语文核心素养论文

2022-05-11

今天小编为大家推荐《语文核心素养论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：中学语文要加强学生对经典文化、传统文学的学习与积淀，要加强核心素养的培养，许多学校很注重这方面，也采取了很多措施，但效果并不理想，有必要不断改进。据调查发现，各学校餐前诵读存在的问题主要表现在诵读内容单一，诵读形式单一，诵读组织不力，诵读量化不科学等。

第一篇：语文核心素养论文

读书习惯是语文核心素养中的核心

【摘要】培养学生的阅读能力和良好的读书习惯是语文核心素养的重要构成部分。小学和初中是养成读书习惯的关键期。我国中小学语文课程对培养学生读书习惯作为不大甚至不作为，是当前国民不喜欢读书的重要原因。语文课程要提高学生的核心素养，必须把培养学生的读书习惯作为这门课程最核心的目标，并且围绕这一核心目标来改革我们的阅读教学。

【关键词】核心素养读书习惯语文教学改革

《中国学生发展核心素养》总体框架指出：“核心素养主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”可见“核心素养”是“必备品格”和“关键能力”的结合体，是一个非常复杂的结构，涉及的内涵并非单一维度，既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。提出核心素养这个概念，可以矫正过去重知识、轻能力，忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念，更加适应世界教育改革发展趋势，提升我国基础教育国际竞争力。

一

基础教育阶段的小学教育中如何培养学生的核心素养呢?东北师大史宁中教授指出：“学生核心素养的培养，最终还是要落在学科核心素养的培育上。所谓学科核心素养，就是指学科的思维品质和关键能力。”崔峦老师将语文学科核心素养培养概括为五个方面：人格雏形的培养，听说读写能力的养成，培养阅读素养，有一定的自学能力和独立思考能力，积淀文化提高审美。崔峦老师认为，小学语文学科核心素养培养具体体现为八个一：有一定的识字量，词汇量，认识3000字，掌握7000词;能写一手好字;读懂一篇文章，包括读懂一本书;能写一篇有内容有情感文从字顺的文章;有一副好口才;养成一种读书看报的习惯;有一定的独立思考能力;有一颗博爱的心。这些对核心素养的具体诠释，使得原来扑朔迷离、包罗万象的“核心素养”概念变得比较明晰，也比较浅显了，使得广大一线教师可以理解，大大提高了学科教学中培养核心素养的操作性。

我国近20年开展的第八轮课程改革，以及轰轰烈烈进行了近30年的素质教育，与当前提出的“核心素养”培养在指导思想上是基本一致的，在培养目标上也是一脉相承的。2001年和2011年颁发的两部《义务教育语文课程标准》提出的知识与能力、情感态度价值观、过程与方法三维目标，其宗旨也是强调学生全面协调的发展，矫正传统教育中重知识、轻能力，忽略情感态度价值观的缺失。因此现在提出培养学生“核心素养”这个概念，并不否定前阶段课程改革和素质教育推进中所取得的成果，因此不必重起炉灶再另搞一套。我们的语文教学这么多年来已经被折腾怕了，决不能再瞎折腾了。对广大语文教师而言，当下最需要的是静下心来，在强调核心素养培养的背景下，认真总结近20年来语文课程改革对学生全面发展有益的经验和不利的因素。按照语文教育本身的规律和小学生的心理特点，探寻语文课程与教学改革的路径，使语文课程改革沿着更加正确的方向推进。

二

语文课程教学改革是一项极其复杂且困难的系统工程。现代语文教学近百年的改革路程历经艰难，坎坷而曲折，并且至今仍没有走出高投入低产出的困境。语文课程改革最根本的问题似乎不是对这门课程的终极目标认识不清，而是我们对这门课程各项具体目标认识模糊以及对达成目标所走的路径选择不当。限于文章篇幅，本文仅就语文课程阅读教学问题展开讨论。

