经验用于实践是创新，整合现有资源也是创新，要从实际工作需要出发，选准切入点，总结思
考如何做结合文章，如何整合资源、借助“外力”，善于总结基层创造的新鲜经验，善于抓典型。及时挖掘发现总结好的做法、好的尝试，并不断提炼、提升，使之日趋成熟。要在总结成果中思考。总结是对过去工作的整合、归纳提纯，对下一步的工作开展有指导和借鉴意义。在完成每一项任务后，要及时整理工作中形成的资料，反思整个工作流程，思考成功方面的经验，缺失地方的教训，以后在处理类似问题时能够少走弯路，工作能力和工作效率就会得到显著提高。
要提高领导艺术。领导艺术是一门博大精深、奥妙无穷的学问，是一种永无止境没有顶峰的科学。它是领导者在实施领导活动过程中所表现出的学识、胆略、品德和创造思维的综合。它在很大程度上反映出来的是一种特殊的领导方法和特殊的领导才能，是领导者运用渊博的知识，凭借丰富的经验在辩证思维的基础上，对瞬息万变的形势恰如其分的预测和判断；对各种错综复杂关系恰到好处的把握和协调；对各种层出不穷问题的及时发现和解决；对各种工作资源的有效挖掘和利用，从而凝聚和带领大家去实现各级组织的领导目标、工作目标。领导干部要提高领导艺术，以高尚的人格力量影响身边的干部职工。如果组织赋予的权力是一种“硬”的影响力，下级不得不服从，那么人格魅力则是一种“软”的影响力，它是领导者的一种无形资源，能给人以无言的感染力；它也是一种力量，能给人以精神鼓舞，它还是一种表率，能给人以有力的引导。领导者要有效地实现领导，就必
须以自己的气质、人品、性格、学识、智慧和能力，去发挥自己的人格影响力，树立起一面具有凝聚力、向心力和感召力的旗帜。
篇7：读《教师的国学素养》有感
任重道远
——读《教师的国学素养》有感 大孙中心学校（小学部）张立敏
最近在读张振鹏老师的《教师的国学素养》一书。书中前言提到：本书旨在透过解读古圣先贤的教诲，解读国学经典，向教师普及、传播中华文化，使教师深入认识中华文化，感受国学魅力，激发爱国情感，在祖国深厚的文化土壤中汲取精神营养，提高国学素养，从而成为中华文化的继承者和传播者。
看到这时，我突然想起前不久看到的一句话：在我们这个国家的今天来说，是要望德国人的项背而惭愧的。
看到这句话，我想所有人都会问一句为什么，我亦如是！德国人有一个最大的民族脾气——崇尚哲学。我们的哲学其实在古代已经很发达了，比如《易经》的阴阳学说，其实就是辩证法和唯物主义的，《道德经》更是唯物主义的。正因为德国人知道中国古典哲学的伟大崇高与精明，所以德国人才把我们的《道德经》奉为他们的《道德经》，把我们的老子尊为他们的老子。德国人每个家庭都有他的书。我们说道家哲学消极，德国人说李耳天下第一等聪明人，不学他我们学谁。海德格尔读到李耳的书，书房挂着“孰能浊以静之徐清，孰能安以动之徐生”。我们的书房挂的又是什么呢？叹息，我们没有德国人那样可以把别国的《道德经》影响到每个家庭，成为自觉装备的精神武器和“必备读物”。
国学,中华民族几千年来创造的灿烂文化。它不仅仅存在于典籍之中,而且融入我们的生活之中。先不谈书中对国学经典的解读与定位，单单是主旨所在已值得我们深思。我们要吃饭，要读书，传承本属于我们的经典。我想这是每一个教师，甚至是每一个中国人的责任。国学是中华民族传承国脉的精神纽带,是中华民族的力量所在。书中关于《韩愈——师者，传道，授业，解惑》一章的解读，不仅仅是对韩愈的推崇，更是对师之责任的解读。韩愈，文起八代之衰，一篇《进学解》，于佛老推崇中力挽狂澜于儒道，对国学经典的传承起到了不可磨灭的作用。我们不是韩愈，却有着同样的责任。
篇8：读核心素养有感
1.基于语言发展规律的高度。 小学语文教学中一贯注重语言的工具性, 课程标准又突出了语言是最重要的文化载体。从语言自身存在与发展的规律出发, “小积累大阅读”语文学科教学研究, 可以自然彰显语文教学的内涵, 拓宽语文教学的外延, 在课堂内外深化教学改革, 从而全面提高语文的教学质量。
