对外汉语专业对外汉语教师语言

对外汉语专业对外汉语教师语言（共8篇）

篇1：对外汉语专业对外汉语教师语言

对外汉语教师——语言

语言在本质上是口头的。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，书面语言的产生远远落后于口头语言，它最初只是以文字形式对口头语言的记录。书面语言产生以后虽然也有自身的发展，逐渐形成了自己的特点，并且反过来影响口头语言，但是书面语言毕竟不能脱离口头语言。况且并不是所有的人都掌握书面语言。有些民族至今还没有记录自己语言的文字，就更谈不上掌握书面语言；即使有很发达的书面语言的民族，有的还有大量的文盲，文盲不等于没有语言，人们学习第二语言，有的只学习口头语言，不学习书面语言，或者以学习口头语言为主，把学习书面语言放在次要的地位。因此我们在讨论语言问题的时候，首先要着眼于口头语言。

因为语言在本质上是口头的，所以可以说语言都是以声音表示意义的。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，从语言的角度说，不存在没有声音的意义，也不存在不包含意义的声音，不包含意义的声音对语言毫无价值。在语言形成的过程中，以什么样的声音代表什么样的意义，并没有客观必然性，而是由一定的社会集团的成员在共同的劳动、生活和交往中约定俗成的。一旦约定俗成，就成为相对稳定的形式，任何个人都不能随意改变。所谓相对稳的形式，就是在语言发展的一定的阶段上，一定的意义要用一定的声音来表示，一定的声音八代表—定的意义，声音和意义之间有固定的对应关系。

无论是词还是句子，都是一定的语音和一定的意义的结合，都是音义结合体。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，音和义是不可分割的，离开了语音，意义就无从表达，离开了意义，语音就无以依附。音和义又是一一对应的，一定的意义只能用与其相对应的语音形式来表示，决不能任意用别的语音形式宋代替。所以说．语音是语言的物质外壳。这里所说的音和义的—一对应，指的是一定的“音”总有一定的“义”与之相对应，反之亦然，并不是说一个“音”只能和一个“义”相对应。实际上，“音”和“义”之间往往是“一对多”的关系，即—个“音”往往表示多个“义”，一个“义”往往可以用多个“音”表示。例如“同音词”和“多义词”都是“一对多”。当然，这些也都是约定俗成的，而不是任意的。“音”和“义”的这种“一对多”的关系反映厂语言蛇概括性特征和节约性原则。

在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，词和句子虽然都表示一定的意义，但是词只能表示概念(词义)，而句子所表示的是概念与概念之间的关系，例如，上面例子中的“wǒ，hē，chá”这三个词所表示的部是具体的概念，而“wǒ hē chá。”这个句子所表示的是这三个慨念之间的关系，所以词和句子所表示的意义属于不同层面上的意义。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，为了区别这两种不同的意义，我们把词所表示的意义叫做“同义”，把同以上的语言单位所表示的意义叫做“语义”。

对外汉语教师——语言的组织方式

在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，广义的音父结合也包括形式结构与语义结构的结合。这里所说的形式结构，指的是词与词的结合形式和词与词结合后的语音形式。

词与词的结合形式就是一个词组或句子由哪些词组成，什么词在前，什么词在后。词是一种音义结合体，因此词与词的结合也包括词与词的语音形式的结合。但是词与词结合后的语音形式并不是词与词的语音形式的简单加合。

在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，语言的语音形式除了词的语音形式以外，最重要的就是句调和句子中的逻辑重音。

句调是句子的主要标志。带有句调的言语现象哪怕只用了一个词，也是一个句子；不带句调的言语现象无论由多少词组成也不是句子。

逻辑重音用于区别句子的意义，突出句子的信息焦点。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，由同样的词组成的句子，如果逻辑重音不同，所表达的意义也往往不同。例如“wǒ hē chá。”这个句子可以有不同的逻辑重音，逻辑重音不同，句子的信息焦点也不同。如果逻辑重音在wǒ，回答的问题是“谁喝茶？如果逻辑重音在hē，回答的问题是“你喝不喝茶?”如果逻辑重音在chá，回答的问题是“你喝什么?”又如在“我去上海。”这个句子中，如果逻辑重音在“我”，回答的问题是“谁去上海”；如果逻辑重音在“去”，回答的问题是“你去不去上海?”；如果逻辑重音在“上海”，回答的问题是“你去哪儿？”。可见，逻辑重音所在，也就是句子的信息焦点所在。

在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，形式结构不同，语义关系也不同。例如．“wǒ hē chá。”这个句子的语义结构是“施一动一受”；“chá wǒ hē。”这个句子的语义结构是“受一施一动”。这说明，形式结构和语义结构是一一对应的，一定的语义结构要用一定的形式结构来表示，一定的形式结构只能表示一定的语义结构，这就是形式结构和语义结构的结合，也可以说是形式结构和语义结构的统一。我们说形式结构和语义结构是一一对应的，指的是一种形式结构必然有与其相对应的语义结构，一种语义结构必然有与其相对应的形式结构。而不是说一种形式结构只能有一种语义结构与它相对应，—种语义结构只能有一种形式结构与它相对应。在对外汉语教师的培训课程中，老师告诉我们，实际上，就象“音”和“义”的关系往往是“—对多”的关系一样，形式结构和语义结构也常常是“一对多”的关系。也就是说，一种形式结构有可能表示多种语义结构，一种语义结构也可以用多种形式结构来表示。例如，“考物理、考大学、考研究生、考老师”等，形式结构相同，语义结构却不同。“因为交通不方便，所以我们不常常见面。”“交通不方便，我们不经常见面。”形式结构不同，语义结构却一样。形式结构和语义结构的这种“—对多”的关系反映了语法的概括性特征和语言的节约性原则。

篇2：对外汉语专业对外汉语教师语言

一．第一阶段

（1）基本语序：主语+谓语+宾语：我学习汉语。/ 我很忙。（2）“是”字句

（一）：我是学生，我不是老师。

（3）“是”字句

（二）：这本书是我的。/ 这本书是新的。

（4）“有”字句：我有汉语书，没有英语书。

（5）形容词谓语句：我很忙，他不忙。

（6）动词谓语句：我学习汉语，不学习英语。

（7）名词谓语句：我北京人，他不是北京人。/ 现在八点十分，不是九点十分。（8）主谓谓语句：我身体很好。/ 他学习很努力。

（9）双宾语动词谓语句：老师教我们汉语。/ 我问老师一个问题。（10）用“吗”的疑问句：你是学生吗？/ 你忙吗？（11）用疑问代词的疑问句（不能用“吗”）：他是谁？/ 这是什么书？/ 你去哪儿？（12）正反疑问句：1。你是不是中国人？/ 你去不去商店？/ 你忙不忙？

2．你是中国人不是？/ 你有没有词典？/ 你有词典没有？

（13）用“还是”的选择疑问句：你喝咖啡还是啤酒？/ 你去商店还是（去）书店？（14）用“几”和“多少”的疑问句：你有几本书？/ 这本书多少钱？（15）用“------，好吗？”提问：我们去商店，好吗？

（16）定语：1．的+名词：

这是我的书，那是王老师的书。（领属关系）

2．不用“的”：这是中文书。/ 他是汉语老师。（说明性质）

他是我爸爸。/ 那是我们学校。（亲属或单位）

3． 数量词、指示代词作定语：他有一个中国朋友。/ 这本词典很好。/（17）状语：1．副词作状语：我常去商店。

2．双音节形容词作状语（常用“地”）：我们努力（地）学习汉语。3．单音节形容词作状语（不用“地”）：你快走！/ 我要多听多说。4．介词短语作状语：我在中国学习。/ 我在他那儿看电视。/

我从美国来。/ 我跟他一起去商店。/

（18）表示存在的“在”、“有”、“是”：

1．人 / 事物+在+处所：他在学校。/ 我的本子在老师那儿。

2．处所+有+人 / 事物：教室里有三个人。/ 教室前边有一个图书馆。3．处所+是+人 / 事物：教室里是留学生。/ 教室前边是一个图书馆（19）程度补语：动词+得 / 不 + 形容词

1．动词后没有宾语：他学汉语，他学得很好。你学得好不好？ 2．动词后有宾语的三种形式：他学汉语学得很好。（重复动词）

汉语他学得很好。（宾语提前）

他汉语学得很好。（宾语提前）（20）称数法：1。十进法

2。钱的计算

（21）年、月、日、星期、时的顺序

（22）能愿动词：想、要；会、能、可以；应该、必须

（23）方位词：上、下、里、外、前、后、左、右、东、西、南、北（边、面）（24）量词：个、本、张、把、件、节、口、篇、位、些、公里；

元（块）、角（毛）、分；

点（钟）、刻、分

（25）连词：和、跟、或者、还是----// 介词：在、从、跟、给、往、向、对 二．第二阶段（1）动态助词“了”：动词+了（表示动作完成）：

1．昨天我去了书店，他没有去书店。（过去：动作已经完成）

2．明天我吃了早饭去书店。

（将来：动作1完成后将会出现动作2）3．每天我吃了早饭就去学校。

（平时：动作1完成后出现动作2）

（2）语气助词“了”