培养学生的阅读能力和良好的读书习惯，毫无疑问是语文核心素养的重要构成部分。一个人的阅读史，就是一个人的精神发育史。一个不喜欢读书的人其精神发育一定是不健全的;一个不喜欢读书的民族是没有希望的;一个国民不爱读书的国度是没有前途的。日本管理大师大前研一的著作《低智商社会》极大地触动了中国人的敏感神经。书中说：他在中国旅行时发现，城市遍街都是按摩店，而书店却寥寥无几。中国人均每天读书不足15分钟，人均阅读量只有日本的几十分之一，中国是典型的“低智商国家”，未来毫无希望成为发达国家!大前先生的结论未免偏激，但是指出的中国国民读书少的现象却是客观存在的。進入21世纪以来，有良知的知识分子经常抱怨社会不良的社会风气，国民急功近利、浮躁不安的心态等。其实一味地抱怨无济于事，作为语文教育工作者，我们应该思考，我们的学校教育特别是语文课程对这种现象产生有没有责任，回答是肯定的。因为一个人的读书习惯是从小养成的，小时候如果养成读书习惯，那么不管社会风气如何，此人终生都会喜欢读书。这就可以解释，为何在社会风气恶劣的年代，还是有那么一小部分人千方百计、想方设法找书来读。阅读学专家研究，读书习惯养成和年龄有很大关系。一个人读书习惯形成的关键年龄在12岁，也有学者认为是15岁。也就是说，小学和初中年龄段基本可以决定一个人一辈子是否喜欢读书。如果能够认同这种说法，那么我们就可以由此得出结论：当下我国国民不喜欢读书，很大一个原因是小时候没有养成读书习惯;而小时候没有养成读书习惯，是和基础教育阶段包括语文课程没有重视培养学生读书习惯有着直接的关系。换一句话说，就是现阶段国民不喜欢读书，中小学语文课程难辞其咎。

三

我想说明的是，应该负责的主要不是语文教师个体，而是我国现代语文课程建设存在的严重缺漏。新中国成立以来，中小学语文课程虽然是以阅读为重点，我们花在阅读教学的时间远远超过表达，但是语文课程的重点不在引导学生读书，激发学生读书兴趣上。语文课程对培养学生读书习惯作为不大甚至不作为。何以见得?

第一，是读书(主要指整本书阅读)在语文课程中的定位有误。培养学生的读书习惯，毫无疑问是中小学语文课程最重要的工作。但是在我们的语文课程中，读书被称为“课外阅读”，只是语文课程的补充或延伸，而不是语文课程的重点。读书课是说起来重要，做起来次要，忙起来不要。当然，有些学校或教师为了强化读书，“擅自”增加读书课，则另当别论。因为这是学校行为或教师个人行为，不是课程行为。

第二，没有明确地将学生读书习惯培养作为语文课程的主要目标。语文课程标准中虽然有关阅读方面的目标定得很细也比较具体，但是比较多的是强调阅读能力的培养和阅读方法的指导，没有将“养成读书习惯”这一核心素养作为阅读教学的主要目标。我仔细研究了语文课程标准1～4年段的阅读目标，虽然各个年段都提到了课外阅读，也规定了读书数量，但只有在第二年段明确提出“养成读书习惯”这条目标。其实引导学生养成读书习惯应该是贯穿小学和初中语文课程最重要的一项目标，而这一目标在总目标和分年段目标中都没能充分凸显。可见现行课程标准对培养学生读书习惯的重要性缺少认识，对各年段如何培养学生读书习惯缺少学理研究，制定得比较随意。说到底，就是对读书习惯培养是中小学语文课程的核心指标这一点意识不强。

