汉语教材

汉语教材（精选十篇）

汉语教材 篇1

一、教材《汉语快车:90天汉语速成》的系统参照

教材编写涉及多种因素, 比如:教学环境、教学类别、教学对象、教学期限、教学形式等。这些因素构成一个系统, 它们之间相互参考并对照比较, 所以这些因素关系紧密相连, 每一环节都直接影响到教材的编写甚至教学效果。下面, 我们就来具体看一下这本教材的系统参照。

(一) 教学环境

教学环境主要是指有无目的语环境。这本教材在其使用说明中明确提到:“随着中国的改革开放, 越来越多的外国朋友来华工作或经商, 为了适应在华的工作及生活, 他们都迫切需要掌握一些基础的汉语知识……”这表明, 该教材针对的学习者是在目的语环境下的人群, 即在汉语环境中生活。

(二) 教学类别

对外汉语的教学类别, 我认为与学习目的关系紧密, 它可以指为满足留学生学习汉语专业知识而做准备的预备教学;还有主要是为了培养交际技能的汉语进修教学;也有学生根据自己的爱好, 要选择中医等专业就读于中国大学本科, 这时就叫汉语本科教学。《汉语快车:90天汉语速成》是为了满足外国人为了更快更好地适应中国生活而进行的交际技能的培养。

(三) 教学对象

同样如该教材在其使用说明中提到的:“……越来越多的外国朋友来华工作或经商, 为了适应在华的工作及生活, 他们都迫切需要掌握一些基础的汉语知识, 但作为在职人员或其家属……”不难看出, 这本教材的教学对象就是来到中国工作不久的国外在职人员或其家属, 他们的汉语水平多是从初级开始的。

(四) 教学期限

据教材使用介绍, 这是一部短期培训教材, 且针对零起点的学员, 在工作之余每周上至少2~3次课, 希望他们尽可能在短时间内掌握基本的汉语知识。而且根据教材的名称“90天汉语速成”, 基本上学习期限是3个月左右。

二、教材《汉语快车:90天汉语速成》在教学内容上的体现

对外汉语教学的内容一般包括汉语语言本身, 即语音、词汇、语法、汉字等, 还包括与汉语紧密相连的文化因素和基本的中国国情以及文化背景知识。下面来分别看一下这20个话题里都体现了对外汉语教学的哪些内容。

(一) 语音教学的体现

通读整本教材发现, 所有的汉字都配有汉语拼音标注, 课文中的对话下面也都有与之相对应的英语句子来解释。但毕竟纸质课本所呈现的知识信息是有限的, 有好多细节问题教师必须注意到, 并给同学们讲解, 才可以得到更好的效益。

1. 书中关于声母“z”的音标标注问题。

该教材在介绍汉语拼音声母和韵母时, 只对声母“z”、“c”、“s”做了国际音标标注。如:z[dz]、c[ts]、s[s], 本人认为声母“z”的音标标注是错误的, 一般我们都一致认为声母“z”的发音部位和发音方法被描写为:舌尖前、不送气、清、塞擦音。正确的音标是[ts], [dz]描写的是一个舌尖前、浊、塞擦音, 这样看来, 一些外国学生就很容易受误导把汉语拼音里清音的“z”发成浊音“z”。清音与浊音的区别就在于声带是否震动, 汉语拼音里除了“m、n、l、r”四个音发音时声带震动属于浊音外, 其他声母都是清音。所以, 本人认为教材里的音标标注有误, 应该改为z[ts]。

2. 本教材对于轻声的处理。

教材在介绍轻声时, 只用了很少两行的篇幅, 看出来, 这部分作者不做重点来解释, 只是需要学生有一个感性的认识就可以, 甚至在举例的汉语拼音下面都没有汉字做标注, 但是在第一课的课后练习单词表中, 却又出现了13个词语需要读轻声, 占到了第一课单词练习57个词语的四分之一。如果教师不做进一步的解释, 会很容易使学生困惑到底什么时候才轻声。如果我是老师, 我会将这些词语分类总结, 比如教材中出现的一些词语:哥哥、爸爸、知道、脸上、休息、我们、饺子、先生、丈夫等, 我会列成以下表格:

这样学生就可以一目了然有些词读轻声是有规律的, 当然了, 面对汉语初级学者, 要注意讲解语言的易懂性, 必要时可以用学生母语辅助。

3. 该教材对现代汉语中多音字的处理。

通读教材之后, 我发现其对多音字这一知识点在书中并没有提及, 学生并不知道汉字字形与其读音不是一一对应的, 我们以“的”字为例。在教材第四课中对“的”字的解释为:“de” (的) is an important modifying particle in Chinese:

通过上面的例子我们可以看出一些问题, 首先就是对“我的书”的英文释义, 出现了明显错误, “pen”的中文解释是笔或钢笔, 应该改为“my book”。作为一本对外汉语教材, 这是应该绝对避免的错误。其次, 以上两个内容只涉及到“的”字是一个重要的虚词以及“的”字在一些句子里可以省略的用法, 却没有从语音的角度去介绍“的”字的其他读音。那么教材的第七课标题为《打的》虽然有标注汉语拼音“DǎDī”但是学生会有疑问, 这里“的”字为什么不念“dē”, 所以教师有必要在学第七课之前或者在第一课结束时给学生用简单的言语陈述一下汉语存在多音字的现象。

同样的问题, “不”字在该教材第一次出现是在第二课的课文对话中:“我不忙。”其拼音注释是“wǒbùmáng。”但是在第六课课文中, 对“不是”的注音是“búshì”, 在针对汉语作为第一语言的现代汉语课本中, 提到了语流音变的概念, 即由于相邻音节的相互影响或表情达意的需要, 有些音节的读音要发生一定的变化。虽然我们在面对初级汉语作为第二语言的学习者时不要用过多专业术语, 但是如果一点不解释, 学生一定会有疑问, 为什么之前学习的“不”读“bù”, 现在又变成了“bú”。教师可以向学生解释说, 在口语中, 两个四声的字拼在一起组成词语时, 第一个字的四声要自然变成读二声。这个问题上, 我认为该教材处理地不得当。

(二) 词汇教学的体现

教材第十六棵标题为《不好意思》, 在教材最后的词汇表中, 对其英文注释是“embarrassed”, 但是再看英汉双解词典里对“embarrassed”一词的解释:窘迫不安的;尴尬的;陷入困境的;拮据的。我觉得依据课文里的对话, 这里的“不好意思”对应的英文释义应该是“excuse me”。

其次, 我对教材最后的词汇表, 进行了统计, 一共是359个词条, 其中符合《汉语水平测试等级大纲》中的甲级词汇有221个, 占该教材词汇表总数的61.6%;乙级词汇58个, 占总数的16.2%;丙级词汇18个, 占总数的5%;丁级词汇12个, 占总数的3.3%;超纲词汇50个, 占总数的13.9%。通过以上数据显示, 这本教材词汇的选取基本符合科学性, 该教材面向初级汉语学习者, 甲级词汇占多一半, 比较合理。超纲词汇偏多, 但在合理范围内, 整体较科学。

(三) 语法教学的体现

本教材对语法点讲解涉及不多, 主要是为课文所涉及的几个交际情境训练情景对话, 比较明显的地方就是在第六课中, 列出了“不”和“没”的区别用法。这里我想重点指出, 我认为本教材课文中涉及到语法方面的一个错误说法, 见第七课课文:“昨天我打的去超市买东西。我告诉司机:‘我去超市。’司机不知道超市在哪里, 他问:‘超市在哪里?’我说:‘一直走, 拐左, 再拐右, 停在那里。’”我给很多人都看过这段话, 大家的一致反应是这段课文中“拐左”和“拐右”的说法是错误的。不知道作者是出于什么原因, 很可能是将其英语表达方式“turn left”和“turn right”直译过来。如果外国学生在学习汉语时说成“拐左”或“拐右”可以将这个偏误归为母语负迁移。“拐”字在这里是动词词性, “左、右”是方位名词。“拐”这个动词带有一定的趋向性, 汉语的习惯表达方式是“左拐”、“右拐”而不是直译英文。

(四) 文化教学的体现

该教材涉及中国文化的部分是第十九课《中国的假期》, 在这一课开始提到了中国比较重要的节假日都有哪些, 数目不多, 只有四个:春节、五一长假、十一长假和元旦。后面的课文并不是对这四个节日的来历、风俗等做详细解释, 而是主要讲旅游和订酒店的一些交际用语。我觉得教师在讲这部分时, 可以适当加入一些文化特色, 讲一讲节日习俗, 可以使内容显得更生动。

不仅仅是这一课可以加入文化特色, 在第二课《问好》中, 给出的对话例句是:

按照跨文化交际的理论, 有些国家忌讳在见面时询问对方的去向, 将这个问题作为隐私或者个人空间来看待, 但是在中国, 这是很普遍的见面问候语, 这时教师就需要跟学生解释一下, 中西文化差异, 避免造成学生的反感。

三、总结

对外汉语口语教材 篇2

1.更新了课文封面、插图，更形象、更时尚、与课文配合更密切。2.调整了课文内容，使课文的长度和难度更适合各级学生的水平。

3.调整了生词序列，使生词的出现顺序更为合理。

4.练习去除了一些旧话题，加入了一些新话题，如“话说第一印象”“我在准备自己的简历”“地铁不公共汽车快”等话题，更贴近我们的生活。

5.新版本新增了学习指南、语法术语及缩略形式参展表、谚语索引更便于学习和理解。6.新版本话题的安排更具层次，分阶梯分难易程度安排课文话题

市面上的教材介绍： 类别：速成型

1.《汉语交际口语1》以实用的交际任务为主线，以生活需求为主要学习内容，适合零起点学习者使用。《汉语交际口语》就是一套专为多样化的短期汉语学习者编写的系列教材。

2.《汉语口语速成入门篇上》(第2版)系列课本包括入门篇、基础篇、提高篇、中级篇、高级篇五本。《汉语口语速成入门篇上》(第2版)是为短期来华留学生编写的、以培养学生口语交际技能为主的一套系列课本。全套课本共分五册，分别适应具有“汉语水平等级标准”初、中、高三级五个水平的留学生的短期学习需求。http://jingyan.baidu.com/article/925f8cb8152e47c0dde05602.html

现在的对外汉语教材市场已经呈现出鱼龙混杂的状态：许多东西没有创新，内容换汤不换药。有的不成系统，还有的实践性较差。教材的选用直接关系着课堂教学的好坏。本着实用性原则，这里给大家罗列一些比较好的教材，希望能对大家的实际教学活动有所帮助。市面上的教材的种类： ☆成人短期教学：

1.《汉语口语速成》 北京语言大学出版社 2008

适合6周及6周以下为教学周期的短期班教学使用。这是一套按照新的思路编写的供外国人使用的基础汉语教材。整套课本共分五册，包括入门篇、基础篇、提高篇、中级篇、高级篇，分别适应具有“汉语水平等级标准”初、中、高三级五个水平的学习者的短期学习需求。丛书包括英语、日语、韩语三个注释版本，方便学习者选用。

《汉语口语速成》是为短期来华留学生编写、以培养学生口语交际技能为主的一套系列课本。经过学习，他们将很快掌握与中国人进行口头交际的能力。本教材最大的特色之一就是丰富大量的图片和插图。很多教师反映教学中的图片很难搜集，过去的教材，也都是“造句、改写句子、替换练习”这一类，可是本书不仅包括传统的练习形式，同时借助丰富的图片，使得教材的练习更加真实自然，比如，采用“看图说词”“看图完成句子”“看图说话”等形式，使得教学和学习都变得更加生动活泼、富有趣味，更便于操作和使用。

2.《汉语会话301句》 北京语言大学出版社

此书是为初学汉语的外国人编写的速成教材。注重培养初学者运用汉语进行交际的能力，采用交际功能与语法结构相结合的方法编写。将现代汉语中最常用、最基本的部分通过生活中常见的语境展现出来，使学习者能较快地掌握基本会话301句，并在此基础上通过替换与扩展练习，达到能与中国人进行简单交际的目的，为进一步学习打下良好的基础。

考虑到成年人学习的特点，对基础阶段的语法部分，用通俗易懂的语言，加上浅显明了的例句作简明扼要的解释，使学习者能用语法规律来指导自己的语言实践，从而起到举一反三的作用。练习项目多样，练习量也较大；复习课注意进一步训练学生会话与成段表达，对所学的语法进行归纳总结。各课的练习和复习课可根据实际情况全部或部分使用。有英、西、法、德、俄、日、韩、泰多国的版本，能满足不同母语的学生的需要。内容也很实用，但稍显陈旧，而且对各个领域都有涉及，没有针对性。