（一）：句子+了（“了”在句尾，表示事情已经发生）：

1．现在他去书店买书了。

2．昨天你去书店了没有？（正反问）

（3）语气助词“了”

（二）：名词 / 形容词 / 句子+了（表示变化）：

1．春天了，天气暖和了。

2．他现在是大学生了，可以独立生活了。（4）表示很快会发生：“要---了、就要---了、快---了、快要---了”：

1．要下雨了。/ 新年快到了。/ 汽车快要开了。2．我明天就要（*快要）回国了。（“快要”前不能用时间词语）

（5）动态助词“了”+ 数量词 + 语气助词“了”（可能继续，或不再继续）：

1．我学汉语学了一年了，我还要学一年。

2．我学汉语学了一年了，现在不学了。// 我已经写了回信了。

（6）动态助词“着”：动词+着（表示动作或状态的持续）：

1．外边下着雨，刮着风。

（动作的持续）

2．教室里的窗开着，门关着。（状态的持续）

（7）动态助词“过”：动词+过（表示过去的经历）：

我去过日本，没有去过美国。/ 你去过北京没有？（正反问）（8）表示动作的进行：“在、正、呢、在---呢、正（在）---呢、---着---呢”：

他在看书（呢）。/ 他正看书呢。/ 他看书呢。/ 外边（在/正）下着雨（呢）。（9）连动句（有两个以上的动词）：

昨天他去书店买了一本书。（“了”在最后一个动词的后面）

（10）兼语句：第一个动词是表示要求、命令的“请、让、叫”等：

A请 / 让 / 叫 B + 动词

我请他来。/ 老师让学生写作文。/ 爸爸叫儿子去买东西。

动词：懂、见、完、到、开、上、给、在、成

（11）结果补语：动词+＜

形容词：对、错、好、清楚------

1．这篇课文我看懂了，那篇课文我没看懂。（动词）

2．这个字我写对了，那个字我没写对。

（形容词）（12）简单趋向补语：

由一个趋向动词充当：上、下、进、出、回、过、起、来、去。动词后有宾语，趋向补语是“来 / 去”：

1．宾语是处所词语：动词+处所词语+来 / 去。

明天他回北京来。// 刚才他进图书馆去了。2．宾语是事物词语，有两种形式：

* 表示完成：动词+来 / 去+事物词语。昨天我借来一本书。// 他拿去了那支笔。

* 表示将来或要求：动词+事物词语+来 / 去。

明天去他家，我会带礼物去。// 客人已经来了，你快倒茶来！

（13）复合趋向补语：动词+上、下、进、出、回、过、起 + 来/去： 1．处所宾语应该在“来/去”前：他走回家去了。

2．表示完成，事物宾语前有数量词，一般有两种形式：

他拿出来（了）一本书。//

他拿出（了）一本书来。

3．表示完成，事物宾语前没有数量词：他拿出书来（了）。

4．表示将来或要求：明天他会买回（一斤）米来。// 你拿出书来！

（14）可能补语（表示能力或可能）：动词+得/不+结果补语 / 趋向补语：

1．这本书我看得懂 // 这个字我看不清楚 // 这个包放得下10本书吗？

2．他们明天回得来，我们明天回不来。

你病了，不能出去。（禁止）

// 我知道，但是不能说出来。

比较＜

外边在下大雨，我没有伞，出不去。// 我知道，但是说不出来。（15）时量补语：动词+时量补语（动作持续多长时间）：

1．持续性动词有三种形式：我学汉语学了一年。

（重复动词）

我学了一年（的）汉语。（动词+时间+宾语）

汉语≒我学了一年。

（宾语提前）

2．非持续性动词的形式：

他离开中国一年了。

（动词+宾语+时间）3．宾语是人称代词的形式：我等他等了十分钟。/ 我等了他十分钟。4．副词或能愿动词在重复的动词前：我学汉语只（要）学一年。

（16）动量补语：动词+动量词“次、遍、下---”：

1．动词+动量词+事物宾语：我看了一次电影。/ 他看了一遍课文。2．动词+人称代词宾语+动量词：昨天，我找了他三次。

（17）用“比”字句表示比较：

1．A比B+形容词：我比他高。/ 我不比他高。

2．A比B更 / 还+形容词 / 心理、认知类动词（喜欢、觉得、认识---）： 我很高，他比我更 / 还高。

我喜欢锻炼，他比我更 / 还喜欢锻炼。

3．A比B+形容词+数量 // 一点/一些 // 得多/多了： 我比他高五公分 //一点/一些 //得多/多了。

4．A比B早 / 晚 // 多 / 少+动词+数量：

我比他早来五分钟。/ 我比他多学了三篇课文。

5．A比B+动词+程度补语，有两种形式：

我比他来得早（一点/一些 //得多/多了）。

我来得比他早（一点/一些 //得多/多了）。

（18）用“A跟B（不）一样+（形容词）”表示比较：我跟他（不）一样高。（19）用“A有（没有）B这么/那么+形容词”表示比较：

他有我这么高。/ 我没有他（那么）高。

（20）“把”字句：

1．形式：主语+把+宾语（受事）+动词+其他成分

2．语义（致使）：说明移动、变化、产生的结果

例：我关了门——我把门关了。

3．动词+“了”、“结果补语”、“趋向补语”、“宾语”等，不能用可能补语。

我把门关了。/ 我把作业做完了。/ 你把箱子拿上来。/ 你把这本书给他。

4．宾语一般是确指的、双方都知道的：你把这本书（*一本书）给他。

5．能愿动词 / 否定词 / 时间副词在“把”的前边：

我要（没）（已经）把这本书给他。

6．动词后有结果补语“在、到、给、成、作”，一般要用“把”字句：

我把汽车停在学校门口。/ 我把汽车停到学校门口。/ 我把书还给老师。

我把这本英文书翻译成中文。/ 王老师把学生看作是自己的孩子。（21）被动句：

1．“被”字句：主语（受事）+被 / 让 / 叫 +宾语（施事）+动词+其他成分

我的词典被（他）借走了。

（有时施事可以不出现）

我的词典被人借走了。

（有时用“人”，表示不易或无法说明的施事者）

2．意义上的被动句（无标志）：

信写好了。// 练习做完了。（22）存现句：处所+动词+名词

1．表示存在：墙上有（挂着）一幅画。

2．表示出现：前边来了一个人。

3．表示消失：停车场上开走了一辆车。（23）结构助词“的”

（二）作定语：动词 / 动词词组 / 主谓词组+的+名词：

这是我买的书。/ 看电影的人很多。/ 这是我们学习的教室。（24）结构助词“地”：

1．双音节形容词作状语，一般要用“地”：他高兴地说：“小王要来北京了。” 2．单音节形容词作状语，一般不用“地”：你快走！3．形容词前有程度副词，一般要用“地”：他们很认真地学习。（25）“是---的”

（一）：

强调已经发生的动作的时间、地点、方式等：

他是昨天来的。/ 他是从北京来的。/ 他是坐飞机来的。（26）动词重叠：

1．形式：单音节：AA

双音节：ABAB

2．语义：短时、尝试、反复、轻松

3．还没有发生，单音节动词之间可用“一”：这个问题，我要想

（一）想。

4．已经发生，单 / 双音节动词之间要用“了”：这个问题，我昨天想了想。

5．双音节动词之间不能用“一”：这个问题，我们要研究（*一）研究。

6．表示“正在”的意思，动词不能重叠：他正在听（*听听）音乐。（27）形容词重叠：

1．单音节：AA

// 双音节：ABAB 2．双音节形容词重叠作状语，后边常用“地”：你应该认认真真地学习。3．单音节形容词重叠作状语，“地”可有可无：你慢慢（地）说。4．重叠的形容词前不能用“很”：他把房间打扫得干干净净（*很干干净净）。5．单 / 双音节形容词重叠作定语，或单独作谓语，后边要用“的”：