第三，语文课堂教学中缺少学生有效的阅读实践。现代中小学语文课程的基本教学形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。阅读教学的主要方式就是听教师分析、讲读课文。语文教师都知道讲读课文效率不高，学生对教师讲读课文不感兴趣，甚至非常抵触，因此语文教师一直在研究如何提高讲读课文的有效性。从20世纪50年代讲课文思想内容，到20世纪60年代讲字词句篇语文知识，到20世纪八九十年代培养听说读写能力，一直到21世纪开始深入解读文本，抓课文内涵人文因素，等等，研究了差不多60年，遗憾的是至今也没有找到高效的讲读课文的方式。学生的语文能力没有实质性的提高，学生对语文课不感兴趣的现象依然严重存在。其实学生在小学阶段学语文，最需要学的不是如何分析课文，而是熟练的阅读技能：学生有了自动化或半自动化的阅读技能，读一本本书就不感到费劲了，才有可能自觉地去读书;书读得越多，就越能体会到读书的乐趣，才能越读越喜欢读书。所以熟练的阅读技能是喜欢读书的基础条件。而熟练阅读技能的培养听教师一篇篇讲课文是没用的，只有通过学生自身广泛的阅读，通过学生大量的阅读实践体验才能真正获得。现代语文教学采用的讲读课文这种方式，其目的是想通过教师分析提高培养学生阅读理解的能力。由于大量的课堂教学时间用于教师分析讲解，使得学生的阅读量受到大大限制，如果教师不重视课外阅读，那么每学期学生阅读的只是薄薄的一本语文课本，这对学生熟练阅读技能的形成极其不利。而阅读不熟练，必然使学生读书习惯的形成缺乏必要的物质基础。

第四，语文课程没有将学生是否养成读书习惯作为评价内容。阅读评价主要考查的是学生对文本理解的深度，而对学生每学期到底读过几本书，很少有教师关注。即使课程标准规定了每个年段学生的阅读量，但是很少有教师真正去在意。其责任当然主要不在语文教师个人，长期以来语文课程一直没有将学生读书习惯养成落到实处，缺少严格意义上的科学的定性和定量指标，没有提供切实可行的、可供操作的评价方法，这才是真正的原因所在。

四

语文课程要提高学生的核心素养，必须把培养学生读书习惯作为这门课程最核心的目标。并且围绕这一核心目标来改革我们的阅读教学，特别是要从我们习以为常的讲读课文这个窠臼中跳出来。

首先需要改变的是我们长期以来形成的似是而非的阅读教学理念。中小学阅读教学的目标是什么?我们的语文课程标准是这样阐述的：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”对成人而言，这样定位阅读目标应该是不错的。然而对小学生而言，这样的目标定位就值得商榷。小学生阅读与成人阅读虽然都是以书面文本为对象的阅读行为，但两者的阅读目的有着本质的区别。成人阅读或为愉悦生活，或为了解信息，或为研究学问，等等。而小学生“阅读”目的主要是“学习阅读”。据观察，小学生学习阅读的过程大致需要经历两个阶段，第一阶段是从不会阅读到会阅读，这一阶段主要是识字，认识常用词语和基本句型，并且通过2～3年大量阅读的实践，正常儿童一般就可以学会阅读，具备最基本的阅读技能，至于那些有阅读障碍的儿童所需时间则会更长。第二阶段是从阅读不熟练到能熟练地阅读。据脑科学研究，学生从不会阅读到学会阅读，一直到能够熟练阅读，一般需要8～9年的时间。美国学者莫提默·J.艾德勒和查尔斯·范多伦合著的《怎样阅读一本书》，将人的阅读能力发展划分为四个层次：第一层次是基础阅读，在这个层次阅读主要读懂这篇文章说什么，能摆脱文盲状态(即不会阅读到学会阅读的第一阶段);第二层次是检视阅读(即熟练阅读)，主要强调阅读的熟练，比如15分钟内读完一本书，能说出这本书写什么，说出书的类别，比如是小说、历史、科学论文等等;第三层次是分析阅读，能分析文本主题、结构、写作特色风格等，这是最好的阅读方式，但需要掌握相当的阅读技能;第四层次是主题阅读，相当于研究性阅读，阅读时可能会读很多书，分析这些书中谈到的问题，并且在此基础上创造性地形成新的观点，这是最主动、最花力气的一种阅读。根据两位学者的调查，三分之一大学一年级学生的实际阅读水平处于第二层次，也就是说高中学生要达到分析阅读水平也是相当困难的。