2.基于语文阅读教学的纬度。《义务教育语文课程标准》 (2011 年版) 中提出的基本理念有三个方面:全面提高学生的语文素养使学生均衡而有个性地发展;遵循共同基础与多样选择相统一的原则, 构建开放、有序的语文课程。而阅读教学作为语文教学的核心内容, 在这一任务圆满完成的过程当中, 有着举足轻重的作用。我们提出的“大阅读”, 由课堂阅读教学, 扩展到学生的“全阅读”状态, 全方位、全时段、全程阅读。
3.基于学生核心素养发展的角度。 在《中国学生发展核心素养 (征求意见稿) 》中, 明确了学生应该具备的九大核心素养, 我们语文学科应该加强学生的人文素养、核心知识、关键能力、思维品质。我们寓语文学科核心素养目标于我们的“小积累大阅读”教学实践研究中。“小积累大阅读”概念在培养学生核心素养中的积极意义何在呢?我们以为, 可以在自然积累中提升学生的“人文素养”, 培养学生的思维品质, 提高学生的阅读能力与核心能力, 有机渗透思想情感教育即国家认同。
二、研究的定位目标
根据新课程改革的要求以及我校语文教育的实际情况, 我校确立了“小积累大阅读”学科研究项目, 低年段实施“词趣教学”特色实践, 中高年段开展“生趣课堂”“创艺作文”等阅读教学作文教学实践, 从大处着眼, 小处入手, 把“小积累大阅读”融进每一个学生的语文生活, 从而自然带动学生语文素养的提高。我们在课程开发、课程实施、学业评价、教师专业发展等方面制定发展目标。
1.语文学科项目定位:学习并强化语言积累, 提高母语运用能力;渗透人文思想关怀, 提升民族文化素养。
2.语文研究的基本思想:真实的语文、个性的语文、开放的语文、生趣的语文。 (1) 真实的语文。去伪存真, 回归文本、关注问题, 把语文的工具性和人文性真正有机地结合起来。 (2) 个性的语文。要根据学生兴趣特长、个性心理特点和已有的语文基础等, 因势利导地开展差别化的语文教育, 促进教师和学生的共同发展。 (3) 开放的语文。语文即习惯。良好的语文阅读习惯、思维习惯和表达习惯不仅要在语文课堂中培养, 更要在生活中积累。 (4) 生趣的语文。语文教学应以生为本, 以趣为先, 让学生快乐学语文、快乐用语文, 感受语言文字的魅力。
3.学生培养目标:丰富的语文知识和厚实的语言积累, 良好的思维能力和优秀的思维品质, 丰富的思想情感和高雅的审美情趣, 自主的学习习惯和高效的学习方法, 过硬的语文素质, 独立健全的人格和独立思考的能力。为学生做到“三个一”:培育一个词库:让学生成为一本流动的词典;培养一种习惯:大阅读自觉;培植一身素养:优雅智慧的世界公民。
4.教师发展目标:功底扎实, 学识渊博;团结协作, 教有特色。教师“两个一”成长:成长为一支团队, 成长为一本课程。
5.学校发展目标:开发形成一套较完备的语文课程教学创新模式。
三、研究实施途径与措施
1.课堂教学。 (1) 词趣教学。在课堂教学中渗透词语积累, 用词语组织课堂教学。词语组织常规, 每个阶段结束, 用能体现课堂常规的成语组织课堂, 如:聚精会神、全神贯注、精神抖擞、目光炯炯……教师说一半, 学生说一半, 在这一问一答之间, 既调节了学生的课堂常规, 又潜移默化地积累了词语。课堂教学中, 我们围绕教学重点进行扩词、换词、仿词、一词开花等多种形式的语言实践活动, 让学生在充满趣味的变式迁移中理解、积累进而灵活运用。
(2) 生趣教学。词语激趣课堂, 低年级学生的课堂学习注意力持续时间短, 教学中必须采取一定的措施调动学生的兴趣, 维持有意注意。在课堂中我们根据教学内容设计词语游戏、词语休息操。词语促进评价, 我们运用词语进行课堂评价, 着力促成评价的到位、精准, 与此同时提高课堂效率, 确保评价的有效和高效。
(3) 创艺作文。中高年段作文教学着力探究“创艺习作教学”, 并在教学中深入实践, 初步架构习作教学新模式, 促进学生的习作兴趣及能力提升。写作当作设计自己最喜欢的一件艺术品, 是多么美妙的一件事啊。在我们“创艺作文”的舞台上, 学生就是设计师、机械师、厨师、建筑师、画家等, 学生想成为怎样的设计师, 就把自己设计的想法运用到作文里。这样写作文, 学生不仅能把握主题, 而且更有兴趣更快乐。