一双大大的眼睛 / 一本干干净净的书 / 他的脸红红的 /他们都高高兴兴的。（28）名词重叠：我年年都来中国。// 家家都有电视机。

（29）量词重叠：个个学生都很努力。// 他次次都骑自行车来。（30）数量词重叠：

1．ABAB（表示方式）：老师把生词一个一个写在黑板上。2．一BB（表示很多）：一辆辆汽车开过去。

（31）指示代词“每”：

1．常用“每---都---”的说法：我每天都锻炼。

2．“每”+量词+名词（人、家、年、月、日、天等除外）：每个学校 / 每张纸

（32）序数：第一 / 第二次 / 第十课 / 第六教学大楼

（33）概数：

1．相邻的数目：我有三、四本词典。

2．用“几”表示不确定的数目：他有几十本词典。

3．用“多”表示不确定的零数： 数词后是“0”：---多+量词：三十多斤

数词是“1~9”：---量词+多：三斤多（34）分数和百分数：二分之一

// 百分之八十

（35）倍数：三的五倍是十五

// 十五是三的五倍

（一倍、两倍）（36）“就”和“才”的区别：

1．“就”表示早、快：学校八点钟上课，他七点半就来了。

2．“才”表示晚、慢：学校八点钟上课，他八点半才来。

（37）“又”和“再”的区别：

1．表示“过去”重复用“又”：他前天来了，昨天又来了。

2，表示“将来”重复用“再”：今天我来了，明天我要再来。（还要来）

3．表示“有规律”地重复：明天又是星期天了。// 明天他又要来。

（38）副词“就”强调正是如此：

A：你是王华吗？B：我就是。//

A：你住在哪儿？B：我就住在这个宾馆。（39）“有一点儿”和“一点儿”的区别：

1．有一点儿+形容词（有“不如意”的意思）：这本书很好，可是有一点儿贵。2．有一点儿+动词：他们想去公园，我也有一点儿想去。3．动词+一点儿（宾语）：明天我要去商店买一点儿东西。4．形容词+一点儿（比较）：昨天20度，今天冷一点儿。

（40）一A比一A + 形容词/动词：天气一天比一天热了。/ 他一次比一次说得好。（41）“从---起”和“从---到---”，表示时间或地点：

1．从今天起，我们学习第十课。// 从下一站起，还有两站就是上海图书馆。

2．从六月到八月是夏天。// 从这儿到那儿很远。（42）越---越---：

1．同一个主语：风越刮越大。

2．主语不同：

老师越说，我越不明白。（43）越来越---：

1．冬天到了，天气越来越冷了。

2．我越来越喜欢音乐了。（心理、认知类动词）

（44）一---就---（第一个动作发生后，第二个动作马上发生）：

1．同一个主语：我一下课就回家。

2．主语不同：

老师一说，我就明白了。（45）除了---以外：

1．表示加合：他除了学汉语以外，还学英语。/ 除了他以外，我们也去过北京。2．表示排除：除了他以外，我们都去过北京。

(46）量词：包、杯、倍、遍、层、场、次、袋、度、封、辆、米、亩、匹、片、瓶、圈、台、条、下（儿）、只、种、座（47）复句：

因为---所以---

虽然---但是---

一---就---

篇3：认知语言学与对外汉语教学

一、意识焦点

一些认知语言学家认为, 人的交际过程是一个表达———接受的过程, 如下:

上面是一个用来表示甲乙两个人在交际过程中表达和接受的示意图。图中展示了甲将其大脑中的A用B再通过外部世界的传达给乙, 而B//正是乙接受的结果。在这一过程中, A、B//都是精神意识内容, 而且是同质不同一的, 是一种物质形式。具体来说, 甲想要将A (精神意识内容) 这一信息传达给乙, 就需要借助一个和此精神意识内容相关的并且可以外化的精神意识内容即B (我们知道, 精神意识内容分为可外化和不可外化两大类。) , 这一外化过程实际是一个心理过程, 外化的结果就是形成了声音等实实在在的物质形式, 通过外部世界的传播到达乙对乙形成一个刺激, 激活了乙大脑中的同B同质但不同一并且是可外化的精神意识内容, 由在乙脑中产生一系列的心理作用最终形成了, 至此, 这一表达和接受的过程就告一段落。

这一过程中, 甲和乙似乎是在什么都没传递的情况下完成了一个传递过程, 毕竟精神意识内容是不可能从甲的大脑中直接搬迁到乙的大脑中, 那么, 究竟是什么被表达了, 什么被接受了呢?我们说是意识焦点。意识焦点又是什么?认知语言学的经验主义观认为语义以概念为基础, 词汇或言语的意义是说话人和听话人脑中被激活的概念, 概念的形成植根于普遍的具体体验特别是空间体验, 这种体验制约着人对心理世界的隐喻性建构。词义的建立, 必须参照百科全书式的概念内容和人对这一内容的识解。简单的说就是说话人和听话人在语言交际过程中, 他们大脑中被激活的东西就是意识焦点, 一连串意识焦点就构成了一个概念。在这一表达和接受的过程中, 甲将自己精神意识世界中的一连串意识焦点通过心理机制转化成B然后通过发音器官在外部世界形成 (物质形式) , 再由外部世界传递到乙的接受器官, 然后在乙的大脑中通过一系列的心理活动把相关的意识焦点照亮, 最终在乙脑中构建起了与甲大脑中的A相关。表达和接受能在意识焦点的作用下完成还有一个重要原因是这里的A和这两个精神意识内容是先期存在的 (这是由于甲乙同处于同一外部世界并使用相近的感觉器官来内化外部世界) 。总而言之, 我们在交际过程中, 在思考问题过程中, 即在使用语言的所有行为中, 意识焦点都起着不可替代的作用。

这一观点就为我们的教学指明了方向。我们知道留学生的意识焦点是先期存在的, 所以我们的任务就是要激活这些焦点。

二、意象图式

我们知道意识焦点是概念的构成要素, 一连串的焦点就可以在人脑中形成一个概念, 这一连串的意识焦点就构成了认知语言学家们所说的意象图式。意象图式最早由Johnson于1987年在《心中之身》中提出。Johnson (1987:23) 把意象图式描述为在人们与外界互相感知互相作用的过程中, 不断反复出现的、赋予我们经验一致性结构的动态性模式。他强调指出, 在图式前添加“意象”的目的, 是为了区别于心理学中的图式理论;认知语言学研究的图式是以空间结构为基础, 来自人本身与外界互动的基本感觉、运动经验。随后, Lakoff (1987:267) 也对意象图式作了相似的陈述。Lakoff将意象图式定义为“相对简单的、在我们的日常身体体验中反复出现的结构, 如容器、路径、连接、动力、平衡, 或如某种空间方位或关系:上—下、前—后、部分—整体、中心—边缘”。这种认知结构建立在对事物之间基本关系的认知基础上, 是人类经验和理解中的一种抽象关系和具体意象。人的经验和知识是建立在这些基本结构和关系之上的。意象图式脱离了具体的、丰富的形象, 它建立在丰富具体意象之上, 归纳概括了众多不同物体、状态、行为事件的普遍特点, 帮助我们理解抽象概念并指导推理, 形成有形体的想像式理解。如脸的意象, 我们说千人千面, 可见每张脸都有不同于他人的独特性, 而脸的意象图式却非常简单, 仅由代表脸盘、眼睛、鼻子和嘴巴的几条曲线组成。如果人大脑中拥有“狗”这个意象图式, 那么便会在大脑中形成这样的概念:狗身上有毛、有四条腿等。当遇到了该范畴的陌生成员时, 即使分辨不出它到底属于哪个种类名称是什么, 也会认定它与划定的典型成员具有相似性。

这样看来, 交际过程中意识焦点所起的作用最终还是要映射在意象图式上, 我们在教学过程中激活意识焦点其实是在激活意象图式。

三、意象图式的作用

意象图式是形成语义结构的基本途径, 是语义结构的认知基础。意象图式可以为语义结构和句法结构提供充分的认知心理上的依据和解释。缑瑞隆讨论了意象图式理论在对外汉语中的作用, 主要体现在四个方面:说明语义发展、说明词的用法差异、量词教学、说明同义句式。

例如在阐述说明语义发展这一作用时, 作者以“张”为例。“张”的本意是“施弓也”, 它是怎么变成量词的呢?弓的构型要件有两个:弓背和弓弦。人射箭时, 弓背和弓弦形成一个“面”。当射箭时弓弦后拉, 这个“面”变大时, 就使“张”发展出“张开”的意义。当人们计量弓的时候, 也以这个视觉显著具有动态特征的“面”为核心, 用“张”来计量, 从而使“张”又发展出弓的单位的意义。然后再由“弓”发展为其他具有类似“面”的事物 (如“桌、椅、纸”等) 的计量单位。可见, “张”由本义“将弦绷在弓上”到“张开”再到弓的计量单位直至“桌、椅、纸”等事物的量词的发展历程, 其主线索是“面”, 抓住“面”来说明“张”的词义发展, 其他疑问就迎刃而解了。