3.《基础汉语40课》 华东师范大学出版社2004年

全套教材分为上、下两册，各20课。上册的前5课是语音部分。主要学习汉语拼音，同时兼顾一些简单的日常生活会话和课堂用语。后15课，每课有短文和会话。通过短文的学习，掌握一些基本的汉语语法；会话部分基本上不出现新的语法点，只是掌握一些基本的会话模式和语言功能。词汇学习除了词汇表以外，还有词组的读和写。此外每课课文后有附录，按类别介绍一些常用事物，并配有图片，以增强趣味性。下册20课重点在阅读。每课都有两篇短文，一篇精读，一篇泛读。精读部分有新的语法点。泛读部分主要介绍中国的文化知识。为了掌握单词、语法以及加 强听说读写的能力，课文后面都有大量形式多样的练习材料。包括课文内容理解，词语、句型的练习，还有综合型的训练，以发挥学生的积极性和创造性。最后对一些比较难掌握的语法点和词语作了一些注释以帮助理解。使用后的反响不错，上海很多机构使用此教材进行汉语短期培训。

4.《中国全景》 吕必松，吴叔平主编 语文出版社 2001 由国家汉办组织专家学者编写而成，内容构思新颖，重视语言能力和文化。

这部教材适宜于零起点的学习者。学完这部教材，学习者基本能应付日常生活交际。全书中每课分三段。第一、二段以讲练为主，第三段以“复练”为主。用于常规课堂教学，一段相当于一课时的内容；也可用于短期强化教学，一课为一次课的内容。选材不局限于学校生活，而是将会话场景放在社会生活中，所以教材不局限于在校学生，也适用于在公司供职的人士和家庭主妇。

5.《速成汉语》系列（北京大学出版社 2005年）和《体验汉语》（高等教育出版社）

《速成汉语》全套书共三册，每册15课。把日常生活用语分成15个话题，每课学习一个话题的部分用语。每册为一个循环。学完第一册可以完成简单的汉语交际。后两册在此基础上逐渐加以扩展，使每个话题得以丰富和深化。其中第三册还有意识地加入了一些商业贸易用语，以增加本书的实用性。课文以对话体为主，以训练听说能力；多数课文还设有叙述体短文，以训练阅读和理解能力。全部课文配有英文翻译。课文和句型配有简明实用的注释，用以讲解语法知识。教材在词语和语法点的安排上注意体现重现和渐进的原则，以便于学习。内容也还比较有意思。但是几册教材之间的关联性不太强，有些各自为政。

《体验汉语》专为初学汉语的外国人编写的汉语教材，适用于短期学习汉语的成人学员。既可以供短期班使用，也适用于一对一单人教学。本书以基本生活需要为依据，以实用的交际任务为编写主线，注重听说技能的培养。全书由一个语音训练单元和12个学习单元组成。此教材比较新，使用的人还不多，但是反响不错。

☆成人长期教学：

1.《汉语口语》

北京大学出版社 2004

本丛书分为初级、中级、高级。初级针对零起点的学生，变传统的以词为本位到以句子为本位，从语义为主到语用为主。在学习初级口语常用句式，简单对话的同时，就开始进行成段的训练。中级课文围绕学生在学习和生活中可能遇到的情景，安排生动、自然的口语对话，以满足读者需要。力求突破与创新，突出口语教材的特性。以若干主线人物贯串始终，赋予人物一定的性格特征，让不同性格的人物说出不同风格的语言。同时对过于北京化口语词汇做了适当调整，以适应各地使用者的需要。注意社会发展趋势，淘汰已过时或即将过时的语言。对口语知识进行系统化讲解。高级课文以一个典型的中国家庭为主线，内容涉及中国家庭和中国社会的多个侧面。书中所选的情景和出现的人物在注重典型性的同时也注意了广泛性，尽量赋予每个人物不同的性格、背景、经历和不同的语言风格，对话力求生动、自然、得体、符合人物的身份，学习者可以随着教材中的人物走进中国家庭，融入中国社会，以便达到加深对中国社会的了解，学到真正地道的口头语言的目的。在练习的设计上突出了实用性。增强输入和输出训练，以成段表达的训练为中心，循序渐进安排了相当数量的叙述、转述、讲座和辩论题，以切实提高学生大段地连贯自如地表达的能力。是一套不错的系统性教材。

2.《博雅汉语》

北京大学出版社 2013

本丛书运用结构、情景和功能理论，以结构为纲、寓结构、功能于情景之中，重在学好语言基础知识。本书共分起步、加速、冲刺和飞翔四个等级。比较适合各个水平的学习者学习。适合学院式教学用，也比较适合作为读写课。教学内容编排比较合理。但是如果对于短期语言培训班可能不太适用，因为汉字和拼音是分开的，初学者阅读起来有难度。这是一个比较系统的课程教材。具体应用还需要配合其它教材再加上教师的灵活运用。练习很多，课文选材也很有趣，注释很详细。教起来比较省心。不过现在应该还在推广期，使用的学校还不多。

3.《我的汉语教室》人民教育出版社 2005

此书适用于初、中级水平的青少年和成人。目的是帮助外国人提高用汉语进行沟通的能力以及应付HSK考试，因此每课课后附有大量适合HSK的练习。在体例上，除了初级书中已有的课文、生词、练习、听力和汉字五部分以外，中级书的每一课还增加了注释和成语两个部分，注释部分是为了帮助学习者更好地理解语法结构；而成语部分则向学习者介绍了一些在汉语口语中常用的成语，学习这些成语对于丰富语言的表达有很大帮助。此外，汉字部分的学习采用了通过照片来展示汉字的方式。很多照片部是拍摄于街道、超市等公共场所，选取的汉字都是我们日常生活中随处可见的常用汉字。相信这种方式对有兴趣学习汉字的学习者会有很大的帮助。很多东南亚国家的汉语学习者使用这本书。

4.《汉语教程》

北京语言大学出版社 2009

本书自出版以来，被国内外很多教学单位选用。其指导思想是以语音、语法、词语、汉字等语言要素的教学为基础，通过课堂讲练，逐步提高学生听说读写的言语技能，培养他们用汉语进行社会交际的能力。但其缺点是课文内容没多大意思。比较正统。5.发展汉语

☆儿童和青少年教材

1.《跟我学汉语》 人民教育出版社 2005年 这是本专为海外中学生编写的汉语教材，使用对象主要是以英语为母语的中学生或者年龄在15岁-18岁的青少年第二语言学习者。本教材以零为起点，终点接近中级汉语水平。在内容安排上，本书以表达功能的需要为基础，并用话题为线索来编排语言材料，从而带动交际能力的培养。

2.《汉语乐园》

北京语言大学出版社 2007

是中国国家汉办推荐的国外儿童汉语教材，共3个级别，每个级别包括：学生用书、活动手册、词语卡片、教师用书。内容包括：互动句型、生词、汉字学习，图解中国文化，介绍手工、歌曲、故事等多种游戏活动。

学生三个级别学完会说简单的句子，会背一些中国童谣、诗歌，初步了解一些中国文化。

目前已出版英文注释本和泰文注释本。适合英语国家泰国10-12岁的汉语初学者。另有教学挂图、字母卡片、教学备品（中国结、剪纸等），也比较方便教师的教学。

3.《快乐汉语》

人民教育出版社 2003年

根据儿童的学习规律，安排的内容生动有趣，还包括很多游戏。内容的安排顺序也非常符合教学的顺序。而且听说读写都兼顾了，还穿插有简单古诗的学习。每三课有单元总结，集中复习学过的句型。针对的是儿童，但是由于教材内容有趣，也得到部分成人的青睐。

以上教材只是编者采纳部分对外汉语教师的意见推荐的，而且着重选取了其中初级和中级的教材。其实还有很多好教材，比如师大留学生部采用的《桥梁》，也很不错，适用于汉语水平很高的学生。希望大家能够根据不同学习者的不同需要，因材施教。附： 中国文化系列：《跟我学汉语》DVD 内容包括：饮食·茶，剪纸·风筝，杂技·舞狮，园林·雕塑，陶瓷·泥人，刺绣·丝绸，中医学·武术。

5.《800汉字卡片》软件

王国华

华语教学出版社

本套汉字卡片精选800个最常用汉字，采用双语教学，每个汉字都配有拼音、图解、两个常用词和一句话（以生活、学习、娱乐、工作、旅游、商务中常用语言为主）。卡片内容丰富，每幅卡片除了单个汉字外，还分别配有汉语拼音、汉字书写、数字与计量单位、成语、谚语、歇后语、典故、唐诗。卡片的形式采用国际标准环保扑克牌，可以随身携带，随时随地学习，并使学习变得轻松而有趣，达到寓教于乐的目的。快速提高学习者的识字和写字能力,并通过组词加深对字的理解,通过造句达到说汉语的目的,适合于母语为非汉语人士使用。6.《彩虹中国语》

编者：韩国大教彩虹教材开发研究所 出版社：韩国大教公司

适用对象：儿童、中小学生、成人 注释语种：韩语 教材功能：综合教材

简介：

对外汉语教材出版刍议 篇3

根据国家对外汉语教学领导小组办公室2007年统计，目前全球有30多个国家、3000多万人学习汉语，海外2500所大学和上万所中小学开设了汉语课程。2008年，这个数字提高到4000万。(《人民日报》海外版，2009年8月4日)2010年，海外学习汉语的人数预计达到1亿。“汉语热”使对外汉语教材的出版成为国内出版社关注的选题。早在2007年，介入对外汉语教材出版的出版社就有90多家(《推行走出国门战略，中国对外汉语教材“墙外香”》，《中国新闻出版报》，2007年5月28日)，到2009年，增加到120多家。除北京语言大学出版社、北京大学出版社、华语教学出版社和外语教学与研究出版社等对外汉语教材出版“四大社”之外，各地出版社根据自身地缘优势，也开发出一些对外汉语教材。地处桂林的广西师范大学出版集团在2009年7月出版了《魅力汉语》对外汉语系列教材，在东南亚来华留学人员和东南亚孔子学院学生中使用后，这套教材取得了良好的推广效果，在东南亚地区成为对外汉语教材知名品牌。作为定位为区域化的对外汉语教材，能够得到读者的欢迎，值得分析研究。

对外汉语教材的因地制宜

对外汉语教材市场虽然大，但具体分析起来，数千万的汉语学习者散布在世界各地，学习汉语的集中群体是华裔子女群，东南亚、北美都有自己的汉语中心，我国出版物打入欧美华裔主流市场并不容易。不同国家的学习者学习汉语，在发音、语法、书写上差别极大，任何一套教材都无法“通吃”，教材的研发需要具有针对性，细分市场。例如，“由于母语迁移、目的语规则的泛化、语言学习环境以及个人因素的影响，造成越南人学汉语的语音出现偏误”，这种偏误具有越南学生的自身的特点。在编写针对特定区域的汉语教材时就要注意到这些问题。因此，在对外汉语教材的编辑策劃上，既要从汉语学习规律、汉民族习俗等考虑问题，也要从学习者角度研究学习者的地域民俗、学习心理、母语教材的编写特点，做到从读者研究人手，来编写适合读者的汉语教材。语言具有社会性、民族性、地域性特点，对外汉语教材需要针对读者对象，因人制宜，因地制宜，根据特定读者特定的社会文化背景，有针对性地通过汉语的教学，使其了解汉语及汉语承载的汉民族的民族特点、民族文化特点以及民族心理特点。

《魅力汉语》针对东南亚学生学习汉语遇到的问题，加强了语言规范训练，采取了不同于常规对外汉语教材的多种教学方法。由于针对性强，在实际应用中得到了对外汉语教师和留学生的认同。

对外汉语教材的时尚生活元素

汉语作为世界上最古老的语言之一，对海外学习者来说，具有神秘性，具有语音上的音乐美、词源与同义词丰富、词序和虚词为主要语法手段，学习难度大。传统的对外汉语教材，往往学术严谨性强，趣味性和参与性弱。国内编写的针对外国人的教材口语实用性比较差，欧美学校较少采用。原中国科学院陈明远研究员认为这主要是因为：“(中国出版的对外汉语教材)反映的往往是中国人自己看待外国学生学习汉语的视角，有的只是冠以外国人的姓名而已。而且，他们普遍觉得中国国内编写的汉语教材比较枯燥，幽默感和趣味性低。”许多来华学习汉语的外国留学生大多感叹：“学中文非常难!汉语的声调发音很难，学写汉字最难!比学俄语、阿拉伯语还要难!”许多外国人公认：“学汉语汉字，唯一的办法就是到中国本土。自学英语、法语很容易，但要自学汉语，基本不可能。”

那么，如何让对外汉语教材具有吸引力，值得编写者和出版者研究。《魅力汉语》的编写注重激发学习者的兴趣与参与性学习，加入了时尚元素。在汉字的学习安排上，《魅力汉语》遵循汉字规律和由易到难的编排原则，例如，初级上册的前13课，编者选择了最常用、构字能力极强的70个独体字(平均构字为6个)和汉字笔画，按照字义类聚安排，配合笔画展示。14到30课，则以这70个独体字为偏旁或构字部件构成合体字64个，结合课文生词重现，做到字、词一体，按偏旁组合分布，每课的独体字都配有笔画、笔顺及汉字形体演变图片。这些课程以情境化的语言实践来引导学生参与，在教学中，容易引起学生共鸣。

总体而言，国内出版的对外汉语教材整体策划含量尚需提高，宜摆脱“为学语言而学语言”的呆板课程设置，增加教材的动态化和生活化，使古老的汉语加入时尚的生活元素，激发学习者学习。这个方面，由美国新闻总署赞助，美国Prentice Hall，INC，制作，独家授权的美语教材《走遍美国》的策划和出版很值得借鉴。