这项研究的科学性笔者没有经过实践进一步加以验证，但是否可以说明：小学阶段的阅读训练重点是解决读懂文章和熟练阅读的问题，重在培养学生熟练的阅读技能。现代语文教师将分析课文作为小学阅读教学的重点或主要任务，其实超越了学生的认识水平，这是造成语文课程效率不高的症结所在，也是学生对语文课程不感兴趣的重要原因。

其次是将学生阅读实践作为阅读教学的主要方式，改变教师习以为常的讲读课文的教学方式。现代语文教学有一个很大的误区，就是阅读教学主要指导学生阅读方法，以为方法规律学习比学生阅读的实践更有效、更重要。因此阅读教学中主要就是听教师讲读课文、分析课文，教师在意的是课文思想内容的深度理解，以及课文中关键的语文知识或读写方法的具体指导。我并不否定适当的方法指导的必要性，但我们决不能忽视心理学研究的一个基本结论：习惯必须通过反复多次的行为操练才能真正形成。读书习惯的养成，主要靠学生自身大量的阅读实践，绝不是靠教师的讲解分析。教师的讲解或某些有效的方法指导，能够缩短学生技能形成的时间，但不能替代学生的阅读实践。按照苏联教育家苏霍姆林斯基的研究，学生达到半自动化的阅读(即比较熟练的阅读)，需要经过2000小时以上的默读训练。2000小时是一个怎样的概念?如果按六年算，每周需要阅读10个小时，也就是每天阅读时间不少于1.5小时。如果按小学初中九年计算，那么每周需要阅读7小时，也就是每天阅读时间不少于1小时。我研究过国外的小学阅读教学，也考察过国内的一些国际学校，发现外国同行在阅读课上并不是像中国教师那样分析课文或讲解课文，他们阅读课的主要方式就是让学生自己阅读，每个学生阅读的书籍或文章各不相同。国外所谓的分级阅读，就是提倡每个孩子根据个体不同阅读能力在语文课上阅读不同级别的书籍。到美国的一所小学考察，发现这所小学课表里每天安排1小时阅读，1小时写作。阅读课就是让学生去阅览室选择喜欢的书籍阅读。这所学校在搞阅读教学改革，其改革的措施有两个方面：一是根据学生的阅读兴趣，组织学生共同阅读同一类型的书籍，比如喜欢科普读物的，喜欢武侠小说的，组织成读书俱乐部，通过交流激发学生的读书兴趣，提高阅读质量;二是有计划地指导阅读的方法或策略，每次花10～15分钟指导学生一些阅读的方法，余下的时间就是让学生自由阅读，引导学生在阅读中运用学到的方法。从国外同行的阅读教学方式中我们发现，“讲读课文”其实不是语文课通行的教学方式，更不是最佳的语文教学方式。如果从培养学生读书习惯这一大目标出发，小学甚至初中的阅读教学其实应该是以学生自主的阅读实践为主要教学方式，而不是把时间大量地花在听教师讲解课文上。我在2010年发表的一篇文章中指出：“如果语文課不改变‘讲课文’为主的语文课程形态，那么可以预见，再过30年我们学生的语言能力还可能过不了关。”我们的阅读教学改革应该跳出讲读课文的思维定势，按照学生的心理特点和学习语文的规律，探索中小学语文教学有效的途径和方法，从根本上改变我国语文教学长期存在的高投入低产出的被动局面。