又如, 在说明词的用法差异时, 缑瑞隆举了这样的例子:留学生常为可以说“车上”“飞机上”而不能说“教室上”“房间上”感到迷惑。从意象的角度看, “房间”、“教室”、“车 (厢) ”、“机 (舱) ”都是“容器”, 但凸显的部分不同。房子总是固定在地面上的, 其视觉突出的部分是由墙、顶构成的立方体, 与人互动的方式是人可以在里边遮风避雨。因此, 与房子这类事物概念搭配的方位词只能用“里”。车、船、飞机之类活动的事物也是立方体, 但其突出的功能是承载并将人或物运到别处。承载功能直接体现在车厢或船 (机) 舱的底部 (平面) 上, 而人与车、船、飞机互动的方式是人位于车厢、船 (机) 舱的底部 (平面) 上面。因此, 人们常说“车上、船上、飞机上”。另外, 车厢、船 (机) 舱又都是可以运动的立方体“容器”, 这在视觉上是显著的, 当人们强调 (凸显) 这种特征时, 又可以说“车里、船里、飞机舱里”。

四、意象图式的建构与运用

对意象图式的运用, 我们这里介绍一种由点到面的方法, 由点式的意象图式入手, 然后教师再给学生介绍与此相关的意象图式, 扩展成一个意象图式网, 这样学生学习起来很容易而且收获颇多。例如, 在教授“沙漠”一词时, 先要告诉学生它的基本义, 我们知道, 与“沙漠”一词相关的意识焦点在学生大脑中是先期存在的, 我们教授的过程实际是在不断激活相关的意识焦点, 然后形成一个简单的点式的意象图式, 之后, 我们还要告诉留学生, 我们还常常说“文化沙漠”、“精神沙漠”、“爱情沙漠”等等, 这些都是与“沙漠”相关的意象图式, 我们要教给学生的不仅仅是“沙漠”, 还有这些相关意象图式, 要在学生大脑中建立起一个意象图式网, 这张网是由相关信息联系而成的, 所以, 建构过程不难, 也就是说, 学生学的过程很容易, 在网构建成功后, 学生在交际时, 一旦其中一点被激活, 其它部分也相应被激活, 所以, 学生在交际过程中也会因信息丰富而感觉很轻松。这样, 我们的教学就会事半功倍了。

运用意象图式理论指导我们的教学, 总结起来有两步:

第一, 激活学生原有的意象图式;

第二, 由点到面, 教给学生一个意象图式网而不是一个孤立的知识点。

我们发现认知语言学在探讨语言结构的成因和用法的理据方面独显魅力。很多东西还有待我们继续研究, 学以致用。

参考文献

[1].卢植认知与语言:认知语言学引论上海外语教育出版社.

[2].黄锦章对外汉语教学中的理论和方法北京大学出版社.

篇4：对外汉语教师的课堂教学语言浅析

关键词：对外汉语 课堂教学语言 特点 原则

引言

在将汉语作为目的语来学习的第二语言教学课堂上，教学语言作为重要的课堂工具扮演了不可忽视的角色，它贯穿了整个教学过程，对最终教学质量的评估有着直接的影响。各项教学内容的顺利传达都依赖于教学语言的得当运用，可以说，教学语言是构成教师与学生之间沟通的桥梁，同时也是教师信息传达与学生信息反馈之间的重要媒介。因此，一名对外汉语教师对课堂语言的掌控与运用能力是不可忽视的。我们阅读各方资料后发现，过去针对课堂语言的研究并不是很多，二十世纪以后有一些学者关注并研究了这一问题，并提出了不少值得采纳的真知灼见。

本文也将回顾与分析各家观点，并努力在此提出一些新的观点，供以讨论。

文中所举的例子皆是取自本学期试讲的《吃葡萄》一课。[1]

一、对外汉语课堂教学语言的分类

从定义上来讲，对外汉语课堂教学语言就狭义来说，专指教学时使用的有声口语，就广义来说它除了有声口语，还包括课堂板书、面部及肢体语言。教学时，教师口中的有声语言往往被认为是最不可或缺的方式，但事实上，板书以及体态语言的运用也是课堂教学过程中十分重要的部分。每一种方式都凭借其独特之处发挥着自己不可替代的作用。

（一）有声口语

有声口语又可以分为单向传递用语和双向交流用语。

1.单项传递用语

顾名思义，就是由教师发出语言信息，再由学生接收教师发出的语言信息而没有语言反馈的教师课堂语言。一是教师对课堂教学各个环节组织与连接时用到的特定的语句和为了安排学生进行语言练习和训练而发出的各种要求和命令，固有的内容和句式比例大，多采用祈使语气。例如，在教材《吃葡萄》一课的学习中老师会说：

“请将书打开到第66页。”

“下面我们将进行生词部分的学习。”

一是教师在对学生进行语音、词汇、语法、文字的各方面讲解中所使用的语言。例如老师会说：

“‘许多是一个数词，表示数量多，多用于书面。”

这种方式也是学生从教师处获得知识的主要方式。

2.双向交流用语

与单向传递用语不同，双向交流用语是由教师（学生）发出语言信息，再由学生（老师）接受老师（学生）发出的语言信息并给与发出者回馈的课堂语言。双向交流的形式多种多样：可以是课堂当中教师与学生的交谈，可以是双方就某一问题的讨论、对答，也可以是设置情境的游戏、合作与沟通。教师与学习者形成一种双向平等的互动关系，而这种形式的交流由于是在一种轻松、自然、活泼却又是教师控制下的井然有序的气氛中，所以特别有利于培养学习者的言语交际能力，充分调动起学习者参与的积极性。例如，在课堂上，老师询问学生：

“同学们喜欢吃什么水果？”

学生回答有苹果、橘子、葡萄，等等，引出要学习的“葡萄”。这里还包括当教师面对学生传递来的信息所做出的评价性反馈，包括表扬性反馈、鼓励性反馈和批评性反馈。比如，当某名学生问题回答得很好，老师就可以说：

“你真棒！”

或者在学生跃跃欲试又犹豫不决时对他说：

“加油，老师相信你可以。”

而对于批评性反馈，由于它很容易打击到学生参与课堂教学的积极性，所以一般并不提倡使用。

（二）板书语言

板书语言是书面形式的对外汉语课堂教学语言，主要形式是教师将所要学习的知识点罗列在黑板上，学生通过视觉刺激获得信息。与板书语言方式接近的还有运用字句卡片或纸条的方式，这些都是教师教学中最基本的辅助手段。在对外汉语教学课堂上，学习者最好能够将听、看、说等各方面充分调动起来才更有利于增加学习效率，而板书正是可以调动学习者视觉注意以强化和规范教学内容的有效方法。比如教师写板书的过程就是向学生示范笔画笔顺的一个很好的过程，或者当教师写下句子时，可以在视觉上为学生示范汉字不采用分词连写这条原则。所以工整、规范又不失创意与吸引力的高质量板书也是对外汉语教学中不可缺少的具有影响力的一环。例如：

在讲解“半死不活”中的“半A不B”结构时，A和B分别是意义相反的单音节名词，动词或形容词，在板书上就可以用列举的方式由上到下书写，A、B之间再用箭头连接，并在箭头中部标记出来表示处于中间的性质和状态，“半A不B”的意思再明显不过了。

（三）面部及肢体语言

人类的面部表情千变万化，因而能表达不一样的情绪并传达大量的无声信息，运用到对外汉语教学的课堂中，就是面部表情语言。同样，灵活的四肢运动就产生了各异的身体姿态语言、身体位移以及肢体动作语言。在应用心理学领域当中，有着对人的面部表情与肢体动作深入的研究。而对外汉语是一门具有跨学科性质的应用型学科，自然就吸收了关于这方面的理论。面部及肢体语言多是用在教学的最初阶段，因为这一阶段的学习者对目的语——汉语各方面的掌握程度十分有限，为了避免大量学生对母语及中介语的使用，就可以充分发挥体态语言的这种辅助作用，同时也可以使课堂教学的过程灵活多样起来，引领学习者积极参与，更有利于交际能力的培养。例如：

讲到“表情”一词时，老师就可以做出喜怒哀乐等一系列表情，也可以指名学生做各种表情；讲“跳”的意思时，老师可以做出跳的动作，学生就明白了。

二、对外汉语课堂教学语言的特征

从事对外汉语的教师不同于一般的语文老师，他们自身的特点突出。因而他们在对外汉语课堂上使用的语言既与国内的语文课上不同，也与日常生活交际语言不同。它更像是自然语言在特定环境的变体，不仅要满足教师传播知识的需要，更是作为学习者要学习的目的语而存在，因此，对外汉语课堂教学语言就具有了如下的一些独特之处：

（一）可懂性

这一特点的提出，是考虑到对外汉语教师教学的进行，是需要根据其学习者的实际水平及接受能力来分层次分步骤的。也就是说教师所说的语言一定是他所面对的那个程度的学习者可以听得懂的，所以当教师使用课堂教学语言时就相应地有了一定的限制，具体来说，分为以下四个方面：

1.语音的明晰性

汉语有其自身的诸多特点不同于其他语言，将汉语作为目的语的外国留学生很容易因受到母语的影响而发不准汉语的语音，这时就特别需要对外汉语教师做一个明确而标准的示范。尤其汉语的语音，声韵的拼合，四声声调的区别都需要教师有耐心的，清楚地根据学习者的程度予以教授。并且在教授过程中，教师要有意识地放缓语速、适当的突出重点语音或者夸张发音，并尽量避免自然语言中习惯产生的弱化、增音、脱落等现象，将学习者语音上的基础打扎实。