2.课外活动细化。 (1) 词语派送。根据单元教学所需以及词语积累序列目标, 每周进行词语派送, 教师进行好词推荐, 收集在学生的《词海拾贝之派送集》中, 并定时定期进行诵读积累。 (2) 词语采撷。根据每阶段的词语积累序列, 由学生进行课外搜集整理, 在阅读中积累, 在积累中促进阅读。 (3) 在阅读生活中积累。在自主阅读的同时, 让学生发现文字中的亮点, 将好词搜集在《书海悦读》册中, 并在阅读交流活动中分享互学, 在诵读活动中诵读积累。 (4) 课前三分钟快乐诵词。我们利用语文课宝贵的上课开始三分钟, 进行读诗诵词, 在韵味十足的诵读中, 让学生沉醉于文字, 痴迷于语文课堂, 日积月累, 学生的语文素养日益丰厚。 (5) 成语操。将成语理解积累与广播操、健美操、课间操等完美结合。欢快的节奏, 美美的诵读, 矫健的身姿, 成语动起来了。 (6) 经典诵读。利用晨颂午诵等时段, 为学生精选中国文化经典著作, 让学生反复诵读, 受到优秀传统文化的熏陶, 同时, 积累大量语言材料, 为习作表达做好铺垫。
3.学习途径优化。 (1) 韵诵积累。分阶段诵读词语、古诗, 跟词语相关的儿歌等, 在诵读中积累, 在诵读中理解。 (2) 赛词会。对学生诵读的情况, 定期进行检测。检测以竞赛的方式进行, 层层选拔, 班级比赛的优胜者参加每月一期的校级赛词会。评出词语积累实践活动中的优胜者。 (3) 词语小报。“词语妙妙屋”词汇小报, 向学生分主题输送大量的词汇, 并作为学生词汇活动展示平台之一, 宣传每期词汇王。 (4) 词语游戏。开展“词语接龙”“我来说 (演) 你来猜”等活动。 (5) 演词会。定期举行演词会, 将积累的词语以生动的形式再现。通过班级演词会、学校演词活动这样的生动有趣形象的形式, 学生不仅积累了大量的词语, 同时对这些词语的意义有了清晰地了解, 为学生的词语运用做好铺垫。 (6) 词语口袋书。让学生每天积累成语, 并用绘画的形式画出自己对这个词语的理解, 最后将其整理成一本《词语口袋书》, 方便平时翻阅。 (7) 阅读与鉴赏。开展“读书摘记”“个性阅读创意”活动;组织开展“读书心得交流评比”活动;语文教师与学生同步阅读, 教师适时推荐美文, 使学生通过语言文字, 建立起与他人、与社会、与人类、与自然的联系, 并在情感和思想方面得到培养和提升。在校本手册《书海悦读》中开辟《书海拾贝》《好词佳句》《创意空间》《好书推荐》等栏目, 培养独立阅读的能力;倡导个性化阅读, 探究性阅读和创造性阅读;注意不同类型文本的阅读鉴赏方法的培养。
4.校本课程进化。教研组教师根据办学特色, 教育理念, 在课程目标不变的前提下对课程内容进行选择或整编, 教师带动学生根据教育教学实际对现行教材进行二度开发。语文教师根据自身专业特长, 适应学生的差异性, 整合各类资源, 为学生提供多样化的、可供选择的校本课程。依托本学科特点, 立足于培养兴趣、发展潜能, 开发学科拓展类校本;还可以与社会思品密切结合, 开发多元化课程, 不断发展进化, 逐步科学实施。
5.评价体系内化。对每月在词汇积累中学生的成果进行验收评价, 评出“词汇小专家”, 并对这些表现突出的同学进行大张旗鼓的表彰, 颁发证书、奖章, 利用词汇报、宣传栏进行大力宣传, 借助榜样的力量激发学生的热情, 让学生在你追我赶的竞争中提升词语积累的质与量。
篇9：核心素养与生物学科核心素养
关键词：生物学科；核心素养；内涵
中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）19-093-1
一、核心素养概念的来源