最后，语文课程必须将学生读书习惯的养成作为语文评价的一项主要指标。考试是指挥棒，对教学改革会直接起到强大的作用。2000年几位美国学者对北京一年级学生阅读情况进行了调查并且与美国一年级学生进行比较，结果发现中国一年级学生的阅读量大概相当于美国学生同年龄的六分之一左右。美国一年级学生每年阅读量平均是3万字左右;其中低能力学生阅读量1.6万字，高能力学生阅读量4.4万字，低能力和高能力学生的阅读量分化特别显著。而中国一年级学生阅读量只有4900字，高能力和低能力学生的阅读量基本相当，没有分化，可见有相当一批孩子的阅读能力是被压抑了。造成这一差距的原因当然是多方面的，但不能否定，语文评价中缺少对学生读书习惯的评价，是产生这种结果的主要原因。我们的语文评价，看重的是学生对所教的课文内容是否理解，课文中的生字词语是否掌握，等等。这些当然也是必需的，但是语文评价仅仅限于学生对所教课本的掌握，不关注学生的读书兴趣和读书习惯，这样的评价对培养学生读书习惯肯定是不利的。语文考试评价中如果将学生每天的读书时间，每个学期的读书量作为评价学生语文成绩的量化指标，考查学生因课外阅读而扩展的知识面，对自己喜欢的书或不喜欢的书做适当的评价，等等，作为评价学生读书习惯的质性指标。语文评价中如果能够增加这样一些评价学生读书习惯的量化和质性指标，那么语文教师的教学理念和教学行为就会发生深刻的变化。

【参考文献】

[1]史宁中.应对核心素养，校长和教师该做些什么[J].中小学管理，2016(3).

[2]大前研一.低智商社会[M].北京：中信出版社，2010(4).

[3]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.

作者：吴忠豪

第二篇：语文核心素养培养

摘要：中学语文要加强学生对经典文化、传统文学的学习与积淀，要加强核心素养的培养，许多学校很注重这方面，也采取了很多措施，但效果并不理想，有必要不断改进。据调查发现，各学校餐前诵读存在的问题主要表现在诵读内容单一，诵读形式单一，诵读组织不力，诵读量化不科学等。

关键词：核心素养;餐前诵读;调查

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.26.056

过去的中学语文教学更多地强调学科的基础性、技能性，未能很好地突出传统文化的地位，未能有效地加强学生的核心素养，这样不利于传统文化的继承与发扬，不利于古典文化在学生思想中的沉淀。

如今，国家把国学熏陶、经典教育提到了语文教育教学的重要层面，各学校应多渠道加强学生对经典文化的学习，餐前诵读经典正好为学生提供了这样一个难得的机会和平台，使学生能很好地学习经典，并与生活有机结合。学校既可起到德育的目的又能收到智育的效果。但“寄宿制中学餐前经典诵读”在国外还是空白，在国内也没有相关的研究资料，且效果并不理想。

一、诵读内容单一

有一些学校餐前经典诵读的范围仅限于课本古诗词，选材单一。因为学生在课堂上对这些古诗词已学得较熟，所以很多学生对诵读内容不感兴趣。有的教师还会说如果指定难一点儿的古诗词让学生诵读，那些学习吃力的学生可能会吃不消。其实，餐前诵读重在培养学生的兴趣，在兴趣的指引下，他们会认真诵读的。

还有的学校经典诵读只注重国内经典，忽视国外经典，这样也不利于学生兴趣的培养和对经典的积累。所以应该选取丰富多彩的经典供学生餐前诵读，为学生提供能激起其诵读兴趣和积极性的材料。有条件的学校可以把诵读内容编写成册，帮助学生多多积累经典。

二、诵读形式单一

许多学校餐前经典诵读只有一种声音，那就是放声背诵。实际上不必局限于一种诵读形式，对于一些韵律强劲、节奏明快的诗词可由教师教学生唱出来，例如《经典咏流传》中的诗词等，就可以让学生唱出来，不但能激发学生的兴趣，而且有利于学生对诗词情感的把握，可谓一举多得。还可以通过男女生接龙的形式诵读，培养学生的专注力，提高诵读效果。

三、诵读组织不力

有安排有组织事半功倍，有安排无组织事倍功半。因为是餐前，学校管理者认为无须专人管理学生，致使学生过于自由化。学生在餐前诵读时，常会出现诵读不专一的现象：有玩耍的，也有打闹的，有慢诵的，也有快诵的。如果不组织或组织不力，班级排队不齐，学生站位不准，所有学生像一盘散沙，经典诵读自然嘈杂不堪，更谈不上收效，这样的诵读有还不如没有。所以一定要科学和认真地组织餐前经典诵读。