2.词汇的同步性

要想使课堂语言被外国学生所理解，对外汉语教师对将要使用的词汇的恰当选择是必要的。如果在教学时，教师不考虑学习者的学习程度而对零基础的学习者使用了高难度词汇进行教学，那么对学习者来说无异于是在听天书，而对教学者来说教学进度将举步维艰；反之，如果教师在课堂上对那些汉语掌握程度高的学习者依然运用初级的简单词汇，则无异于这些学习者汉语水平的提高。所以，教师教学时对教学词汇的选择和运用是受到限制的，最好是可以与学习者的程度保持同步或略超出一些，这将会大大促进其教学的质量和效率。应当先教给学习者最基本最常用的基础词汇，然后随着词汇量的增加，以旧词构新词，以旧词带新词，这样教师就可以做到尽量不使用或少使用母语及中介语而使用目的语教学的目的了。比如说：

分别学会了“喜”和“悦”就可以学习“喜悦”一词了。

3.结构的选择性

这里对结构的选择主要体现在对句子结构的选择上。在课堂上，除非是作为教学内容，否则教师要在考虑学习者学习程度的前提下注意尽量避免出现还未教授的句子结构类型，尽量使用结构简单的单句、短句，减少使用结构复杂的长难句。如果教师使用了学习者未曾学习过的句子结构，则最好联系到已学过的句子类型或给与提示，以帮助学习者理解。

4.照顾文化差异性

由于学习汉语的学生来自于不同的国家，自然就会存在不同国家间的文化差异，而每一种语言都是与其所承载的文化息息相关，所以教师在教学过程中要把握好涉入文化因素的程度，清楚哪些因素可以涉及和涉及的早晚，考虑到对外汉语教学实际上也是一种跨文化交际，避免因文化障碍或者冲突而造成学习效率下降。

（二）规范引导性

在对外汉语教学课堂上，教学语言具有十分直接的规范引导性。包括课程的讲解、提问、答疑、互动等方方面面都需要教师使用规范的具有引导性的课堂语言，因为这是作为目的语来供学习者学习的语言。简言之，就是要发挥它的示范作用。尤其是对于初学者来说，他们能够接触目的语最多时间最长的场合就是课堂，学习者会模范教师来发音、组词、造句，这就要求教师对自己的语言运用严格要求，做到规范且具有引导性。

（三）可变性与相对不变性

处在一定阶段的学习者所要学习的内容大致是没有变化的，所以教师教学语言涉及的教学内容是具有相对不变性的。但由于教师逐渐积累着的教学经验、不同学习者的能力差异、以及课堂教学的机动灵活性，又使得对外汉语教学语言是具有动态性，时刻在变化发展的。教师要有意识地根据每一阶段的不同情况调整自己的教学语言，与学生学习阶段的发展同步，才是对学习者目的语学习有意义的。

（四）传递与获取的双向性

正因为对外汉语教学课堂语言是一种双向交流语言，所以它具有传递和获取的双向性。教师作为传递信息的此端，学生作为获取知识的彼端，教师的教学语言既是课程进行的必要因素，又是学生要掌握的目的语。任何一方的懈怠都会影响教学的效率，任何一方的缺失都会使教学无法继续。

（五）丰富性

对外汉语教学语言的丰富性不仅仅表现在语言内容的多样与丰富上，还表现在配合教学语言的辅助教具的多种多样上。多种多样的语言形式及各样教具的运用是为了能更好的适应不同教学步骤和环节的要求，使课堂上下灵动不死板。例如遇到初级阶段的学习者，就要考虑运用体态语言与较多的教具（比如图片，物品，PPT等）来辅助教学。

（六）主观能动性[2]

这里借用哲学领域的词汇旨在表明对外汉语教师在课堂上要始终自觉要求自己使用具有示范引导性的学生可懂的语言。这是学习者的特殊性造成的，因为教师的语言不仅是课堂教学的媒介，更是学生学习的目的语。所以对外汉语教师要有足够的主观能动性来巧妙运用语言，灵活应变，引导课堂。

三、对外汉语课堂教学语言使用的原则

对外汉语课堂教学有它自身的特殊性，使其教学语言区别于一般自然语言，它的特点也决定了教师在从事对外汉语教学时，要遵循以下原则：

（一）准确规范原则

在教学中，因为学生对教师的信任度很高，所以一旦教师的教学语言出现失误就极易被学生学习模仿，造成学生的习得偏误。所以教师无论是在语音、词汇还是语法的运用上都力求要做到准确、规范，不犯理论上不应该出现的错误。而对于一些因为客观因素造成的错误，一经发现便要及时强调纠正，切莫将出现的问题与疑惑积累，时间越长越难以扭转解决。

（二）易于接受原则

以汉语作为第二语言学习的学习者不同于以汉语为母语的学习者，他们从小几乎没有接触过汉语，课堂以外更是很难接触到汉语，有的人甚至是真正的零基础。教师在教学语言的使用中要充分照顾不同阶段学习者的接受能力，并及时根据学习者所反馈的信息进行调整，语言的难易度一定要掌握好，太难则教学无法进行，太容易则教学没有意义。一定要是难易适度的教学语言才能达到最好的教学效果。另外，还要让学生从情感的角度上能够接受教师的课堂语言，要富有趣味性、鼓励性以及启示性，用课堂语言把学生的心灵照亮。

（三）针对性原则

由于对外汉语教学面对的学习者大多来自不同的国家和民族，拥有多样的文化和习惯，说着各异的母语，所以就教学对象来说十分复杂。此外，每个学习者学习汉语的初衷不同，用途不同，比如作为一种爱好而学、作为一种工具而学、为了升学而学、为了工作而学，等等，又造成了教师教学时的方式步骤的差异。再来，学习者自身学习能力领悟能力的高低不同，也会造成他们学习时进步速度的差异，进而使得教师不可能用同一种教学方案去教授每一名学生。所以，就需要教师根据不同学生的不同情况具有针对性制定教学计划，运用教学语言。所谓因材施教，当如是说。

（四）交际性原则

对外汉语教师绝不是只为了让学生学会书本上一字一句的死知识，而是旨在通过课堂上的学习使学生具备运用汉语与别人正常交际的能力。这就要求教师使用教学语言时绝对不能只是一味的“填鸭式”、一言堂，而应当是教师主导的以学生为中心的两者间的积极互动。教师可以通过与学生一问一答、设计情境等方式调动学习者交际的热情，可以是学生和老师，也可以是学生间进行互动，要使课堂活跃起来，让学习者在交际中学习掌握知识。

（五）多样性与能动性原则

与对外汉语课堂教学语言的丰富性和自觉性特点相对应，对外汉语教师在运用课堂语言时应当遵守多样性与能动性的原则。为了提升课堂的趣味性，吸引学习者的注意力，提升课堂教学的实际效率，教师的教学语言应该是内容充实，形式多样的。并且在整个课堂教学过程中，教师都应当每时每刻发挥自觉的能动性根据学生表现调整教学语言的内容，把握好教学的进度。

综上所述，语言是为交际活动服务的，对外汉语教师在课堂使用的语言是为了帮助学生习得目的语，因此它与教学计划是否能够成功施行紧密相关。所以对外汉语教师在课堂中需要时刻注意自己是否做到了有耐心地放慢语速、有计划地简化语句、有效率地输出语言，熟练使用课堂语言，遵守教学语言原则，从而方便学习者习得目的语。

注释：

[1]《吃葡萄》一文选自对外汉语教材《汉语教程》第三册第六课。

[2]主观能动性，亦称“自觉能动性”，是哲学术语，指人的主观意识和实践活动对于客观世界的反作用或能动作用。将其引用为对外汉语课堂教学的特点，是为了突出强调教师在课堂上的主导作用。

参考文献：

[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.

[2]蒋可心.对外汉语教学法研究[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2001.

[3]吴艳.对外汉语教学中的课堂教学语言综述[J].辽宁经济管理干部学院学报，2010，（1）.

[4]李泉.对外汉语课堂教学的理论思考[J].中国人民大学学报，1996，（5）.

[5]孙德金.对外汉语教学语言研究刍议[J].语言文字应用，2003，（3）.

[6]徐淑敏.对外汉语教学的课堂语言特点[J].天府新论，2009，（6）.

[7]白朝霞.对外汉语教学初级阶段课堂语言的特点和组织原则[J].德州学院学报，2005，（1）.