《走遍美国》采用“电视影集”式的组织形式，是在向全球105个国家的英语教学者广泛咨询后才决定采用的，所有被调查者都认为电视剧情节感人，能吸引学习者的兴趣。这样的情境教学模式对外国人学习汉语有没有值得借鉴的地方，值得对外汉语教材编写者和出版社深入研究。中国古老文明的生活元素，比如“寻访象形字”、“游览少林寺”、“练习太极拳”、“街头看下棋”、“住北京四合院”、“泰山”，等等，编写成外国人与中国人在现实生活中的交流，把学习汉语与了解中国古老文明和现代生活结合起来，这样的对外汉语教材便成为“活教材”，而不是机械板滞的书本教材。这样的教材开发和出版，需要投入大量的资金和人力资源，需要国家相关基金的资助来实施。

对外汉语教材的文化内涵

语言的社会性在于语言反映了社会现象，主要体现在民族文化、价值观、民族性格和民族心理对语言的影响和制约。东南亚国家华人众多，儒家文化是当地华人重要的社会文化基础。《魅力汉语》教材以中国传统文化，尤其是儒家文化为重要切入点来学习汉语，具有浓厚的中国文化特色，因而容易被东南亚留学生所接受。在实际的教学中，留学生还提出了中国传统文化在教材中介绍的多，融入生活的少等问题。作为教师，笔者认为，对外汉语教材的文化内涵不是简单地通过“孔子”、“中庸”、“礼仪”等元素的知识性介绍而体现的，宜重在“融会”在语言的教学之中。《走遍美国》的内容以住在纽约的一家三代人的生活为中心，内容涉及美国各地风土人情、社会生活的许多方面，把美国价值观融会在英语的学习内容之中、贯穿在体现美国时尚生活场景的剧情中，因此得到了世界各地学习者的认同。

目前，《魅力汉语》在文化融会方面还有许多值得深入去做的地方。笔者指导的一位来自泰国的汉语本土教师谈

到，她找了很多针对外国人学习汉语的教材来研究，总体看来面目雷同。这位泰国老师建议笔者带的留学生班以阳朔西街为生活背景，编写100集生活短剧，比如“问路”、“洋女婿的尴尬”、“送礼”、“阳朔攀岩”、“骑自行车”、“过节”、“太极拳”、“看中医”，等等，把2000个汉字按照难度等级嵌入短剧中——这样的教材可以应用于教学短剧的表演中，让更多的留学生参与教学。而中国文化就融会在短剧当中。同时，这样的短剧又可以是开放性的，让学生直接到阳朔街头去，依照教材的设计去深入民间学习汉语。这样的想法在目前对外汉语教材的策划中尚未见到，具有创新性，值得出版社研究其可行性。目前，桂林市提出“文化立市”战略，把阳朔开发成为对外汉语教学基地，是令人期待的事情。

对外汉语教材的产品链

相对来说，对外汉语教材的开发和出版，具有投入大、风险高的特点。例如，外研社为了进入汉语教材出版领域，在2005年提出了“对外汉语出版工程”的建设，涵盖图书产品15个系列，累计近2000个品种，计划每年投资1000万，十年陆续投资1个亿，用于汉语的国际推广和中国文化“走出去”战略。《魅力汉语》项目虽不大，但投入不小。因此，对外汉语教材的产品链开发是提高教材出版效益的必由之路。例如，作为教材，《魅力汉语》在东南亚的成功，对形成区域性对外汉语教材产品链作了铺垫。

如《走遍美国》，除了紙质教材之外，还配有CD-ROM光盘，包含了原教材全套录像、录音素材和课文、注解等内容，同时增加了相关的练习、日常用语、词汇学习、美国生活介绍等辅助性学习内容。《魅力汉语》目前的纸质教材开发还处于初级阶段，后续如果形成对外汉语教材品牌，多媒体光盘、互动学习机、MP3等电子产品可以跟进。此外，《魅力汉语》还可以出版反映外国学生学习汉语的连续出版物，以推进教材的后续开发和品牌影响力的不断提升。有了《魅力汉语》连续出版物，还可以开发汉语教学广告，形成以《魅力汉语》教材以及具有“魅力”特色为核心的对外汉语教学，开发具有“魅力”特色的汉语教学课程模式，形成品牌连锁办学，把教材出版与文化输出做到海外去，从而实现由出版经营到中国文化经营的延伸，实现出版利润的最大化。

对外汉语教材的品牌建设

近十年来，广西的主要高校与一大批海外高校建立了交流。由于中国一东盟博览会的举办和中国东盟自由贸易区的建设，广西与东盟各国的交流合作蓬勃发展。广西在东盟各国招收留学生人数占中国东盟国家留学生总数的1／10。

在这样的中国经济和泛北部湾战略引发的“汉语热”大背景下，广西师范大学共接收了4700余名长期留学生和7000名短期留学生。留学生教育层次从汉语进修扩展到本科、硕士教育，专业从汉语言文学扩展到旅游管理、经济学、法学、计算机科学、体育等20多个学科。目前，广西师范大学有留学生1800人，其中长期留学生有800多人，来自30多个国家，主要生源地为东南亚。广西师范大学每年接收500余名来自越南、泰国、印尼、马来西亚等东盟国家的汉语教师进行师资培训和各种短期语言文化活动，培训了多批国际汉语教师中国志愿者。但是，如果没有一系列具有自主知识产权的，具有品牌影响力的对外汉语教材，将难以有更多的作为。因此，如何深度开发《魅力汉语》，使之成为对外汉语教材中的经典之作，需要出版者和对外汉语教学研究者进一步研究。

经贸汉语教材衔接问题 篇4

一、语言类教材与专业类教材的衔接问题

1. 内容的衔接

语言类教材和专业类教材在选题的衔接方面主要存在以下两方面的问题:

第一, 语言类教材基本以普通的经贸文章为主, 专业文章基本没有;

第二, 经贸汉语语言类教材文章的选题与专业教材的内容之间关联很少。

2. 语言的衔接

语言类教材与专业教材的语言特点和难度系数都存在一定的差异。而这些差别导致学生在学习专业教材的时候面临巨大的语言困难, 据经贸方向留学生反应, 目前经贸类专业教材, 留学生普遍看不懂。甚至考试时开卷考试都找不到问题的答案在什么的地方。

解决这些问题, 一方面专业教材有必要从内容到语言进行简化, 同时语言类教材, 特别是精读教材, 在以普通经贸文章为主的前提下, 可以在每课适当增加一点相关的专业内容, 精读教材中出现专业内容, 应不以学习专业为目的, 而以学习专业文章的语言为主, 通过学习这些专业文章段落, 熟悉专业语言的风格、句式、词汇。

二、语言类教材听说读写技能课教材的衔接问题

1. 听力教材与说话教材的衔接

经过调查, 经贸汉语听力说话教材共计有8套/本, 分别为:

(1) 《商务汉语听说教程》, 季瑾, 对外经济贸易大学出版社;

(2) 《汉语商务通·听力中级教程》, 董瑾, 北京大学出版社;

(3) 《初级商务汉语听力》, 董瑾, 外语教学与研究出版社;

(4) 《汉语商务通·口语中级教程》, 董瑾, 北京大学出版社;

(5) 《初级商务汉语口语》, 董瑾, 外语教学与研究出版社;

(6) 《商务汉语金桥·中级会话》, 孙冰、雷书娟, 北京大学出版社;

(7) 《经贸初级、中级汉语口语》, 黄为之, 北京语言大学出版社;

(8) 《经贸初级、中级汉语口语》, 黄为之, 华语教学出版社;

在这8套/本听力说话教材中, 有三套是听说配套教材, 这三套之中的其中一套是听说合编教材, 另外两套听力说话配套教材。这两套听说配套教材内容之间难度相仿, 但是内容互相之间没有联系不多。多数听力教材后面都会有一两个说话题目, 虽然有说话环节, 但是说话比例很少;而说话教材却都没有听力环节。

调查结果显示, 经贸汉语听力说话教材有听说结合的意识, 但是这种结合意识还不够深入。每一课的听说之间的结合点是什么, 以什么方式进行结合, 听和说分配比例是多少还缺乏深入的研究。

2. 阅读教材与写作教材的衔接

经调查, 经贸汉语阅读与写作教材有7套/本, 分别为:

(1) 《经贸汉语阅读与写作》, 哈嘉莹, 外语教学与研究出版社;

(2) 《新汉语经济新闻阅读教程》, 王惠玲、王惠成, 北京大学出版社;

(3) 《汉语商务通阅读中级教程》, 董瑾, 北京大学出版社;

(4) 《商务汉语金桥阅读》, 王惠玲、黄锦章, 北京大学出版社;

(5) 《卓越商务汉语教程》, 任长慧, 外语教学与研究出版社;

(6) 《外贸写作》, 赵洪琴、吕文珍, 北京语言大学出版社;

(7) 《新丝路商务汉语写作教程》, 李晓琪, 北京大学出版社;

通过调查, 现行阅读教材与写作相结合的教材只有一套 (本) , 而这套 (本) 阅读写作教材写作所占比例很低, 只在每四课一个单元中有一个写作任务。阅读教材只有两套 (本) 有说话环节, 都没有设计写作环节;而写作教材基本在写作之前都设计了范文阅读环节, 在范文阅读的基础之上进行写作。

调查结果显示, 阅读与写作的结合情况也不尽人意, 阅读与写作如何结合, 阅读与写作的比例如何分配都是需要深入思考的问题。

三、对经贸汉语各类教材衔接的建议

在调查中我们发现, 经贸汉语专业类教材和语言类教材基本各自为政, 互相之间缺乏配套联系, 令教师很难选择合适的配套教材;教材内容很芜杂, 学生学习之后记忆效果不够理想。学习语言不应该贪多求全, 而应该一步一个脚印, 扎扎实实地学习。

听与说, 读 (阅读) 与写, 听和读为输入, 说和写为输出, 我们提倡在输入的基础上进行输出, 即说话课建立在在听力课的的基础之上, 写作课建立在阅读课基础之上, 另外说话课也可以建立在阅读的基础之上, 将口耳配合转化为口目配合。将输出建立在输入的基础之上, 输入之后即时输出, 输出的效果会更好。

输入和输出的配合有两种形式:一种形式是课型上输入和输出合二为一, 即把听力课和说话课合并成为听说课, 把阅读课与写作课合并成为阅读写作课;另一种形式是听力课、说话课、阅读课和写作课单独设课, 而在各个课型的教学形式上将输入和输出结合在一起。即听的环节之后有说话或者写作环节, 而阅读之后有说话或者写作的环节。

这两种不同的输入和输出形式首先应该体现在教材编写上, 其次反应在教学形式上, 因为教材是课堂教学形式的指南针, 是教学理念的直接体现。如果以第一种形式作为教材编写的理念, 教材名称应该是经贸汉语听说教材和经贸汉语阅读写作教材;如果以第二种形式作为编写教材的理念, 教材仍然可以叫做经贸汉语听力教材、经贸汉语说话教材、经贸汉语阅读教材和经贸汉语写作教材, 不过在各种教材中应该有意识地设计相关的输入或者输出的环节。例如:听力教材后面可以设计说话环节或者写作环节;说话教材前面可以有阅读环节或者听力环节;阅读教材后面可以有说话环节或者写作环节;写作教材前面可以有阅读环节或者听力环节。

这两种不同的形式虽然在课程设置上会有差别, 但是都兼顾到了输入与输出。

参考文献

[1]张黎.经贸汉语课程研究.北京:商务印书馆, 2007.