一要明确诵读要求，从诵读前到诵读时，从诵读声音到诵读效果等都要提出明确的可量化的要求和标准，使学生诵读就有据可依，管理人员量化也有规可循，保证餐前诵读规范运行。二要规划路线，分级按班站定就餐排队等候的位置，从心理上让学生高度重视餐前经典诵读。三要指定领读负责人，每个班级确定一名经典诵读负责人，赋予其领读和管理之权，这样就可以有效避免诵读散乱低效。

四、诵读量化不科学

调查发现，许多学校诵读效果不佳的原因是过程量化出了问题。

一是量化时段不恰当。许多学校对学生经典诵读量化只限于集齐后，诵读前并不进行量化，这样等学生集齐、集顺再开始诵读，所剩时间就不多了，诵读效果自然大打折扣。所以经典诵读量化不但要量化诵读时，也要量化诵读前，要从学生出教学楼开始就进行量化。

二是量化项目设置不科学。许多学校量化项目设置只有诵读时长，诵读声音大小，诵读整齐度，参与度等，为了更科学地让学生参与经典诵读，诵读量化项目应增加诵读前队伍整齐度、诵读认真程度、诵读效果等。

三是量化过程不严肃。因学校安排和管理不科学，致使餐前经典诵读量化走过场，量化不严，所以学生诵读不认真，诵读效果自然很差。

四是量化结果处理不及时、不科学。许多学校对诵读量化成绩只公布在餐厅门口，这样虽能对学生起到一定的警示作用，但作用不大，有的学生对于通报结果只是看看而已，并未努力改正。所以量化结果要与班级周评比挂钩，要与学生评优联系，要奖惩并用。

总之，很多学校餐前经典诵读实效性并不强，大多流于形式。学校只有科学安排、认真组织、精细量化，才能使“餐前经典诵读”不但有形式，而且有内容(精选);不但读得热烈，而且读有实效。达到使学生积累经典文化知識，提高语文核心素养;陶冶思想情操，修养生活性情的目的。

参考文献：

[1]李蕴哲.“经典诵读”研究刍议[J].语文学刊，2011(7).

[2]刘旭.相传承国学经典助推素质教育——区域性推进“经典诵读进校园”的实施现状与对策[J].泸州职业技术学院学报，2012(12).

[3]林炎志.国学的当代价值与民族精神之塑造[J].科学社会主义，2007(3).

[责任编辑张宏丽]

作者简介：委成(1977.7— )，男，汉族，甘肃民勤人，高级教师，研究方向：初中语文教育。

作者：委成

第三篇：国内“语文核心素养”研究综述

一、文献资料统计分析

(一)按文献发表年份统计

在“中国知网学术文献总库”中，以“语文核心素养”为主题，截止时间为 2017年 2月 25 日，在“文献”检索项中检索，共得到检索记录 481条。从2015年的19篇到2016年的401篇的文献篇数可以看出，近两年来关于“语文核心素养”理论的文献总体上呈现的是从少到多的特点。但是，这四百多篇文献主要以期刊发表文章为主，其中硕士论文有5篇，博士论文0篇，可见“语文核心素养”理论这一题材虽已引起有关研究人员的注意，但缺乏较为深入和系统的研究。

(二)按文献发表的刊物统计

在已发表的文献中，共有15篇发表于核心期刊，其中《语文建设》4篇、《教育探索》3篇、《中小学教师培训》《中国教育学刊》《教育理论与实践》各2篇，《全球教育展望》《东北师范大学学报(哲学社会科学版)》各1篇，说明目前该研究受到了高质量杂志的关注。但发表量来看，还存在文献量虽多，但是核心期刊少且种类不多等情况，因此该研究还存在很大的拓展空间。

(三)按文献发表学科领域的统计

从学科领域来看：相关文献中有初等教育228篇、中等教育218篇、语言文字8篇、教育理论与管理5篇。可以看出，“语文核心素养”的文献研究虽然在初等教育和中等教育领域中有所建树，但总体来说其涉及的学科范围较少，甚至在学前教育、高等教育及职业教育上的研究是一片空白，而且相关的理论研究较为匮乏，这些数据提醒着学者们日后要对目前研究的薄弱之处进行进一步的研究补充。