篇5：对外汉语专业对外汉语教师语言

通过一周以来的儒森汉语岗前对外汉语教师培训，我发现了自己在对外汉语教学方面各个点上都有着很多弱点。

首先，我觉得我应该先试图去适应外国学生与中国学生的巨大区别，这些学生作为第二语言学习者。

他们学习汉语的目的各异，只有一小部分是为了HSK考试，更大程度上是为了满足在日常工作学习生活中的需要，因此，我们这些教师就更需要设计更为人性化的授课模式，以及情感流和活跃的课堂环境，从某种程度上说，享受课堂比实际掌握的知识更为重要。

对外汉语教学前需要活跃气氛

在每节课开始一定要学生做一个五分钟的自由队伍，活跃课堂气氛，这不仅可以加强口语练习，尤其是第一课，可以与学生建立起良好的师生关系，准确的说是亦师亦友的关系，之后的课上，这5分钟可以用来引导，复习等一系列工作。

在上课过程中，要注意课堂的体会，进场要询问学生是否满意我的教学方式，更重要的是注意学生的提问，应更多的想学生提问，给他们提供练习的空间。通过对学生的情绪把我了解课中所需要的部分，并更多的琢磨和把我课堂气氛。

很重要的一点，要尽可能增加授课的趣味性，同时应加强与学生的沟通，从学生身上学习和体会当地文化和习惯。课堂教学技术是课堂教学和基本元素，课堂教学是由课堂上的教学技术组成的，这就是我们需要准备各种道具和游戏，以增强与学生之间互动的原因，只有吧课堂教学技巧运用自如，我们的对外汉语教学才会寓教于乐，让学生学的高兴。

对外汉语教学内容要熟悉

对于自己所教授的课程，教师不仅应当非常熟悉它的内容和教学重点，更应该在总结教学重点的过程，中寻找目标从而使得自己的课堂符合教学要求，用最有效的方法达到教学目的，举几个例子，在我们对外汉语汉语的课堂中，不能仅仅针对学生对阅读的掌握和准确程度，听说能在学生学习汉语的初级阶段更重要的教学内容，在对于学汉语的学生来讲，口语课就

是不断的听说读写，让学生掌握句子，运用对话，从而达到自主的交流。

对外汉语教学道具也很重要

在对外汉语教学过程中，需要用教学道具和教学媒体，以对话方面来说，如果把一篇课文用朗读的方式和流出时可以让学生掌握对话的内容，但整个过程就会枯燥无趣，学生学习的积极性就会明显不足，更多情况下，我们造代替的方法，如播放对话视屏，让对话通过各媒体的方式演绎出来，学生看到对话学起来就更容易会议模仿对外汉语中的情景。可以让学生用适当的道具。

结语：

篇6：北京语言大学对外汉语简析

在毕业前给要来北语读对外汉语的同学做一点简单介绍。我用最普通的口语大致解释下对外汉语专业在北语的形势，希望你能懂，如若还不明白建议你选择其他专业。语言类专业真的可能不适合你。

这里是北京语言大学，传说中全国第一的对外汉语专业，就在这里。我不知道有多少人跟四年前的我一样，完全不知道对外汉语究竟是干什么的。至少我在高考结束后填志愿的时候是不太清楚，可笑的是还要装得很大头蒜地回答各路亲戚朋友的同一个问题：“对外汉语是什么？”。

四年时间转瞬即逝，我在这里学到的东西，或者确切地说是我在这个专业里学到的东西，很多都被我用于生猛地吐槽自己和吐槽别人了。这里马上就可以说到学对外汉语的其中一个好处，就是可以将自己学到的各种一般人不知道，甚至根本不会有兴趣了解的中文知识用于调侃。在言语上生动活泼地糟践自己也偶尔糟践糟践别人，当然如果有足够的热血，糟践糟践这个世界也绝对是可以的。那看起来还真不是一般高智商的恶搞，用某位古代文学史老师的话说那叫“与人斗也，其乐无穷”

这么说吧，很多人问过我对外汉语专业到底是干什么的。用我能够想到的最简单说法来回答这个问题的话，答案就是教外国人学中文。至少从对外汉语这个专业的英文译名(Teaching Chinese as A Second Language)来理解差不多是这样的吧。

所以你可以想到的，这专业的英语就不是那么好混了，至少不是只要过四级就算完成任务，当然平时的英语课也不是随便对付得过去的，至少在北语不是。在北语，对外汉语专业要学的英语类课程有精读、口语、听力、写作什么的，总之是对英语应用能力会有比较全面、比较高的要求。英语基础对这个专业来说很重要，但高中英语成绩比较好的同学们大概是不必担心什么的，至少在大一的起步阶段不需要担心自己的水平比别人低。好的，那对外汉语的英语到底是要学到什么程度算完？这么说吧，按照北语一贯的安排，大二上学期需要过普四（CET4），大二下学期需要过专四（TEM4），同时大二下学期可以考普六（但普六是可以选择不考的，随个人意愿而定）。大四理论上需要过专八，但如果你不想到发达国家的孔子学院做汉语教师，只要专四过了，专八不过也不是问题。虽然这么学英语是有点累，但英语是挺有用的不是么？

为了“对外”，这专业除了英语之外还会涉及到一些文化史类的知识，不过教文化史的老师都很可爱，上文化史课也是个挺好的事。另外多提一句，如果碰到比较好的英语精读课老师的话，在精读课上也会听到很多关于英美文化以及其他以英语为主要语言的国家的文化知识。又因为这个专业设置的最初目的是为了培养以外语为工作语言的汉语教师，所以还会涉及到教育学、教育心理学课程，但在北语的课程设置中这些都排在后期。

汉语的部分其实跟中文系也是很相似的。现代汉语和古代汉语是绝对的必修课程，那些用于吐槽、恶搞、抬杠的各种语言知识基本上都是从现汉这门神奇的课中学来的。最开始当然会觉得这门课很枯燥而且内容相当诡异（比如你会突然发现从小学甚至幼儿园时代就开始用的汉语拼音居然有国际音标！），然后慢慢地，这些各种诡异得简直可以称为神奇的东西会不断地出现，越来越多。到了大二，专业课里面还会增加一些更深入的语言学课程，比如句法学、形式逻辑学等等，都是些有难度的课，这些课都是属于“开头难”的类型，真正的难点是找到适合自己的方法度过最初的适应期。

当然不能少的是基本的汉语写作课和文学史类的课程，汉语基础写作课大一上学期就结束了，而文学史类的包括中国古代、现代、当代文学史，外国文学史等等。中国古代文学史是其中最有趣的一门课，遇到可爱的古代文学史老师的话，这门课甚至会变得充满各种萌点，学了一段时间之后，连骂人都可以变得特别含蓄、特别迂回、特别有深度，下次不要说谁谁谁长得丑了，那样很伤人，我们说他“貌甚寝”就好。哈哈。

既然北语的对外汉语号称全国第一，多少是有过人之处的。至少师资力量是绝对不用担心的问题。这么说吧，全国其他各大高校的对外汉语专业都需要经过北语的审核通过才能成立，全国最权威的汉考中心也设在北语，可想而知北语的对外汉绝对是占据了权威地位的。老师们的来头各种凶猛，名门之后一个接一个，师从各大名家硕士博士什么的不在话下，汇集了现今对外汉语教学研究领域的各路专家和学科领头人。引用一个学姐的话来说就是：“咱对外汉的老师全都是百度百科留名的人物”。英语类课程的外教（尤其是口语课的外教）口音都相当地道，而且中文理解表达能力也有一定的水平，交流基本没有障碍。因为北语的留学生资源是全国所有大学中最丰富的，所以外教的质量很高。北语英语教育中心的中国籍老师们几乎全部都有在英语背景国家留学的经历，英语水平完全可以放心。如果对自己的英语水平信心不足，或者还想学一门第二外语，又或者想要提前实习一下对外汉语教学的话，北语的留学生们为你提供了很好的语伴资源，还有各类小语种的培训课程可以考虑。

在北语，对外汉语是公认最最辛苦的一个专业，课程量大而且专业课占多数，我们对外汉语要学的是汉语言基础类专业中最难的英语，同时也是英语类专业中最难的汉语，外加教育学、心理学，这是个超级复合专业。如果想要保证比较好的课业成绩，甚至想要争取出国交流、保研的名额的话，允许你参加社团、学生会等组织的时间还有出去玩的时间自然会比别的专业少。要耐得住寂寞，真的。

说到底，大概十个人里面总有七八个都会对自己的专业有怨言，那是太正常的事情了。实际上，不论最后选择的是什么，大多数人都总会觉得自己没有选择的那些看上去都很美。但那只是看上去而已，这大多数人里面的大多数最终还是没有体会到选择其他专业的人真实的生活。张爱玲说过：“生在这世上，没有哪一种感情不是千疮百孔的。”同理可证，在大学里，没有哪一个专业不是千疮百孔的。我不想用“高就业率”、“新兴专业”、“覆盖面广”什么之类的词或短语来吹嘘对外汉语是个多么有前途的好专业，因为对不同的人来说，“好专业”的定义本身就应该是不一样的。而且，并不是说选了一个高就业率的专业就一定能找到好工作，这与个人素质还是有很大关系的。北语有一些很末流的专业也出了不少进央视、普华永道、路透、新浪等行业巨头工作的牛人，这些人的工作恐怕比许多从北语对外汉毕业但自身素质不怎样的学生都要好得多。