对外汉语文学教材编写探析 篇5

本文以《中国古代文学史教程》和《中国现当代文学史教程》为例探讨在编写对外汉语文学教材时的一些问题。这套教材由欧阳祯人主编，北京语言大学出版社9月出版。

一、教材目标

作为博学生汉语言文学专业本科的文学教材使用，每周两课时授课时间为四学期。古代文学40课时，两学期;现代文学20课时，一学期;当代文学20课时，一学期。该教程专门针对留学生的教学。所以在内容编排和语言使用上具有一定的针对性。教材立足于让汉语言文学专业的留学生了解中国文学史，欣赏中国文学作品，这是其主要目的，无论是内容的设置还是练习的设计都是围绕文学史和作品来进行的。

二、教材内容

选人教程的内容都是文学史上重要的文学现象和作家作品，这套书专业性很强。内容涵盖比较广泛。古代文学选了从中国的神话开始到清代的小说;现当代文学也是按时间顺序选了重要的作家作品及文学现象。当代文学对港澳台文学也进行了专门的介绍。当代作品截止到20世纪八、九十年代，没有选21世纪的文学事件和作家作品。这些内容分为精读和泛读两个部分，两个课时以内的是课文、作品、练习和相关的注释;两个课时以外的内容是相关的文学史知识提示、名篇欣赏和相关注释。

三、教材编排结构

具体编排如下：共两册。古代文学教程：古代文学40课;现当代文学教程：现代文学20课，当代文学20课。每册书后面有生词总汇，收入了注释中的词语。每一课的结构一样，具体安排如下。

1.课文和注释

古代文学史教程课文字数在600字左右，现当代文学的课文字数在1200字左右。每课用概括性的语言介绍一个文学现象或一个作家或一个文学团体。

2.作品

古代文学每课诗歌选3～5首，戏剧选一篇或一个戏剧的节选。现代文学每课选一篇作品，现代文学作品前有100字以内的作品提示、或介绍情节、或介绍人物、或介绍背景，帮助学生理解。作品后附有注释，且注释很多。特别是古代文学作品的注释特别多，都放在作品后面，不便于查阅，而且学生自己理解起来也很困难。

3.练习(关于练习的部分在下一章单独评价)

4.文学史知识提示

这一部分直接引用为中国人编写的各类文学书籍，介绍跟课文相关的文学史知识。

5.名篇欣赏及其注释

选取了跟课文和作品相关的.一些名篇作为课外拓展阅读的内容，诗歌作品就选3-5篇，篇幅长的选一篇。后面有所选作品的注释。

四、教材的练习部分

1.《古代文学史教程》的练习

练习都是围绕着对文学史和文学作品的掌握来设计的，主要题型是理解、记忆型的。每课都有练习，大多数课基本有三题：背诵、填空和思考题。有的课有四题或两题，有一课有五道题。全部题型如下。

《古代文学史》：(1)背诵。(2)填空(目的是对知识点的掌握)。(3)思考题或回答问题。(4)解释带点的字(目的是考查对古代汉语词汇的理解)。(5)将下面的这段话翻译成现代汉语。(6)用自己的话复述“滥竽充数”的故事。(7)写一首诗的读后感并分析诗的思想与艺术特征。(8)请把《醉翁亭记》一文中的成语找出来，并解释意思。

(1)(2)(3)是主要的题型。后面的题型出现的很少。

填空题能帮助学生掌握知识点，背诵题要求学生背诵名篇名段，能记住当然是好的。但这些题可能对学生没有吸引力，学生会觉得枯燥乏味。

思考题能引导学生对文学作品或文学史知识进行归纳记忆，这些题目大多在课文中能找到答案。那么学生可能仅仅抄下这段话作为答案。这样的思考题强调了学生对课文的熟悉，必须加强课文的理解，同时也给学生一个引导，既要了解中国文学，也需要这样记忆这些东西。

总之，这些练习的设计都是为了帮助学生记忆文学史知识的。

但整体来说，这些传统的题目缺乏趣味性。

2.《现当代文学史教程》的练习

每课有三、四道题，主要题型如下。

(1)填空。(2)根据课文回答问题。(3)讨论。(4)缩写作品。(5)分角色表演作品。(6)请任选内容，分组排练一个可表演十分钟左右的小话剧。(7)复述作品的内容梗概。(8)朗读诗歌。(9)写作：模仿《春之声》的意识流手法写一段话;写一篇短文描写你家乡的风土人情。(10)论述题：请论述20世纪50年代初期到50年代中后期，台湾“纯情文学”的基本情况。

填空题和根据课文内容回答问题是基于对课文的理解和记忆。跟古代文学教程题型差不多。这两种题型每课基本都出现了。总体来说，现当代文学教程的练习设计题型要比古代文学教程丰富，每一课都有一些变化。讨论题比较好，能引导学生在理解课文和作品的基础上进行思考。

写作和复述题也能发挥学生的主动性，训练其语言技能。

分角色表演排练话剧题型也很好，能让学生积极体验文学形式，并积极参与创作。这样既生动有趣，又能加深理解和记忆，深人体会文学形式。

将学生的主动思考放进练习，将学生的生活和课文联系起来，这样。文学的学习不再是完全的填充式的教学，而是有了学生自己的生活体验的学习;不是机械的学习，而是有了生命力的学习。但这种机械的练习和有生命力的练习还是掺杂在一起的，如果能更多地增加有趣性和主动性的练习会更好。

五、教材的优缺点评价

1.该教材的优点

这套书有三个比较大的特点：(1)文学史和作品选读结合。(2)实用性强，易教易学。(3)有针对性。语言、注释和练习均针对留学生的特点进行编写。

中国汉语教材如何成功“走进”泰国 篇6

关键词：汉语教材；泰国；走出去

近年来随着中泰两国问交往的增多，特别是双方旅游业的发展，不少泰国人热衷于学习汉语，“汉语热”在佛教之国升温迅速。在泰国的机场、旅游景点随处都可以看到中文。2013年，泰国共有1524所院校开设汉语课程，有近一百万人学习汉语。据2014年的数据显示，有逾2万泰国留学生分布在中国各地。泰国已超越日本成为来华留学第三大生源国。

随着汉语需求不断扩大，汉语教材的出版也非常活跃。据统计，从2003年至2014年，仅仅针对泰国小学生的汉语教材已近20套，出版者来自中国大陆、中国台湾、泰国等地。但是，通过调查发现，能够进入泰国基础教育体系，成为泰国教育部推荐的汉语教材，目前唯有高等教育出版社的《体验汉语》。它的成功可以归纳为“遇到良好发展时期、与当地政府合作、以质量稳定用户”。下面我们来看看这部教材是如何把握这三项因素，成功进入泰国汉语教育体系的。

一、遇到良好发展时期

早在20世纪60年代，泰国政府就对汉语教材进行了管制。由于防共反共政策，为了控制教学内容，泰国政府组织人员编写汉语教材，由教育部学术厅部出版社（KURUSAPA）自主出版，并规定全国使用。从此，泰国的汉语教材出版就在政府的主导下发展。

90年代中国经济快速发展，国际形势出现了转变，汉语变得越来越重要。为了迎接新一代汉语学习人群，1998年，泰国教育部第二次组织人员编写汉语教材，由学术厅部出版社自主出版。

进入21世纪，随着中国国力的提升，“汉语热”在泰国迅速升温。在2006-2010年发展计划中，泰国政府将汉语能力提升到国家竞争力的高度，大力普及汉语教育。然而，泰国学术厅现有教材为90年代末出版，已经不适合现在的教学情况，教材缺乏是十分棘手的问题。

在多方努力下，泰国政府启动了中泰合作教材《体验汉语》项目。2006-2011年间，泰国教育部基础教育委员会等各部门代表团多次访问高教社促进合作项目。教材通过建立合作，在中国国内编写，高教社出版，由泰国学术厅部出版社（KU RUSAPA）印刷发行。教材在关键的时候问世，解决了汉语教材紧缺的问题。

二、获得有实力的合作伙伴

《体验汉语》获得了泰国最具有实力的合作伙伴——泰国基础教育部的支持，给教材创造了得天独厚的条件。

首先，因为拥有与泰国教育部合作的背景，《体验汉语》一出版，泰国各大新闻媒体纷纷响应宣传，给教材树立了良好的形象。其次，在发行渠道方面，教材凭借泰国教育部的政府资源，实现发行渠道本土化，让教材能够按照当地学校教材征订规定，与其他教材一起统一配送。此发行方式既有助于教材的渠道畅通，也便于用户采购。再次，由于目前是汉语作为重要外语的推广初期，政府给予免费教材的资助。《体验汉语》正是泰国政府义务教育“促进汉语教学预算案”的指定教材，基础教育部直属的民办学校可向政府申请免费教材。而泰国学校的形式，公立学校的比例远高于私立学校，非商业形式发送覆盖了泰国主流学校，这让教材在短时间内拥有了最多的用户。

三、以质量口碑稳定用户

“内容为王”是支撑许多媒介经营者前行的信念。《体验汉语》2008年出版至今拥有稳定的用户，这与教材本身质量过硬密不可分。泰国教师有权利向教育部反馈各类教材的质量问题，八年时间的持续使用证明了《体验汉语》获得了使用者的认可。笔者调研发现，有几位老师甚至评论说这套教材配套的许多活动学生都比较感兴趣。

回顾过去，泰国汉语作为二语教学是在华语母语教学的基础上发展起来的。自1992年泰国政府对汉语教育政策开放以来，当地出版的汉语教材或多或少都是从中国大陆或中国台湾语文教材进行改编的。《体验汉语》走进泰国给当地汉语教学带来了新的活力。教材以体验式外语教学理论为指导，实现了三个突破：一是突破了长期以来“重读写，轻听说”的汉语学习老套，转为“听说领先，少写多认”；二是摈弃死记硬背汉语知识，转为以活动为载体的多元智能培养，创造轻松快乐的学习氛围；三是符合当地教学情况，满足当地儿童的特性，具体表现如下：

1.“听说领先，少写多认”的模式创新

对儿童语言进行训练时，要对听、说、读、写的能力进行全面开发。然而，一直以来泰国的汉语教学往往注重读写。笔者考察市场上的本土儿童汉语教材，“听力”这一项练习几乎空白。教材都是单线式编排结构。下面是两套综合性的儿童汉语教材，它们的具体编排模式是：

心理学研究证明，听觉记忆略优于视觉记忆。《体验汉语》打破了传统本土汉语教材的编排模式，参照心理学发展特征进行编排，设置了“听说领先”的教学模式，使汉语教学由易到难，也符合记忆储存优先原理。从“听-认-选-写”的模式循序渐进，螺旋式上升，如下：

从图3可知，《体验汉语》把“听力”安排在前面，把最难的“书写”安排在后面，可有效地降低学生学习汉语的畏难心理。

在最艰难的汉字练习环节，《体验汉语》突破了传统练习。传统语文教学都要求学生抄写、描写笔画，进行“笔顺练习”“书写练习”，学生要花费大量时间写汉字。结果练习不少却没记住多少个汉字，学生的学习兴趣大打折扣，甚至对汉字望而生畏。在这方面，《体验汉语》放弃了最枯燥的书写汉字笔画的练习，提出“多认少写”的教学理念，引导学生观察、临摹汉字，通过视觉感知结合双手运动，调动多种感官参与学习，从而启发学生识别认读部分汉字。教材以“听说领先，少写多认”的模式领先于其他教材，学生学习起来也非常有趣。

2.以活动为载体进行多元智能培养

针对性是教材编写的一项重要原则，是科学性和趣味性实现的基础。事实上，编写任何种类的教材都有一个针对性问题，起码要考虑学习者的年龄阶段等因素，并据此编排教学内容。儿童与成人学习者在生理、心理特点上都有很大的差异，针对儿童教材应该注意到这一点，并充分考虑到儿童身心发展的特殊性。

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加德纳（1983）提出智能多元化的观点，每个人至少有八项智能，即语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然探索智能。笔者以八种智能考察《体验汉语》发现，它除了作为语言教材，培养语言智能外，还兼顾其他智能的培养，如表1所示。

教材还设置了综合实践活动练习，让学生动手进行剪纸、贴图、画画、手工做面具等活动。教材的每篇课文都设有“课堂活动”，如：

打开你的书包，把里面的物品画出来，然后让你的同学看看，说出这些物品的中文名称。

——《体验汉语》第8册第6页

如上述类似的活动，离开了课本教育，进入实践活动，让学生自己去发现问题，自己动手去做，并与同学进行交流，可促进学习者对语言多样性的理解，既培养了语言智能，又培养了交际智能。

在儿童外语教学中，交际智能尤其重要。课堂教学需要提供大量合作性的、交互性的学习活动，从而发展学生人际交往的技能。《体验汉语》从一年级开始就培养儿童的合作意识，与搭档或朋友一起完成一些小任务。如，请学生写出自己家人的名字，再请同学猜一猜他们都是谁。

以上述活动为内容，教材打破了以往鹦鹉学舌般重复背诵课文的单一语言智能训练，走向多元智能培养，从语言智能的开发到动手操作的形体智能、跟伙伴进行交流的人际交往智能的开发，对儿童进行全面引导，符合儿童心理发展的特点。

3.符合当地汉语学习情况，满足当地儿童的需求

中国汉语教材要走向海外市场，应最大限度满足海外市场使用者的需要和愿望，如适应特定国家、地区的教育（含外语教育）体制、课程设置及教学安排等。—方面，《体验汉语》在“量”的把握上合乎了当地需求。目前泰国汉语教学没有独立的大纲，只有针对英语的《外语教学大纲》，其对词汇量有明确规定，要求小学阶段掌握1050-1200个词汇。目前在泰国公立学校，英语属于必修课，一周安排3-4节课，而汉语属于选修的外语课，课时低于英语课，一周只有1-2节。汉语教材的词汇量要求低于《外语教学大纲》。据笔者统计，《体验汉语》平均词汇量约735个，词汇量适中，比较符合当地教学课时情况。

另一方面，《体验汉语》教材也顺应了当地教学的动态。随着中泰两国在各领域交流的不断加深，泰国的“汉语热”蔓延到泰国各地。学习汉语不再是华裔子弟的专属。除华侨学校外，目前广泛使用《体验汉语》的是公立学校的学生，学习汉语对他们来说是一种兴趣。如何让学生对教材产生兴趣，需要教材编写者了解当地学习者的特性。

泰国学生与中国学生不同，在升学方面的压力大大低于中国，当下泰国的学校提倡“快乐教学”。中国老师到泰国教学对泰国小学生的普遍评价是：泰国学生上学很轻松，基本上都是边学边玩，性格活泼，艺术细胞强大，动手能力超强。课堂气氛也相当欢快。在课堂上必须经常穿插一些小游戏，或者是让他们进行分组讨论和竞赛，才能提高他们的学习兴趣。