二、文献资料内容分析

通过对文献资料的内容进行整理与归纳，可以把目前的研究成果主要分为对“语文核心素养”的理论阐述和方法探究，即“语文核心素养是什么”和“怎么培养语文核心素养”这两方面。

(一)“语文核心素养”的理论阐述

1.“语文核心素养”的内涵

对于“语文核心素养”的概念界定众说纷纭，但是大家普遍认为“语文核心素养”是一个复合名词，它既体现“核心素养”的语文学科特性，又是“语文素养”的核心。在研究早期，学者把“语文核心素养”局限在基础知识和基本技能上，在语文能力八分法“字词句篇语修逻文”或语文能力五分法“听说读写思”上就某一能力提出自己所认定的“语文核心素养”。随着课程改革的推进，学者又从不同的研究立场提出了对“语文核心素养”的规定性定义，如程先国提出：“‘语文课程核心素养’的外延理应包括知识体系中的核心知识、能力体系中的核心能力、态度体系中的核心态度。”[1]东北师范大学的李广、程丽丽等学者根据《义务教育语文课程标准(2011版)》[2]将语文素养从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行了全面的阐释，认为知识和能力是语文素养中的核心组成部分，即“语文核心素养”。[3]

而随着《普通高中语文课程标准》的修订，语文课程专家组提出“语文学科核心素养”包含四个发展层面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。这一说法被广大学者普遍认同。课程标准修订组组长、北京师范大学王宁教授认为“语文核心素养”是基于语文课的时代性和民族性对语文素养的宏观概括。首先，母语的建构和应用是语文课独有的课程素养，即它主要是在语文课上有所体现，是其他三个要素的基础;语文思维是实施其他学科的基础，特别是人文学科，如历史与艺术;语言文字不仅是文化的载体和文化传播的基础工具，其自身就是一种文化，因此语文课程要对当代文化生活进行建构;此外，任何学科作为一种文化都具有审美性，而语言在表达美感的普遍性上是其他学科无可比拟的。王宁还对“语文核心素养”的内涵进行解读，认为可以从语言建构与运用提炼出积累与语感、整合与语理、交流与语境;从思维发展与提升中提炼出直觉与灵感、联想与想象、实证与推理、批判与发现;从审美鉴赏与创造中提炼出体验与感悟、欣赏与评价、表现与创新;从文化传承与理解中提炼出意识与态度、选择与继承、包容与借鉴、关注与参与的主题词。[4]王云峰也认为：“它(语文核心素养)是每个学生在学校教育条件下，通过语文课程学习都应该具备的最关键的语文能力和品质;是学生在语文学習中获得的语言知识与语言运用能力，思维方法和思维品质，基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和审美能力，文化感受能力的综合体现。”[5]从“语言、思维、审美、文化”四个层面对“语文核心素养”进行提取，与先前提出的观点的最大的区别是由单一结构到多维结构转变，由分割式向整体式转变，由知识与技能的掌握向能力与品格的融合转变。值得一提的是，这四方面并不是互相割裂的，而是相互依存、相互作用的。一般认为，语言建构与运用作为根基，是思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解实现的途径，这后三者是在语言建构与运用的过程中达成的。“素养”作为一个综合整体渗透在语文的方方面面，这一处即可以体现语言建构与运用素养，又可以包含其他三个素养。并且，由于语言的学习过程对学生的思维发展、文化理解和审美能力的形成都有重要而独特的作用，“语文核心素养”的培养不仅可以完成学科目标，还可以实现与其他学科的共同的育人目标。当然，事物的发展不是一帆风顺的，一个观点的提出总是伴随着肯定和质疑的声音。魏为秋就上述“语文核心素养”的四类细化表达了自己的观点，认为“语文核心素养”应该是学科所特有的素养，而“思维发展和提升”作为一个各学科的公共任务在这里似乎不太合适，另外审美鉴赏应属于艺术范畴，这种提法也有些宽泛。[6]关于“语文核心素养”的理论建构越来越多，而学者之间不同观点的争锋可以让我们更加全面地、客观地理解“语文核心素养”的内涵。