最想说的是，任何一个专业总有缺陷，也总有好处。正如北语的对外汉语，虽然课很多，虽然人很累，虽然有些课实在是学了不知道干什么用，虽然是那样„„但它还是有很多的好，那是没有学到这个专业的人不会知道的事。

好了，就这么多吧。希望对于那些不了解对外汉语是怎么回事的或者说是要报考北语对外汉语的师弟师妹们有所帮助。

篇7：对外汉语专业对外汉语教师语言

11外汉1 汪甜甜

随着社会的发展和时代的进步，越来越多的人开始学习汉语。毋庸置疑，任何语言作为第一语言或母语进行学习都不会存在太大的困难，然而作为第二语言，尤其是汉语这一普遍被认为较为难学的语言作为第二语言，总会存在许多的问题。因此汉语作为第二语言教学也就存在着许多难点。

当然，意识的能动作用是巨大的。老师们可能经常会告诉那些学习汉语的学生：不要认为汉语很难。任何事情一旦你觉得它很难，那么即使它很容易你也会存在心理障碍。当然，我承认从某些方面来讲这是一个客观的事实，你可以告诉学生汉语没有法语中那么多的动词变位需要记，也没有德语那么多的阴、阳、中性单词需要区分，但是对于大部分汉语作为第二语言的学习者来说，他们在听过无数人陈述汉语是最难学的语言以后，已经形成了这一条件反射，这时候再让他们相信汉语不难学几乎是不可能的，尤其是当他们已经开始了一段时间的汉语学习以后。

所以我们不能单单依靠学生自身的心里调节来解决问题，更要通过对于难点的梳理和讲解使学生彻底了解和掌握这些难点。接下来，我将就语音、字词和语法三个方面来分析其中的教学难点并就其中的部分难点简单讲一下个人解决方案。

一．语音方面的教学难点主要包括声调、拼音和音变三个方面。声调方面的第一个问题是难以发出四声。汉语声调分为阴平、阳平、上声、去声四个调。而许多其他的语言，如英语、法语等语言来说，只有整个句子的句调，例如问句尾音上扬等，而不存在单个字词的声调。这就给许多母语没有声调的学习者带来巨大的困难，他们很难准确地发出四声调值。对于初学者的这种情况，可以用四声手势在上课进行声调练习的时候多加提醒。然而第二个问题就随之而来了，许多学习者在学习了一段时间以后仍然会发不出调，当然，通常来说一、三、四声没有太大的问题，问题最明显的是二声声调找不准基调，因为二声要求上扬，许多学习者容易感到困惑的是从哪里开始上扬。我对于这些学者采取的一个方法是用一声做比较，比如你想说“十”，你现在心里念一个一声的字，如“一”，然后再接上自己想说的，让他们连城“一十”，有了“一”做基调，就容易发出二声了。

拼音方面的第一个问题是送气音和不送气音的区别。汉语里面的p、t、k、c、ch、q都是送气的，b、d、g、j、z、zh是不送气的。但是许多语言的送气与不送气规则存在略微差异，如果仅是这样还是比较容易解决的，例如对于母语是英语的学习者讲到送气，可以用英语中的字母s举例。但是对于许多语言，就单个字母来说，根本就不存在送气这一说，例如法语中，p、t、k、c、q都是不送气的，所以对于法语为母语的学者，单讲一个字母送气就会比较困难，这也是许多法语为母语的汉语学习者经常把te发成de的原因。但是法语中一些字母组合是有送气音的，例如ch就与汉语拼音中的sh相当接近，可以通过举一些字母组合的送气音来引入到汉语单个字母的送气音。对于其他的语言，也可以通过这个方法进行尝试。第二个问题是前鼻

音和后鼻音问题。当然，这个问题即使对于许多汉语为母语和第一语言的学者来说也是很大的难题，突出表现在-en和-eng上。值得庆幸的是这个问题不会对平常的生活和学习产生太大的影响，因为即使你说的时候分得不是很清楚，听者也能分辨出意思，因此这个问题可以在长期的操练中慢慢改善，只要学习者能够记住并区分出带这两个音的字，就可以解决该问题。

关于音变可以说是学习者最头疼的问题。轻声和儿化相对来说不是太困难，但是变调就是一个比较棘手的问题了，因为规则太多了，记到最后一团乱还是不会用。因此个人编了一个小口诀用于简单记忆：三三相连变二三（你好），三个三是二二三（演讲稿）。“一”“不”遇四变二四（一共、不是），“一”没遇四全变四（一生）。口诀主要讲的是比较明显的变调，但是对于“上声+非上声→半上+非上声”等变调较为不明显的，个人认为不适合初期阶段的学习者。对于中高级阶段的学习者也不必过于苛求，因为要从人耳上分辨出24与34间的细微区别还是过于困难，相信通过长期的汉语会话，中高级学者在无意识的情况下也能自己进行变调。

二．字词方面的教学难点主要包括汉字的认读与书写、同义词与近义词、带有历史文化特色的词语、成语与熟语等四个方面。留学生经常说汉语难，因为“如果是英语，只要你说出来，我就能写出来，即使是一个我没见过的生词。但是汉字不可以。”汉字作为表意文字，与英语等表音文字最大的区别就在这里，这也给汉语学习者带来了极大的挑战。个人建议可以把一些学生认为比较难的字编成故事的形式

讲给学生，故事最好既能表达该汉字的意思，又能体现该汉字的写法，让学生在一种相对较为轻松愉悦的环境中习得汉字。

第二，汉语中还有许多的同义词和近义词，学习者通常会不知道如何选择。现在的许多教材都采用中英文互译的方法来解释词语，这会在一定程度上给学习者在同义词和近义词的使用上带来困扰。例如刘珣在《新使用汉语课本2》中写道：得——to need, must, to have to，一定——must, surely，学习者就会在must的层面上感到迷惘，这两个词是一样的意思吗？再比如有一天一个留学生问我：“想是think，感觉是think，它们一样？”，这就是课本的简单注释造成的误解，所以需要教师给出具体的语境来进行区分。当然，这是很考验教师教学能力和知识掌握水平的，一些我们平时不注意的问题对于学习者来说可能会是难点。比如六六就在《蜗居》中借海萍的口写出：“戴”与“穿”的区别在于“穿”是每个人都必须的，比如衣服、裤子，而“戴”并不是必须的或者每个人都有的，比如帽子，男子成年以后才有的。而袜子在古代是必须的，所以用的是穿。所以对于同义词和近义词的分析需要我们平时多加关注和积累，给学习者具体的语境进行区分。

第三，现代汉语中保留了许多带有鲜明汉文化色彩的词语，如贵姓、令尊、家母、有喜等，其教学的难点在于词义的模糊难以把握和运用方面。个人建议可以简单讲解以后让学生利用这些词语进行分角色扮演一段小剧，让学生在娱乐的氛围中自己慢慢去体会和掌握。

第四，汉语中有丰富的成语和熟语，例如：缘木求鱼、刻舟求剑、竹篮打水一场空、说曹操曹操就到等，在教学中可以通过讲述与

成语有关的故事的方式来解释成语，然后在造一些句子让学生进行辨析和理解，最后通过练习让学生加以掌握。

三．相信语法无论对于哪一种语言来说都是最复杂、最难掌握的部分。汉语语法的教学难点主要包括虚词、大量的量词、离合词、兼类词、语序和句式辨析等五个方面。第一，汉语缺乏严格意义上的形态变化，可以说这是汉语相对于其他语言比较容易的地方，但是同时用以表达语法意义的虚词也成为了汉语教学的一大的难点。介词、连词、助词、语气词等虚词中相对而言连词和语气词比较容易掌握，而介词和助词就成为了学习者巨大的障碍。比如的、地、得的使用应该如何区分，什么时候用哪个，甚至什么时候可用、什么时候可不用、什么时候可用可不用，相信连很多汉语为母语的学习者也感到头疼。

第二，大量的量词是汉语的独特现象，例如：张、片、双、只、碗、件、条等。其教学的难点在于量词过多导致教师无法系统地将所有的量词归纳和梳理起来，学习者在使用过程中总会不知所措。教师可以在教学过程中适当进行归纳。但是主要还是要依靠大量的操练，让学习者更多地接触和使用这些量词。

第三，离合词这个问题可以说许多汉语为母语的人都不会去注意，但它却成为了汉语为第二语言学习者遇到的一大难题。比如：唱歌、见面等，学习者在使用过程中可能会说“我们有一次见面”而不是“我们见过一次面”。而离合词也是教学中一大难点，由于离合词实在过多并且无法系统地进行归纳或者总结，给我们在教学上造成了一定的困难。