《体验汉语》每两篇分别设有“课堂活动”和“文化活动”，这给泰国汉语教堂带来了欢笑和生机，有许多活动深受泰国学生的喜爱，如：

表演：两人一组，—人扮演售货员，一人扮演顾客。

手工活动：学做风筝；设计一辆漂亮的自行车；做熊猫面具等。

比赛：两人一组，每人拿一个小玩偶。一人把玩偶任意放到某处，然后从词框里任选一个词语说出来，另一人根据听到的词语把自己的玩偶摆放到正确的位置上。看看哪组做得又多又好。

综上所述，《体验汉语》的编写较以往当地教材有较大改进，不论是模式创新，还是与儿童身心发展特征和当地汉语教学制度的适应都有出色表现。这归功于教材走进海外市场之前，投入了大量的研究和调查工作。

《体验汉语》“走出去”成功的例子给我们的启示是：第一，汉语在国外是一个新兴的热门学科。海外很多国家、地区没有力量编写汉语教材，或者虽然有能力，但是编写理念滞后，这应该是中国教材良好的介入契机，俗话说“机不可失，时不再来”，把握机遇是成功的前提和关键；第二，争取获得有实力的合作伙伴。中国教材要发展国外市场，一定要物色好当地的合作伙伴，考察对方的实力，以保证教材的销售渠道及市场覆盖率等；第三，质量依旧是汉语教材在国外立足的根本，只有前期把关好教材的质量，后期才会有持续的发展。教材的编写应注重理念创新、充分考虑学习者年龄、当地汉语学习特点等，以此增强汉语教材的可读性。

随着“一带一路”政策的推动，汉语在世界各地也变得日趋重要，这增加了中国汉语教材“走出去”的机会。中国编者应该把握好机遇，同时加强中外编写者和出版社的合作，从语言要素、交际技能、话题、文化、练习活动等方面提升教材的本土化程度，这样才有助于中国教材更深入地走进国外的汉语课堂。

（陈琳乐，中山大学中文系对外汉语教学专业博士研究生）

朝鲜族汉语教材研究 篇7

一.教材基本结构分析

在阅读这一版块中, 大多数单元是按文体来分的, 而又有少部分单元是按专题或是主题来分的。如第二册第四单元就是按“根”这个专题来分的, 其单元的四篇文章都是从苏教版 (2004) 必修 (一) 中“月是故乡明”专题中摘录下来的。第四册第五单元则是围绕“个体生命成长的轨迹和意义”这个主题来分的。对于每册的最后一个单元———文言文, 第一二四册中的文言文编写几乎没有规律可言, 而第三册又是按“先秦名篇”这个时期来编排, 三年级教材按“宋词”这种文体 (也可以说是时期) 来编排的。比较而言, 人教版的文言文是严格地按时期和文体编成一个个单元的。具体表现为诗经楚辞、唐宋诗、词曲、古代叙事散文、古代写景散文、古代议论散文都是自成一个单元的, 且每个单元的教学目的很明确, 如唐宋诗重在感受与共鸣, 词曲重在情思与意境等。

在口语交际这一版块中, 教材的编排顺序是:演讲、辩论、讨论、朗诵、访谈, 而根据语文教学规律和学生认知发展规律, 从易到难、从基础到升华的排列应该依次是:朗诵、演讲、讨论、辩论、访谈。 (人教版教材中的表达交流部分就是如此编排的)

在写作这一版块中, 笔者将此教材对照人教版教材的表达交流部分, 发现教材中此版块的大部分内容都是参照教版, 标题和内容几乎差不多, 只是每个训练内容编排的单元顺序不一样了。如人教版中表达交流部分的四个训练要点分别是写触动心灵的人和事、记叙要选好角度、写人要凸显个性、写事要有点波澜。而本教材将前三个要点搜罗在第一册内, 却将最后一个要点搜罗在第五册内。每套教材都是有自己的知识体系和逻辑结构的, 这套朝鲜族教材选了人教版的内容, 却丢了人教版知识结构, 显然是很不明智的。

在汉语知识这一版块中, 教材从字、词、短语、句、修辞一层一层地向上, 没有出现像上几个版块杂乱无章的现象。这与少数民族地区对汉语的基础知识异常重视的现象是分不开的。

二.教材内部结构分析

(一) 范文分析

面对新世纪的学生, 现今“文选型”教材强调教材选文的时代性、典范性、文化性的统一。本套教材改变了旧教材“偏难繁旧”的局面。呈现了以下特点:

(1) 选文的适应性

从教材的难度深度看, 选文一定要难度适宜。本套教材共有132篇选文。这些文章选自6个版本的教材。其中初中文选54篇、高中选文76篇。

从分布来看, 把人教版初中选文 (主要选取了戏剧和电影文学、诗歌单元和文言文单元) 和苏教版初中选文, 编排在第一、二、三册中。华东师范大学出版社和粤教版教材都选自高中并且编排在第四册和三年级用书的两册中, 且占了这两册书阅读部分的58.9﹪。这样的选文比例考虑到了朝鲜族少数民族语文水平差异性。

(2) 选文的时代性

时代感强的文章才能贴近社会实际和读者的心理, 所以选文要有时代性。朝鲜族汉语教材突出侧重了时代性, 当代作家作品比重最多、世界视角的外国作品结构也发生变化。朝鲜族教材中选了外国作品有16篇, 其中7篇美国作家作品, 还有澳大利亚作家, 匈牙利等欧洲国家作品。

(3) 选文多样性

从题材来看, 从古代诗词到流行文化, 从纪实文学到科普科幻文章, 从历史追溯到国际热点等, 都入选为选文范围。朝鲜族汉语教材有五册书共有33个单元, 涉及到了人生、自然、科教、文化等多个领域和话题。对于高中生来说, 他们正处在走向独立思考, 处理生活实际问题的阶段, 这些话题的设置有利于多元方向塑造他们的美好品格和思辨能力。朝鲜族教材中选文共有文体角度看, 本套教材文学类中散文单元有9个, 可以看出教材对语文文学性的重视。并且实用类 (新闻类, 传记、演讲词) , 以及设置4个科普小品等说明文单元, 在多样文体中增加对学生的科学素质的培养。从作者来源看, 也呈现多元化, “年轻化”。特别是收录同龄人文章更能激起他们的思想共鸣。朝族教材第四册中第五单元王海桐文章《北大是我羞涩的梦》选自广东教育出版社2004年版, 普通高中课程标准实验教科书《语文》 (必修一) , 是广东教科书教改的佳话, 在这套教材中也选了此篇文章。

但是选文的多样性时代性必须以经典性与审美性为前提, 教材在兼顾经典性与多元性这方面做得不够。朝鲜族教材, 现代文选文中, 经典体裁篇目数量减少。毛泽东的《沁园春·长沙》, 朱自清的《荷塘月色》, 鲁迅的《拿来主义》都选入教材, 可是如沈从文的《边城》、戏剧曹禺的《雷雨》均未能编入教材;古代文学, 具有“时代文学”的沉淀, 具有持久恒定的文学价值, 承担着与文化之根对话的重任, 文言文选文, 共有20篇, 其中17篇自人教版初中篇, 在朝鲜族汉语教材中比例只有15.1﹪, 并且每册书的古文单元都作为略读课文略讲。而且20篇文言文选文在题材上结构较单一。

(二) 助学系统

本教材的助学系统主要包括文字和图片两部分。文字主要包括单元导读、注释。本教材的单元导读一般分为两个部分:前半部分引出本单元将要学习的几篇课文, 后半部分则是规定本单元的教学方法和目标, 是老师和学生关注的重点。关于注释, 笔者发现了教材中的两个硬伤。第二册第16课季羡林先生写的《月是故乡明》一文, 注释写的是“选自江苏省出版社2004年版, 普通高中课程标准实验教科书《语文》 (必修一) ”, 而笔者调查了江苏省出版社2004年版, 普通高中课程标准实验教科书《语文》 (必修一) 教材, 未找到此篇课文。也就是说教材对课文出处的注释完全是错误的。另外第二册第6课汪曾祺先生的《金岳霖先生》一文, 注释写的是“选自人民教育出版社2004年版, 普通高中课程标准实验教科书《语文》1 (必修) ”但笔者调查了人民教育出版社2004年版, 普通高中课程标准实验教科书《语文》1 (必修) 教材, 也未找到此篇课文。这严重违反了教材编写的基本准则, 即科学性、准确性、可靠性。

教材在图文并茂方面做得还是不错的。有的课文印有作者照片, 大多数说明文中都会附有图片对其说明对象进行补充, 以加深学生对课文的理解

(三) 作业系统

语文能力提高与语文思维能力形成离不开语文知识系统的构建, 这就需要练习题来进行思维和能力训练。朝鲜族教材课后练习题结构一般是一二题填空题, 用文中所学的字词填空。三四题问答题, 问答题可分为对重要段落的理解, 修辞的作用, 以及对主题的概括三类。总体看来, 课后作业中更重视的是对语文基础知识的夯实, 而缺少了语文思维的训练。作业训练停留在积累字词层面, 缺乏与阅读和写作技能训练的综合能力训练。探究性学习的练习就更加少了。

三.总结与建议

经过研究, 笔者认为这部教材继承了新课标中“工具性和人文性的统一”的精神, 且与时代接轨, 有很强的阅读性, 但教材还是存在很大的漏洞的。首先需要指出的是对教材的科学性、准确性把握不够, 以致出现一些低级错误。其次是原创性不够, 其文章都是从各个版本的教材中摘录下来的, 不符合本地教学实践。

笔者根据朝鲜族学生的汉语学习环境和汉语教学的规律, 并参照《普通高中课程标准 (实验) 》对语文教材的编写建议, 对朝鲜族汉语教材的编写提出如下建议:一是在进行选材时, 注意各种文体的比例要适当, (如现行教材中现当代散文篇目所占比例太高, 几乎占全教材的三分之一) , 教材所选文章很多是美文, 有利于对学生进行美感教育, 但容易是教学停留在感知层面, 不利于启发学生的思维和发展能力, 更别提启发和培养学生的创新精神和创造能力。教材中应注意适当增加一些经典性篇目, 本教材在选材方面注重“新”, 所选篇目年轻化, 这是值得提倡的, 但同时也削弱了文章的经典性, 这又是值得注意的。正如人教版教材执行主编温儒敏所说的“语文教学必须培养对文化的尊严感, 有些当代文章好读, 学生也会有兴趣, 但经典性不够, 或不太适合教学, 就不一定选”。二是在编写教材时应遵循语文教学规律和学生的认知发展规律, 按模块规则由易到难进行编写, 并明确每个模块教学的内容和目的, 从而使学生掌握一定的语文学习的方法。三是在统筹安排知识和能力系统的前提下, 注重能力培养训练, 使教材成为能力培养性教材, 而不仅仅是把重点放在学习字词等基础知识的层面上, 要在注重基础知识的同时, 着重培养语文素养和实践能力。

摘要：少数民族地区汉语文教材改革的研究方向往往是汉语教学研究的容易忽略的。本文运用对比法和教材分析相关理论, 对2008年在朝鲜族高中推行使用的汉语文教材结构分析, 在此基础上指出教材的不足和建议, 以求加快少数民族汉语文教材改革完善进程。

关键词：朝鲜族,汉语文教材,课程改革,双语教学

参考文献

[1]韩明雄, 今春根主编:《高中语文教科书 (试用本) 》, 延边教育出版社, 2006.

[2]袁行霈:《普通高中课程标准实验教科书 (必修) 》, 人民教育出版社, 2006.

[3]丁帆, 杨九俊:《普通高中课程标准实验教科书 (必修) 》, 江苏教育出版社, 2004.

[4]金恒星, 姜永德主编:《朝鲜族中小学汉语文教学四十年经验论文集》, 东北朝鲜民族教育出版社, 1992.

[5]姜永德:《朝鲜族学校双语教育改革实验研究》东北朝鲜民族教育出版社, 1998.

[6]李慧敏, 《鲁人版与苏教版高中语文教材之比较》, 2007年4月.

[7]洪宗礼.当代外国语文课程教材评介[M].江苏:江苏教育出版社, 2004年.