“核心素养”最早出现在经济合作与发展组织（OECD，下简称“经合组织”）和欧盟理事会的研究报告中。经合组织1997年启动了“素养的界定与遴选”：理论和概念基础（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundation，即 DeSeCo ）研究项目，此时并未在项目名称中直接使用“核心素养”一词，但2003年出版最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a WellFunctioning Society）时，则使用了该词。
什么是素养？辞海的解释是“修习涵养”。如此一来，“素养”一词的释义就非常清楚了，说白了，就是“通过修习以后所获得的能力”。那学校教育本身就是通过不同的课程设置进行提升学生各个方面的能力。可以说，学生在接受学校教育的时候，自身能力是不断在增长的。换句话说，学生自身的素养是不断提升的。
那又何谓“核心素养”？国际上研究“核心素养”最著名、最有影响的机构——经合组织界定为必须满足三个条件：（1）对社会和个体产生有价值的结果；（2）帮助个体在多样化情境中满足重要需要。（3）不仅对学科专家重要，而且对所有人重要。
从这三个必须满足的条件可以看出，“核心素养”是一种对所有公民都重要的、能够在复杂多变环境中起到关键性作用去完成个体目标，并产生积极结果满足个体自身需要的能力。
二、核心素养的内涵
经合组织关于“核心素养”的内涵所强调的要点是：（1）它是一种高度综合而复杂的解决问题的能力；（2）这种能力能够满足个体和社会的重要需要；（3）这种能力既与特定情境相练习，又能在多样化的情境中具有广泛迁移性；（4）这种能力具有道德性，他能给个体和社会带来负责人的、有价值的结果；（5）这种能力具有民主性，它对所有人都重要；（6）这种能力具有21世纪信息时代的基本特征，它是“21世纪素养”。
显然，“核心素养”是不同于“一般素养”的。它是一般素养的高级形式，是一般素养中的精髓和关键。从核心素养的角度去看学校的课堂教学，对其教育目的层级化要求更加具体了，也更具现代化与科学化了。
三、生物学科核心素养
1.对生命的感知和体悟。生物学科是充满生命力量的学科，处处都体现着生命现象和规律。学生在学习生命科学知识的过程中感知生命的奇妙。例如，在学习单细胞生物这一章节时，学生通过显微镜观察到草履虫的游动，那种兴奋和激动对年幼孩子心中的积极性的冲击和带来的那种生命科学的“美”是无法用语言来形容的。学生通过一系列的生物学科活动感知到生命科学是“活的”，从探究活动中体会到了生命的活力，同时随着学生年龄的增长，让学生慢慢感悟到生命的奇迹和伟大。
2.对生命的敬畏和尊重。曾经，我在“探究蚯蚓在什么样物体表面爬得快”这节课上问了学生们这样一个问题：“假如，一个陌生人仗着你比他小很多，就强迫着你去给他干一天重活。晚上结束的时候他狠狠地打了你几巴掌，然后骂你滚蛋。你会是什么反应？”学生们惊呼：“哪有这样差劲的人？！简直是混蛋嘛！”我说：“对啊，我也觉得这个人是混蛋。那我问你，当你结束今天实验以后，你怎么处置自己手中的蚯蚓？”课堂瞬间静了下来。这时一位男孩说：“如果，我把蚯蚓无情地杀害了，我觉得自己比那个混蛋更混蛋！”学生们听后哈哈大笑，却纷纷点头称是。这个场景给我的触动很大。我们的生物学科核心素养中应该充满对生命的敬畏和尊重。孩子们在接受学校教育的过程中，缺少这一环节注定是不合格的。对生命的敬畏和尊重对每一位“小公民”都很重要，是必备的核心素养。
3.对自然的认识与珍惜。对自然的认识是不同于对生命的认识的。因为自然不仅包括生命物体，还包括非生命物体。生态学概念中阐述生物和非生物是相互依存相互影响的完整的系统。单一地去认识生命现象和探究生命规律，而忽视了另一部分是不够科学的。生命现象是建立在非生命物质基础之上的。作为生物学科的核心素养，对自然的完整、科学、系统的认识是显得十分有必要的。翻了国内外部分的《普通生物学》教材，也不难发现其中学习生物学知识之前都是从普通的非生命物质介绍起来的。万事万物本是同源。另外一点，就是在生物学科核心素养中对自然的珍惜这种价值观显得十分的重要，也是提升了生物学科教学品味的一个重要的体现。随着工业社会向前发展，人们会越来越重视这一点。