2.“语文核心素养”的特征

丁文静、韦冬余认为，“语文核心素养”具有基础性、动态性、终身性等特征。[7]赵莹莹认为“语文核心素养”的特征是综合性与实践性、发展性与阶段性、工具性与人文性。[8]黄晓琴提出基础性、情境性、生成性的特征。[9]姜树华认为“语文核心素养”具有发展性(即时代感和生长感)、统摄性和表现性这三个特征，[10]虽然学者们对“语文核心素养”的特征有各自的理解，但是大家普遍认同“语文核心素养”具有基础性和核心性的特征，“核心素养”理应是最关键、最必要的共同素养，也是最基础、最具生长性的关键素养，它指向事物的本质，对整个学科起着引领性、支撑性和持续性的作用。

(二)“语文核心素养”的实践达成

在可见的文献中，学者们有很多是以“语文核心素养”为培养目标，基于“语文核心素养”来进行识字、写作、古诗词阅读与鉴赏、语用、口语表达、作业等教学研究。如：李宝新的《基于核心素养培养目标下的高中语文作业设计探析》，针对“语文核心素养”这一培养目标，对高中语文作业提出自主型、层次型、合作型、实践型、探究型的设计新思路。[11]

张亚、杨道宇提出：“语文教师应围绕语文的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承及教师自身素养等方面培养学生的语文核心素养。”[12]紧紧围绕“语文核心素养”的四个发展层面加上对教师素养的要求，逐步提出培养核心素养的方法策略。

李广、程丽丽等学者认为：“国家政策层面：重视语文知识基础地位，提高学生语文素养;学校教学层面：增强教师专业知识，提高其教学能力;学生主体层面：强化主体意识，提高语文学习能力，强化不同知识学习方法指导，促进学生语文能力全面发展，树立教师的核心素养理念。”[13]

赵福楼从课程和教学两方面进行分析，认为发展“语文核心素养”，首先需要构建语文课程群以提供学习的选择性，采用复合样本教学以突破现在的狭隘教材观，发展学习综合能力以兼顾工具与人文，践行因材施教原则以融合共性与个性，围绕着学习任务群来开展语文实践活动。[14]

顾之川认为：“在课程目标的设置上，应将学生身心发展放在首位;在课程教学上，要培养学生终身学习的能力;在课程内容及实施上，要为学生打下走向社会的语文基础。需侧重于学生在语文学习中的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在讀写实践中的摸索、积累和体悟，是学生在教师引导下的自我发展、自我超越和自我升华的过程。”[15]他主张在课程目标、课程教学、课程内容及实施中都要注重学生的主体地位，强调学生的整体感知，促进发展。

闫喜生提出要从语文教材、课外阅读、生活情境、课堂教学和教学方法五个方面培养“语文核心素养”。[16]郭银龙聚焦于课堂教学这一点，在其文中指出，通过课堂教学的整体优化即教学设计、教学结构、情境创设、主体地位的优化来培养“语文核心素养”。[17]很多学者都提出了通过建构情境、实施探究式学习来对学生进行核心素养的培养。

此外，还有的文献内容基于“语文核心素养”为目标，对给出的课文范例进行教学解读，或以“语文核心素养”为标准来考量语文试卷，从考试的角度论述如何在语文中考或高考试卷中体现核心素养。

正如王宁教授所言，语文是一门时代性很强的课程，它既要面对现代社会的语文生活，又要面对现代语文生活中最活跃的、成长中的现代青少年。全世界都在寻求新的教育模式，来应对这个“知识爆炸”的互联网时代。几乎每个国家都在寻求培养人的新途径。人才的竞争成为国家软实力竞争的前沿问题。语文课不能不面对这个新的时代特征，过去我们已经想明白的问题，现在又有了新的困惑;过去我们没想明白的问题，面对这个时代，更要寻求答案。在“语文核心素养”这一点上，我们和全世界站在同一个起跑线上。

参考文献：

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