《汉语国际教育导论》教材评估 篇8

一、Mc Donough和Shaw的教材评估理论及其模型

英国埃塞克斯大学教授Mc Donough和Shaw的教材评估理论主张从教材使用者的角度, 在宏观和微观两个层面对教材进行分析评价。前者主要是检验教材本身告诉了教材使用者什么基本信息, 后者主要是检验教材内部所体现的交互性是否适合自主学习的模式。为了尽量简化评估的程序和标准, Mc Donough和Shaw还设计了具体的教材评估模型, 主张教材分析从教材外观的总体评价 (impressionisticevaluation) 和内部的深度分析 (indepthevaluation) 进行, 主要由外部、内部及综合三个阶段组成。

二、《汉语国际教育导论》教材评价

(一) 教材外部评价

《汉语国际教育导论》是四川大学2014 年出版的本科生教材, 是集体探索而编写的成果, 教材的编委包括美国的何宝璋、俞志强, 韩国的甘瑞瑗、金孝真、来自意大利的莉丽 (Valeria Petrone) 博士, 中国的翟汛、邓时忠、魏红等学者以及四川大学的编写团队。《汉语国际教育导论》作为汉语国际教育的本科生教材, 立足于教育部本科专业之名称由“对外汉语”调整为“汉语国际教育”的精神, 旨在探索四川大学独特的汉语国际教育培养模式, 其对教材的基本编写理念是突出基础性、原典性、国际性三大原则。通过浏览教材的封面、封底、绪论、目录, 我们得到教材的总体信息大致如下。

1. 封面。

(1) 具体内容。

正面:教育部教学改革重点项目——[ 文化原典导读与本科人才] 成果

背面:四川大学原典导读系列其他教材的名称, 如《中华文化》 (曹顺庆) 、《现代汉语》 (杨文全) 等。

(2) 评价。

教材封面上的内容明确了该教材编写的指导思想、基本理念以及使用对象, 有助于教材使用者了解教材编写的本质和适用的对象。

2. 编委。

(1) 具体内容。

Valeria Petrone (四川大学) 、傅其林 (四川大学) 、刘颖 (四川大学) 、邓时忠 (西南财经大学) 、邓文斌 (西南民族大学) 、范水平 (江西师范大学) 、何宝璋 (美国圣十字学院) 、金孝真 (韩国又松大学) 、翟汛 (武汉大学) 、朱其智 (中山大学) 等一共37 位编委成员。

(2) 评价。

编委成员主要来自国内外18 所高校, 其成员的丰富性体现出教材内容涉及的广泛性, 体现出汉语国际教育专业本科培养人才所要求的全面性。而编委成员都是国内外高校中有着扎实的专业知识、丰富的教学理论知识和实践经验的老师与教授, 其组成体现出该教材对汉语国际教育本科生教师能力的培养极大的重视。

3. 目录。

(1) 具体内容。

绪论、第一章教育心理学及语言教学理论、第二章汉语国际教育教师素质与能力、第三章汉语国际教育课堂教学、第四章汉语国际教育教材、第五章汉语作为第二语言的习得、第六章汉语国际教育的国别化概览、第七章汉语国际教育水平测试与等级标准、第八章汉语国际教育历史、现状与未来。

(2) 评价。

教材的目录有助于学习者进行初步的专业定位, 了解作为一名汉语国际教育专业的本科生具体应该掌握哪些方面的知识, 作为一名对外汉语教师应该具备哪些方面的能力与素质以及对该专业现阶段的发展情况也能有一个基本的把握。

4. 绪论。

(1) 具体内容。

《汉语国际教育导论》作为汉语国际教育的本科生教材, 立足于教育部本科专业之名称由“对外汉语”调整为“汉语国际教育”的精神, 旨在探索四川大学独特的汉语国际教育培养模式, 其对教材的基本编写理念是突出基础性、原典性、国际性三大原则。

(2) 评价。

教材的绪论介绍了教材在内容编排、设计理念等方面的特点, 具体表现为基础性、原典性、国际性三大原则。而通过教材的封面、编委、目录、绪论的外部评价可以看出, 该教材切实以学生为中心, 基础性是编写理念的核心思路之一。既满足本科生初级阶段的接受心理特性, 同时也在一定程度上提高学习者的人文素养和自主学习的能力。

(二) 内部评价

外部评估提供了教材的总体直观印象, 内部评估则需深入到教材的细节内容, 检测各个环节是否体现了教材外部评价以学生为中心、以阅读为基础、以专业特点为指导的基础性、原典性、国际性的原则定位。

1. 教材是否体现了“以学生为中心”的编写理念。

首先, 该教材从学生对象角度出发, 适用于刚进入大学学习汉语国际教育专业的本科生。教材既体现本科生初级阶段的接受心理特性, 又提供专业基本知识与能力的概览, 切实做到了基础性。

其次, 由于汉语国际教育该专业特点的特殊性, 涉及的学科范围比较广, 在一本教材中想要做到面面俱到有一定困难。该教材一共八章, 在章节内容的安排上很好地做到了重点突出、有所侧重、有的放矢。

最后, 该教材的每一章节展现的概述很好地彰显了教材名称中的“导论”含义。教材每一章首先是简要概述本章的问题所涉及的基本领域, 勾勒简单的历史, 概括几个主要的领域成果成效, 章节安排合理。

2. 教材是否体现了“以阅读为基础”的编写理念。

一方面, 原典性是该教材编写的重要理念之一, 也是其突出表达的创新之处。教材每一章每一节在概述之后都有该领域的一篇与章节概述很好结合的代表原典文献。切实做到了以阅读为基础。

另一方面, 教材的章节安排也很好地体现了以阅读为基础的特点。主要表现为章节总体概述, 小节概述, 小节原典选文, 建议阅读书目, 思考题。章节安排以递进的方式呈现了以阅读为中心的编写理念, 让学生有一个逐渐提高的过程。

3. 教材编写是否体现了“以专业特点为指导”的编写理念。

随着全球范围内的“汉语热”持续升温, 汉语国际教育上升为国家战略的一个组成部分。而汉语国际教育专业名称的调整也意味着对专业内涵的重新定位。对汉语国际教育专业教材的编写应抓住汉语国际教育专业这个学科的特点, 始终贯彻“针对性、实用性、国别化”等方针。《汉语国际教育导论》做到了贯彻方针内容, 切实以专业特点为指导来进行教材的编写。

(三) 综合评价

通过对教材外部评估与内部评估, 可以看出该教材确实发挥了导论的作用, 是一本为汉语国际教育专业本科生量身定做的基础性教材。纵观《汉语国际教育》教材全篇, 具体将从以下几个方面进行综合评价。

1. 教材特点鲜明, 教学对象针对性强。

教材编写适用对象特点十分鲜明, 紧抓汉语国际教育专业特点, 结合刚升入大学的本科生知识需求与心理认知, 在内容的选取上充分地发挥了“导论”作用。

2. 教材章节安排层次分明, 部分内容顺序可做调整。

教材在章节安排上是比较合理的, 先从基础专业知识入手, 有了知识装备后再进入课堂教学, 之后进行国别化介绍, 最后阐释了汉语国际教育水平测试与等级标准以及汉语国际教育历史、现状与未来。基本上涵盖了汉语国际教育领域的各个方面, 有助于学生对专业的了解。

3. 教材内容涉及比较全面, 可适当增加部分内容。

由于汉语国际教育学科专业化涉及众多学科, 所以该教材的内容尽可能做到了全面。而在具体阐述国别化的四五六章中, 由于近年来以泰国为代表的东南亚国家汉语教学发展的十分迅速, 所以笔者认为可以增加上泰国汉语教学以及汉语习得的情况介绍。

除此之外, 笔者认为可以适当增加对国家汉办、孔子学院、孔子课堂、汉语教师、汉语志愿者等概念的简单介绍, 增加学生对这些专业名称的了解进而增加专业认知, 激发学生的学习兴趣。

三、结语

总体来说, 《汉语国际教育导论》的教材编写具有很强的针对性, 对刚升入大学的本科生对专业了解的需求以及专业能力的培养都起到了很大的帮助作用, 教材切实以汉语国际教育专业特点为指导, 突出了四川大学原典阅读的创新之处, 章节内容的安排清晰合理, 有利于教学活动的实施与开展。该教材为汉语国际教育专业人才的培养开辟了一条新的道路, 具有很强的指导意义与教育实践意义。

摘要：《汉语国际教育导论》是一本汉语国际教育专业的本科生教材, 教材编写旨在探索四川大学独特的本科生专业人才培养模式。本文主要根据Mcdonought和Shaw的教材评估理论, 对该教材进行外观的总体评价以及内部的深度分析, 最后对教材进行综合评价并给出一些适当的建议。

关键词：汉语国际教育导论,教材,评估

参考文献

[1]沈庶英.试析汉语国际教育本科教材体系的架构[J].黑龙江高教研究, 2012 (5) .

[2]高凌飚.教材分析评估的模型和层次[J].课程·教材·教法, 2001 (3) .

论对外汉语教材生词释义模式 篇9

就我们所知,当前对外汉语教材的生词释义模式不外三种:(1)媒介语释义法(单、多语种外文翻译),主要用于初中级;(2)混合释义法(汉外混合解释),主要用于中高级;(3)目的语释义法(汉语解释),主要用于高级。这三种模式可以归结为一种,即从语言到语言,以语言解释语言。

基础阶段采用媒介语释义固然是一种办法,但是否唯一的、最好的办法就另当别论了。例如,我们经常能够看到,即使一、二、三、四这样的词也被对译为one、two、three、four,而不用1、2、3、4表示,这样做显然值得推敲。一个词用什么方法去解释,本应该是内部外部多种因素综合作用的结果,但实际上,初级阶段普遍使用媒介语释义法,这似乎已成定规,中级阶段已经有了相当的词汇基础,可是许多教材仍然完全使用媒介语解释生词,有个别教材甚至把这种模式延续到高级阶段。

回顾以往的研究,很少有文章关注教材生词释义模式的问题,更未发现有文章专门就这个问题展开过讨论。朱其智(1996)、胡鸿(1999)、简榕蓉(2006)、李立新(2006)、梁社会(2006)等。卜佳晖(2004)针对教材指出“编写体例上可更灵活”,“图像使用对具体事物词(雨伞、各种食品等)的解释力强于对译方式”。

我们认为,教材生词的解释模式是一个基础性的问题,对教材的面貌影响甚大。鉴于初级阶段的教学人数最多、影响最大,而且这个阶段也隐含了更多解释方式的需要,所以本文把讨论焦点定位在初级阶段教材的生词释义模式上。

二 教材生词释义的模式及其优先顺序

逻辑上,解释生词当然不是必须使用“语言”,跟语言方式平行的还有非语言方式和交互式。非语言方式包括从非语言符号到语言符号、从图片到语言符号两种方式。语言方式包括从目的语到目的语、从媒介语到目的语两种方式。交互式是指同时使用语言方式和非语言方式对某个词汇项目进行释义的方式,在此我们把它定义为漫画法(漫画在本文中的操作性定义为包含简短文字的图片)。分类如下:

这些逻辑上存在的方式有没有一个优先顺序呢?孤立地看,殊途同归,无所谓好坏,但如果考虑到内外部条件,情况就不同了。释义方式的选择是否恰当需要考虑下面一些因素:

①是否契合学习者特点,能让所有学习者接受。 (外部条件)

②是否契合语义特征,能有效释义。(内部条件)

③是否有利于汉语战略的实施王汉卫,2007)。其他四种模式则相反,通用符号、图画语言自然不必赘言,目的语释义理论上对学习者也是公平的——如果在初级阶段针对某个词使用了汉语释义,其前提是按照教材词汇的出现顺序,释义用词是旧词。

这样,在外部条件上,媒介语释义法之外的四种模式都可得1分。

(二)是否契合语义特征,能有效释义

在初级阶段,所有的方式都不可能包打天下,所有的方式也都有自己适合的部分词群。所以,在这一点上,我们给上述五种模式都加1分。

(三)是否有利于汉语战略的实施,能避免副作用

如果媒介语是学生的母语,没什么副作用,可以得1分。与中国的和平崛起一样,汉语的教学和推广不以打压任何其他语言为前提,但推广汉语,不可避免、也不应回避跟其他强势语言的竞争,我们一要注意保护自己的语言,二要注意不能让其他语言搭汉语教学的便车,三更不能以某种所谓的通用语言作为汉语教学的前提。采用一种语言作为汉语教学的通用媒介语,某种程度上也是在变相地推广这种语言,这对汉语战略的实施,其副作用是显而易见的。所以,如果是所谓的通用媒介语,则不能得分。符号释义法和图片释义法对汉语战略显然没有什么副作用,可以得1分。漫画释义法和目的语释义法不但对汉语战略的实施没有不良影响,释义之外的积极影响也是十分明显的。首先,有利于学生建立新旧词之间的联系,形成汉语思维。其次,有利于提高生词的重现率。汉语教材的重现率低是不少研究者注意过的,例如胡明扬(1997)、赵金铭(1998)、康艳红、董明(2005)等,留学生词汇量偏低也是研究者注意到的(王又民,2002;张和生,2006),漫画释义法和目的语释义法对增加词汇的重现率和提高学生的词汇量有直接的帮助。可见,漫画释义法和目的语释义法强化了汉语的存在,是汉语战略下应有的战术,因此,我们给这两种方法各加2分。

(四)小结

整理上文,我们可以给这五种释义模式排列一个优先顺序:

①目的语释义法、漫画释义法(4分)

②符号释义法、图片释义法(3分)

③媒介语释义法(2分或1分)

需要申明的是,这个优先顺序仅仅针对目的语环境下的教材,即中国国内使用的对外汉语教材,不涉及其他教学环境下的教材,也不涉及“非教材”(例如词典等)。

三 各种释义模式对甲级词汇的静态适应性

初级乃至中级阶段普遍使用媒介语释义法,如果我们倡导生词释义模式的多样性,那么,媒介法之外的四种方式的适应面必须得到说明。下面以《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的“甲级词”为对象进行分析。

需要说明的是,尽管上文暂定了优先顺序,但本文的操作(或者实际的教材编写)并不能完全按照这个顺序对目标进行分析。我们还需要考虑模式的基础顺序——即从非语言方式到语言方式的顺序。因为非语言方式是没有前提条件的,具有真正意义上的普适性,而语言方式则是以非语言方式为基础的。基础顺序如下:

①符号释义法→②图片释义法→③漫画释义法→④目的语释义法→⑤媒介语释义法

符号法简便直观,当做首选,符号法和图片法解释不了的词再考虑漫画法和目的语释义法,总体上,①和②是基础,①②合起来是③的基础,①②③合起来是④的基础,①②③④解释不了,最后考虑媒介语释义法。下文的分析即按照这个顺序,漫画释义法和目的语释义法的释义用词都是可以用符号法或图片法释义的,或者是明显比被释词更基础的词。

(一)符号释义法

“符号”是指当今世界通用的语言符号以外的其他符号,这些符号可以分为两类:一类是常用的语文符号、数学符号以及其他一些数字化、字母化的符号。例如:,。!?“”1、2、3、4、+、-、×、÷、%、‰、=、≠、≈、>、<、≥、≤、×、√、kg、mm、cm、m2、℃、℉、$、￥等;一类是形象的指示符号,路标、方向、天气、禁止、允许、公共服务标识,以及其他一些生活中常见的标识等都属于这一类,例如表示男女的符号、禁止符号、音乐符号等。形象的指示符号已经跟图片区分不开了,为统计清晰起见,我们把这类符号放到图片类。

按照这样的标准,我们得到适合符号释义法的甲级词30个,它们是:公里、刻、里、公斤、斤、克、俩、两、零、一、二、三、四、五、六、七、八、九、十、半、百、千、万、亿、对、错、加、…分之、吗、呢。上文说过,现在的许多教材把一、二、三、四翻译成one、two、three、four,这只能说是忽视了对符号法的选择,我们有理由相信,符号法在这种情况下具有更可靠的解释力。

(二)图片释义法

图片包括两类:一类是符号化的标识;一类是符号化程度不高的各种图片(实践上,我们很难分清标识和图片的界限,本文也没有必要进行详细的区分)。根据我们的初步考察,从图片到语言具有强大的解释力,适合图片法的词汇很多,这其中包含了多种情况,需要进一步分析。

1.一图一词

除了专有名词和独一无二的自然体,几乎任何一个词都是一个类的概念而不是一个单独的客观实体,但根据学习的需要和该词本身的特点,有些非专有性质的词也只需要一张较为典型的图片就够了。例如鼻子、耳朵、桌子、椅子、飞机、电视、跑、跳、吃、喝、红、黄、蓝等。

2.多图一词

有些词的情况会复杂一些,如果只给出一张图片,有可能产生误导。这包括两方面的原因:一是因为这个概念的下位概念也很常用,这样就不适合以单张下位概念的图片表示上位概念,而必须选取一些具有类别代表性的图片综合起来才能彰明词义。例如甲级词中有“水果”,同时也有“苹果、香蕉、橘子”;有“动物”,同时也有“鸡、牛、羊、猪、马”;有“植物”,同时也有“花、草、树”等。这就需要我们至少用这些下位词来共同表示它们的上位概念。二是因为这个词代表的概念本身不是特别明确。例如办公室,任何一张办公室的图片无论怎样具体,恐怕都难具有典型性,这样也就需要多张图片来表现。

3.一图多词

跟多图一词相反,一图多词也是可能的,有时甚至是必须的。例如仅用一张单纯画了一个人的图片表示“教师”,不管如何把握其外在特征也很难明确释义,而如果给出一张“上课”的图片,则“教师”和“学生”同时都明确了。

4.多图多词

多图多词跟一图多词的设计原理都是基于词汇的有机联系,不同的是,有些词,例如春、夏、秋、冬,很难在一张图内实现这四个主题,这种情况就需要使用多图多词的方式。

尽管上文把“从图片到语言”分了四个小类,我们很难、甚至也没有必要为每一个词界定清楚它们所属的小类,因为有时候同样的词可以有不同的表现手法,例如上文说“跑、跳、吃、睡、红、黄、蓝”可以一图一词,但也可以用一张运动会的图画同时表示“跑、跳”,用一张吃饭的图画同时表示“吃、喝”,而用一个色轮就同时表示了多种颜色。

我们对符号法之外的甲级词进行逐一分析,找到适合图片法的词计有名词214个,例如:爸爸、办公室、报、杯子、北、北边、本子、边、表、布、菜、操场、草、茶、车、车站、成绩、城、城市、船等。动词29个,例如:搬、抱、擦、唱、吃、穿、吹、喝、画、哭等。形容词35个,例如:矮、白、长、大、短、多、干净、高、贵、黑等。兼类词19个,例如:危险、小、便宜、翻译、节、杯、本、比赛、笔、病等。未标词性13个,它们是:出租汽车、发烧、公共汽车、看病、跑步、起床、上学、睡觉、跳舞、握手、洗澡、游泳、照相。量词24个,例如:双、元、层、段、角、毛、米、元、些、一些等。共计334个。郑艳群、陈文慧(2006)的考察显示了图片对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中名词的强大解释力,本文的考察进一步说明图片不仅仅对名词具有解释力,在其他时候也有较大的使用价值。就上面的数据来看,适合图片释义的甲级词总量为334个,其中名词为214个,占64.07%,非名词120个,占35.93%。

(三)漫画释义法

有些词,图画不堪重负,使用目的语也行不通,而如果把两种方式结合起来,图为文提供一个典型背景,就可以解决不少问题,这就是漫画法的价值。例如“除了…以外”,我们可以画一张画,画面上是一群学生,其中只有一个男生,画面上的男生说“除了我以外都是女生”。

这样,我们对余下的669(1033-30-334)个词进行逐一分析,得到适合漫画释义法的计有名词78个,例如:爱人、半天、部分、词、从前、错误、大家、大声、地方、点等。动词120个,例如:爱、摆、帮助、变、参加、查、差、长、迟到、抽等。形容词33个,例如:安静、饱、不错、大概、复杂、好、好吃、好看、合适、坏等。兼类词70个,例如:班、比、比较、变化、表演、场、朝、低、对、饿等。未标词性42个,例如:…之间、变成、不同、出来、出去、除了…以外、从…到…、从…、对不起、放假等。代词38个,例如:别的、别人、多少、各、各种、几、她、她们、每、哪等。量词5个,它们是:遍、次、道、岁、下。副词35个,例如:别、不、不要、不用、才、常、常常、都、多、多么等。另外还有全部的介词、象声词、助动词、词头,计16个,它们是:把、被、从、当、叫、往(wǎng)、往(wàng)、得、该、敢、可以、能、能够、应该、哈哈、第。共计438个。

(四)目的语释义法

目前,从汉语到汉语的方法基本上局限在高级阶段的教材上。毋庸置疑,即使甲级词内部也还是分“级”的,也有相当一批词可以为另一批词的学习提供帮助。如果不注意词汇间的内在关系,简单地以翻译法对译,无疑是资源的浪费。由于初级阶段所学词汇有限,如果释义局限于“解释”,必然捉襟见肘。为了充分发挥目的语的释义价值,我们认为应该坚持两个原则:

一是不拘方法。分解法、定义法、同义法、反义法、描绘法、归类法、列举法、语境法等等,凡是有助于意义解释的方法都可以用。

二是不拘长短,特别不能局限于“短”。如果过分追求短小,上面列举的一些方法、特别是语境法就只能排除在外了,而语境法正是初级阶段目的语释义模式中最主要的一种方法。使用简单的词汇,造一个或更多句子,提供一个或更多典型语境,目标词的意义自然明了。下面看几个具体的例子:

外国:在中国,你是外国人。在你的国家,中国人是外国人。

辅导:我有一个辅导老师。每天下午帮助我学习汉语,有时候辅导我写汉字,有时候辅导我做作业。她辅导得很好。她辅导我两个月了,现在,我觉得汉语不难了。

发展:A.我们学校这几年发展得很好,2000年500学生,2001年700,2002年900,2003年1000,今年已经1200学生了。

B.他这几年发展得很好,房子有了,汽车也有了,还是经理了呢。

同意:A.你爸爸同意你来中国吗?

B.当然同意了,我说我要来中国学汉语。爸爸说:“好,去吧!”

从上面的例子可以看出,只要不拘一格,打破成规,目的语释义法是颇有魅力的。这样,我们把剩下的231(1033-30-334-438)个词逐一分析,得到可以用目的语释义的词178个。例如名词:不久、方面、干部、过去、寒假、汉语、好处、机会、将来、今年;动词:表扬、成、得、懂、反对、复习、干、感到、搞、告诉;形容词:当然、基本、经常、精彩、久、忙、努力、确实、热情、所有。

(五)媒介语释义法

经过优先方法的层层过滤,到媒介语释义法,只剩下53个甲级词了。它们是:得到、开学、为什么、问好、一下儿、有时候、安排、表示、表现、代表、访问、建设、教育、科学、练习、领导、麻烦、派、生产、生活、实践、讨论、为(wéi)、为(wèi)、为了、希望、研究、一会儿、一切、组织、思想、晚会、文化、文学、现代、新闻、政府、办法、道理、内容、朋友、情况、人民、社会、啊、嗯、喂、呀、办、参观、解决、进行、团结。这53个词并不一定只能用媒介语来释义,也许是我们一时还没有找到更好的方法。

(六)总结

根据上文的分析,五种释义模式的适应性可以总结为下表:

下面我们对这个表做一些观察:

(1)符号法的适应面很窄,但所有的数词都适合符号法。

(2)图片法和漫画法的适用面最广,分别达到32.33%和42.4%。名词对图片释义法有最好的适用性;动词、兼类词、短语词(未标词性)、代词、副词、介词、助动词都对漫画释义法有最好的适用性,这个现象是合乎逻辑的——在利用图片法初步获得一批基本词汇性状后,漫画法自然就派上了用场。漫画法成为高居榜首的方法是必然的,因为它兼容了图片和语言的功能。

(3)目的语释义法不是初级阶段的主要方法,但在局部却大放光彩,助词、连词大都适合此法,这也不奇怪,结构词本来就对语境有依赖性。

(4)媒介语之外的四种方法加起来适应面高达95%,这个数据用来解除“适应面”的疑虑已经足够了。另外,剩下不得不借助媒介语的词汇越少,对增加使用媒介语的种类就越有利,对实现媒介语的公平也就越有利。

四 各种释义模式对教材生词的动态适应性

上文的讨论是基于词表的,是静态的。教材生词表当然不会完全按照释义模式的优先顺序和基础顺序出词条。具体到教材编写,情况又会是怎样呢?

我们选取了北京大学出版社2004年出版的一本基础汉语教材《新标准汉语教程》(第一册),该教材零起点,初级上上半段适用,包括10课的语音课,一共20课,最后一课是测验,生词共计441个,相当于甲级词(1033)的42.69%。我们把这些生词分课输入计算机,对每一个生词适用的释义模式一一进行鉴别。鉴别时考虑两个因素:一是优先性,即尝试首选最佳释义模式;一是可行性,即必须此时此地行得通。符号法、图片法没有先决条件,使用起来跟上文对甲级词的鉴别没什么不同,不必多说。当我们使用漫画和目的语时,释义用词保证是已经出现过的,如果无法实现这一点,同时又不能使用符号法或图片法的,就归入媒介语释义法。例如该教材第一课有17个生词,这些词可以分为5类:

符号释义法:吗

图片释义法:爸爸、弟弟、哥哥、姐姐、老师、妈妈、妹妹、你、他们、身体、同事、同学

漫画释义法:好

目的语释义法:都

媒介语释义法:很、朋友

下面对这个分类做一个解释。尽管问号不等于“吗”,但用它来表现“吗”表疑问的基本意义,并不比“used at the end of a sentence to make it a general question”(录原书释义)逊色,什么叫“general question”呢? “一般疑问(句)”是什么疑问呢?至于“used at the end of a sentence”,这种解释本来就是多余的,因为谁都不会见到“你身体吗好?你吗身体好?吗你身体好?”之类的句子。称谓词以及“身体”可以用图片释义。接下来就可以用这些称谓词以及“身体、吗”这两个词表现“好”的词义,这时漫画法就派上用场了。至于“都”,尽管是第一课,“都”也可以用汉语释义,因为已经具备了用汉语解释(广义的解释)“都”的条件,因为学生已经获得了一批可以帮助他们理解“都”的词语:

比较棘手的是“很、朋友”,姑且采用媒介语释义法。

按照这样的分析方法对整本书的生词逐个、逐课鉴别,得到了下面的结果:

表2给我们提供了两个重要信息:

1.动态情况跟静态情况有很大的不同

静态情况下,媒介语释义法的使用可以控制在5.13%,而在具体教材中猛增到28.8%,可见其价值也不能轻视——具体操作不会像理论分析那样理想,这也是正常的。

2.动态情况跟静态情况没有本质的区别

针对当前初级教材媒介语释义一花独秀的情况,我们提出多模式的释义主张,静态分析显示:媒介语释义之外的释义模式有广阔的适应面,动态分析的结果也只是量上的差异,而没有本质的不同。即使再保守一点说“必须用媒介语释义法的情况占三分之一”,也仍然是明确强调了图片释义、漫画释义、目的语释义的重要性。

需要指出的是,即使在实际的教材编写中,媒介语释义28.8%的比例也完全能够进一步大幅降低。

首先,上面分析的是初级上上半段的层次,生词量也仅占甲级词的42.69%,在这样一个阶段,以及这样一个生词总量下,超纲词不应该很多,但统计发现,121个难以用非媒介语手段释义的词中,有50个是甲级以外、甚至是高等的词汇。例如:办事、毕业、出版、出差、大量、大型、代表团、单位、担任、改造等。理论上,这些词是应该而且可以推后出现的。如果换掉这些词,就只剩下77个难以用非媒介语手段释义的词汇,仅占该教材词汇总量的17.46%。

其次,在教材编写的时候要重视释义法和词汇的关系,力争使词汇的出现更好地适应释义模式的基础顺序和优先顺序。例如该书“次”见于第11课对话的情景说明(马力和刘新是大学时的同学,一次,在大街上偶然相遇),而在这个教学阶段,像“来、去、吃、喝、看”以及“过”等跟“次”有强烈共现性的词一个都还没有出现,这样就无法使用例句给“次”释义,只好用媒介语释义。再如第19课“我的台球技术还不错呢”,其实“技术”在这里完全没有必要,而且本课上文已经出现了“打得不怎么样”,如果改为“我台球打得很好”,既回避了生词,又有效地重复了补语句式,岂不是更好吗?

根据上面的分析,我们认为,只要增强了释义模式上的选择意识,在词汇选取之初就考虑到释义方法,即使初级阶段的教材,非媒介语不可的情况控制在15%左右应该是很乐观的。随着教学阶段的延伸,例如初级下、中级阶段,媒介语的使用更可以大幅降低至10%、甚至5%以下。当然,这也将增加教材编写的难度,对教材编写提出更“专业”的要求。

五 结 语

1.词汇本身特质的“多样性”以及教学对象本身特质的“多样性”,从根本上决定了生词释义模式的多样性、可行性和必要性。初级阶段的生词释义模式应该是丰富多彩的,“多模式”应是基本面貌,中级阶段是过渡期,高级阶段实现全中文释义。

2.“多模式”应该是教材生词释义的基本原则,是提升教材质量、提升整个汉语教学质量的一个基础性工作。过度依赖媒介语的做法是教材不够成熟的一种表现。

3.“多模式”的实现需要一个观念的改变,即把单一的词频原则改为词频和优先释义模式的双重控制原则。

4.本文的主张可以概括为3个字:多、直、目。

(1)多——多模式全景。在不同教学阶段,因“段”选择释义模式,因“词”选择释义方法。

(2)直——直接法领先。充分利用各种直观的、对学生无预设要求的方法。

汉语教材 篇10

《汉语水平词汇与汉字等级大纲》在序言中指出:“汉语作为母语教学的字词统计与教学顺序是从字到词, 学字难和学词易使对立的也是互补的;对外汉语教学的顺序则是相反的, 是从词到字, 学习者学习汉字和学词语是同事进行的。”也就是说, 国内比较权威的教学法便是词本位的教学法。一直以来, 汉语教学也都是遵循的词本位的教学思路, 即把词作为语言教学的基本单位, 教材设计是先教词, 再教用词造句, 然后教用句子组成的课文。例如在学习“我学习汉语”一句时, 通行的做法是先教“我”, “学习”“汉语”这三个词, 然后再教这三个词所组成的句子, 接着再学习课文。按词本位原则编写的教材, 主体一般分为三部分, 第一部分是中外文对照的词表, 第二部分是课文, 第三部分是用词造句的语法解释部分。

根据吕必松的说法, 对外汉语教学界一直以来推崇的这种词本位的教学法基本上是承袭西方印欧语言教学的思路。印欧语言中词的界限十分明确, 句子的意义是由词的意义组合而成, 词的意义可以认为是句子中最小的意义单位。词本位在教学法在教授英语, 法语, 西班牙语等拉丁语时, 有着功不可没的地位。可是汉语有其自身的特点, 汉语中的词是由汉字组成的, 同时每个汉字往往都有自己自身独立的意义, 照搬西方这种词本位教学法不免有些跛脚。

贾颖曾经在论文中提到外国学生到副食商店买“鸡蛋妈妈”的笑话, 原因是外国留学生学习了“鸡蛋”这个词, 可是却没有学过“鸡”这个词;一个美国留学生查字典认识了“笔记”的意思, 却被“笔”这个似曾相识的字所难住……类似的例子在教学中比比皆是, 究其原因, 就是词本位教学的弊端。词本位教材在表示生词时, 只给词义不给字义, 不考虑词语的构词因素, 不对汉字 (语素) 和构词法进行解释。因此, 外国学生在学习一个生词, 只是从整体上记住了语音和语义, 而并不了解组成词的每个汉字的独立意义。实际上, 字是中国的传统, 汉字构造能力特别强, 基本上认识字就知道词义。可是对外汉语界却把西方语言学词本位理论的方法机械地运用到汉语, 使汉语的教学和研究走了不少弯路。

二、法国字本位教学法与教材

白乐桑先生发现对外汉语教学中词本位教学法的缺点与不足后, (1997年) 曾对国内汉语教材提出尖锐的批评, 指出“大部分教材没有抓住汉语教学中最根本的问题 (即怎样处理‘字’这一语言教学单位) , 可以认为对外汉语教学仍然处在滞后状态。”在意识到汉语自身的独特性, 以及照搬西方教学方法的弊端滞后, 汉语教学界开始提出一种与词本位教学法相区别的另一种教学法, 即“字本位教学法”。其中代表性的学者有吕必松先生, 徐通锵先生, 以及白乐桑先生等。关于“字本位”的教学法的解释和定义, 三位学者都有一些细微的差异, 但核心的思想却是不谋而合的。关于“字本位教学法”, 通行的说法是, 将从汉字入手教汉语, 把汉字看作汉语教学的基本单位的教学方法。

字本位教学法可谓是学者们根据汉语本身的特点, 积极探索适合汉语本身规律的教学法的一种尝试。以字本位为指导的研究不断展开, 并且出版了一些实用的教材, 其中最具代表性的便是在法国出版的初级汉语教材《汉语语言文字启蒙》。《汉语语言文字启蒙》是由白乐桑先生与张朋朋先生两位先生编写的, 于1989年在法国出版。该书一问世, 便为法国汉语教学界广泛接受, 第一年销售量为五千册, 历经十年, 持续不衰, 并呈稳定上升趋势, 现在年销售量为两万五千册, 在法国任何一部汉语教材都几乎无法与之抗衡。

《汉语语言文字启蒙》最突出的特点就是其所标榜的“字本位”原则。作者在教材简介中就明确指出:“本教材在总体设计上力图体现汉语字与词关系这一特点, 循汉语之本来面目进行教学, 故本教材可称为‘字本位教学法’。作者使用此法曾有多年的时间, 教学效果事半功倍。”纵观《汉语语言文字启蒙》这本教材, 无疑整本书都是贯彻着“字本位”这样一个原则的。

《汉语语言文字启蒙》的“字本位”原则首先体现在教材的课文的设置和体例上。该教材一共分为四个大的单元, 除了第一个单元有两课外, 其他的三个单元均由六篇课文组成。各课的体例基本上是:课文→词表→字表→书写→注释→运用→文化。从教材各单元的排列顺序看, 是“文→句→词→字”, 而实际的教学顺序则刚好相反, 是“字→词→句→文”, 作者以“字”为汉语的基本结构单位, 在字表中有每一个字的跟随式笔画序列字, 在正文中有手写体课文字帖, 另外, 在字的扩展中, 通过字与字的组合, 让学生在学会一个一个词语的同时, 学会词语的组合原则和掌握语义的聚合群, 在有限的汉字基础上进行开放式扩展词语的能力, 以及能动地把握汉语语义的能力, 力求学生做到在不同的语境下仍能凭借本原字识词辨义。《汉语语言文字启蒙》教材的“字本位”原则还体现在教材中的“汉字偏旁表”和“400字字表”。“汉字偏旁表”是作者从现代字典部首中选择排列的92个有意义的偏旁, 用语法逐一说明这些偏旁所表示的语义类别。“400字字表”中93.5%的汉字 (即374个汉字) 属于《汉字等级大纲》的甲级汉字, 教材的用字限制在这400个汉字之内。

三、谈谈“字本位”与“词本位”的矛盾

《汉语水平词汇与汉字等级大纲》是我国对外汉语教学总体设计、教材编写、课堂教学和成绩测试的重要依据, 是一种规范性的水平大纲。《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中收有汉字2905个, 词语8822条。总的感觉汉字的数量基本上是合适的, 可是词汇量似乎少了一点儿。姜德梧曾做过一个研究, 发现现代汉语词语中的汉字的构词率大于6.53。也就是说, 如果《大纲》中收录了3000个左右的汉字, 那么相应的应该收录10000—12000个词较为合适。由于汉语是以汉字为书写单位, 汉字的构词能力很强, 在阅读中遇到一个生词, 一般都会根据上下文的含义, 以及汉字的偏旁部首构词规律, 猜出生词的大概含义, 而不会在根本上影响我们的阅读和理解。所以掌握10000—12000个常用词和3000个左右的汉字, 对一般交际和阅读来说都不会有很大的问题。可是《大纲》以“词”为教学出发点, “字”则处于从属地位, 汉字的利用率很低, 因为为了词的常用性, 就不能考虑学习汉字的数量问题。相反, 如果以“字”为教学起点, 就会注重字的复现率和构词能力, 汉字的利用率自然会提高。可是, 在照顾汉字的同时, 词自然就会被忽略, 很多常用的词就会不可避免地被忽略。这样便出现了“字本位”与“词本位”的矛盾。

国内学者比较偏爱的方式是运用“词本位”的做法, 不可否认的是“词本位”确实在汉语教学中取得了很大的成效。可是学生在学习汉字时的为难情绪却一直存在, 汉字学习滞后的问题一直难以克服。可是《大纲》中列出了800个甲级汉字, 有学者认为, 让学生在一年时间学会800个汉字并非难事, 可是, 在国外的汉语教学这个指标是很难达到的, 主要是学时太少, 学生接触汉字的机会有限。想要外国学生在一年内学会800个汉字加上1000个词, 算是一个十分艰巨而沉重的任务。

虽然我们不能说《汉语语言文字启蒙》能从根本上解决汉字难学的问题, 可是这本教材极大的降低了学生学习汉字的难度。在编著该教材以前, 法国教育部汉语教育研究小组的一个重要研究课题就是确定汉语最基本常用字的字数, 这些汉语教育工作者以自身的学习经验为依据, 确认在汉语学习中400个字是一个界限, 是最初级的一个坎儿, 并以此作为初级教学的基础, 编写教材、进行教学和考核。《汉语语言文字启蒙》将800个汉字压缩到400汉字, 极大的降低了汉字的难度。不仅如此, 《汉语语言文字启蒙》在控制字数的前提下, 将原来被动的因词而记字的顺序转变为主动的因字而组词的过程, 结构单位由小到大, 字字累加, 一个字从语义上能够与几个词发生联系, 使字的记忆变成一种在理解基础上扩展时的能动过程。

在降低汉字难度的同时, 《汉语语言文字启蒙》并没有忽视词语的重要性。400个基础的汉字组成了1568个词, 其中543个词是甲级词汇, 占《大纲》中所列甲级词汇的50%以上, 另外484个词为乙丙丁级词汇。可是剩下的559个词都属于超纲词汇。虽然王若江有文章来分析这些超纲词汇, 并且认为这些超纲词并非真正的超纲词, 而且指出了《大纲》在选词上的局限。可是这三分之一的超纲词, 无论如何都算是“字本位”教材的一个弊病。这一弊病的出现又一次印证了“字本位”和“词本位”的矛盾。

《汉语语言文字启蒙》给我们提供了一种新的教材编写的思路, 即“字本位”的方法。可是无论是“字本位”还是“词本位”的教材都有其自身的优势和不足。想要解决“字本位”和“词本位”之间的矛盾, 还需要后来的学者和研究者的不断努力和探索。

参考文献

[1]姜德梧.关于《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的思考[J].世界汉语教学, 2004, (1) .

[2]王若江.由法国“字本位”汉语教材引发的思考[J].世界汉语教学, 2000, (3) .

[3]王若江.对法国汉语教材的在认识[J].汉语学习, 2004, (12) .

[4]国家汉办汉语水平考试部.汉语水平词汇与等级大纲[M].北京:北京语言学院出版社, 1992.

[5]张朋朋.词本位教学法和字本位教学法的比较[J].世界汉语教学, 1992.

[6]施正宇.词·语素·汉字教学初探[J].世界汉语教学, 2008.

[7]贾颖.字本位与对外汉语词汇教学[J].汉语学习, 2001.