第四，兼类词是汉语学习者异常头疼的话题。由于一个词常常具有多种词性，因此这个词往往具有多种功能。例如“方便”，即可以做谓语，又可以做定语和主语，作谓语既可以带宾语，又可以受程度副词修饰，具有名词、动词和形容词多种此类的语法特点，让外国学生难以准确地把握词性和用法。关于这一点，我的建议是在这个词的每一种词性和用法下给出一个例句，让学生记住例句，那么举一反三也不会太难，当然，有些兼类词的词性和用法实在太多，用例句似乎也就不可行了。

第五，汉语中表达同一含义的句式可以有多种，不同句式间的差异和使用成为汉语教学的难点。例如“把”字句，学生即便已经理解和掌握了把字句，但在日常生活中也不会去使用。当我们说“我把课件发给你”，他们会选择使用“我发给你课件”而不是把字句。再比如他挥手、他挥了挥手、他的手挥了挥手、他把手挥了挥这几个句式，学生就无法理解其中的细微差异，也就不会进行适当的选择和使用。这时候教师可以给出具体的语境，比如赵薇在《离别的车站》一曲中唱道：我早已把手儿挥断挥断。让学生体会用“把”与其他句式的区别。

参考文献：

篇8：对外汉语教学的语言本体论反思

关键词：语言本体论,对外汉语教学,多重文化角色

1.

伴随着所谓的“语言转向”, 20世纪以来诸多人文学科的探讨中, 语言本体论 (本体论的语言观) 构成了一种基础性的研究视野。笔者以为, 这样一种重要的理论观点在对外汉语教学的实践中有着鲜明生动的展示, 而广大对外汉语教师也有必要在语言本体论的视野中反思自己的教学实践。

语言本体论是相对于语言工具论而言的。语言工具论的观点是:语言是传达意义的工具。于是相对而言的语言本体论就认为:语言不是传达意义的工具, 语言就是意义本身。美国学者杰姆逊这样总结:“在过去的语言学中, 或是在我们的日常生活中, 有一个观念, 以为我们能够掌握自己的语言。语言是工具, 人则是语言的中心, 但现代语言学正是在这个意义上成为一场哥白尼式的革命……结构主义宣布, 说话的主体并非控制着语言, 语言是一个独立的体系, ‘我’只是语言体系的一部分, 是语言说我, 而不是我说语言。”[1]结构主义者的“是语言说我, 而不是我说语言”显然是一个偏激的表达, 它真正想说的依然是“语言不是传达意义的工具, 语言就是意义本身”, 例如说, “我”并非在用语言这个工具来表达“我”的想法或者表达“我自己”, 在更深的意义上, “我”说什么和怎么说本身就是“我自己”了, 除此之外再没有一个独立的“我自己”。这里需要追问的是, 作为意义本身的语言又是怎样的呢?对此有不同回答, 结构主义者认为其本质上是语言内部的“结构”, 而维特根斯坦则认为, “语言的意义就是语言的使用”[2]。换句话说, 在维特根斯坦那里, 作为意义本身的语言指的是实际使用中的语言, 而不是字典辞书中的语言。维氏观点看似平常, 但这样的看法能把我们带向对语言、对意义的更真切的认知。实际使用的语言绝不仅仅是字、词、句本身, 实际使用的语言总是表现为一种人类独有的活动, 并且人类独有的这种语言活动总是和他的其他各种活动交织在一起, 维氏称之为“语言游戏”:“我还将把语言和活动———那些和语言编织成一片的活动———所组成的整体称作‘语言游戏’”。显然, 这个“语言游戏”指向了人类的社会生活。于是维氏又说, “想象一种语言就叫做想象一种生活形式。”[2]

2.

维氏的“生活形式”, 换成我们对外汉语教师更熟悉的表达, 就是“文化”一词。为什么这样说呢?因为我们在课堂上谈中国文化、东方文化等, 很少抽象地去谈论某种精神, 几乎都是很具体地去谈论中国人如何去说、如何去做, 谈的都是具体实际的“文化生活”。每一个汉语教师都知道, 我们的对外汉语教学, 常常会由较狭义的语言教学变成了文化教学。对此我们习以为常, 但维氏理论告诉我们, 狭义的语言教学变成语言—文化教学是一种必然。因为, 语言的意义在于语言的使用, 而使用总是在“语言游戏”中的使用, 也即在文化生活中的使用。要想学会语言, 只有参与到“语言游戏”———文化生活中去。

例如讲到“礼尚往来”、“有来无往非礼也”、“千里送鹅毛, 礼轻情意重”等成语、典故时, 它们的意义绝对不是教材的注释或者词典的解释就可以完成了的, 甚至可以这样说, 一个外国留学生对我们中国“礼仪之邦”的文明传统能认识多广多深, 他对以上成语典故的理解就能达到多广多深;再例如讲到“不惑之年”一词时, 它的丰沛的含义也远远超出中国人对不同年龄段的人不同称呼的简单定义, 因为, 这个“不惑之年”的背后是孔子人生六境的表达———“子曰:吾十有五而志于学, 三十而立, 四十不惑, 五十而知天命, 六十而耳顺, 七十而从心所欲, 不逾矩” (《论语·为政》) , 再进一步, 我们甚至由此可以讲到中国传统的士君子的人生修养。换句话说, “不惑之年”这个语言表达背后, 站立的是孔子及其后来士大夫们特定的生活形式。套用维氏表达就可以说:想象“不惑之年”这种语言表达, 就是想象传统中国人某种特定的生活形式, 如要充分地理解这个表达, 就要充分地理解这种生活形式。由此我们也可以体悟:在工具论意义上类似“语言负载着文化”这样一种常见的说法, 其实并不确切, 在更深的意义上, 也就是从语言本体论的角度看, 应该说语言就是文化, 语言是文化的结晶, 文化是语言的灵魂, 两者本来就是一体的。

也许有人觉得以上说法有点绝对, 那么我们退一步至少可以说, 不是全部但大量特定的汉语言字、词、句意义的展开, 其实就是汉语言文化本身, 就是以汉民族为主体的中国人的生活形式本身。同样的, 有着不同母语的不同国家的留学生们, 他们的语言、思想也展示了他们的文化本身、他们的生活本身。因此, 对外汉语教师在语言的教学中常常要进行一些不同文化的沟通。一般而言, 当学生不能真正了解某些汉语词汇、语句的意义及其中所传达出的确切文化内涵时, 他们并不是对其存而不论, 而是不由自主地去比附、猜测, 直至严重地歪曲汉语言背后的中国文化。这就要求我们的教师们, 既要深入浅出地宣讲中国文化, 某些情况下, 更需要引导学生在比较中沟通中外文化。笔者在教授初级读写课程时, 讲到中国有晚辈向长辈磕头的礼节, 一位加拿大的学生很困惑地问:在他们国家, “磕头”就是“卑躬屈膝”的意思, 是贬义的, 所以他们有“Don’t kowtow to me”的熟语, 难道中国的“磕头”还有褒义吗?对这个简单的问题, 我们若仅以语言教师的身份, 仅从教授语言知识的角度来回答, 讲清“磕头”在中国除了有“尊卑”的所指外, 还表达尊敬、祈求、虔诚之义就可以了。但是, 这样的解释虽然让学生明白了字面的含义, 却仍避免不了他的进一步猜想———明明是向人下跪了, 还将其尊奉为“礼”!中国人到底还讲不讲尊严?为了消除此种误解, 教师此时的角色应当发生转换, 他必须以一个不同文化的沟通者身份进一步引导学生把目光投向世界各国关于“礼”的表现形式上, 例如, 教师可以请课堂上各个国家的同学都谈一谈自己国家表示虔诚、敬意的形体符号———基督徒怎样表达对上帝的虔诚?泰国男性和女性是如何表达对君王的尊敬的?不同国家的人是如何表达对深孚众望的人的敬意的?最终向同学们揭示出这样的事实:不同文化中不同的语言表达, 不同的符号形式, 完全可以指示一个同样的意义、同样的情感诉求, 着眼于内容而不是着眼于不同的习俗形式, 各国人民有着事实上的心灵相通乃至相同。

我们还要强调的是, 这种文化沟通工作, 在某些场合下, 直接就是维护民族尊严的工作, 在这样的场合, 教师也就变成了民族尊严的捍卫者。例如在一次题为“我眼中的中国人”的讨论课上, 有一个学生很生气地说, 自己非常受不了中国人对其私生活的盘问。很多中国人总是问他:你结婚了吗?你爸爸妈妈是干什么的?更让他受不了的是, 中国人还总是问他每个月挣多少钱。于是他轻蔑地质疑:为什么中国人不懂得尊重他人?这个学生话音刚落, 周围的同学都纷纷表示有同感。此时此地, 此情此景, 作为中国人一员的对外汉语教师必须给出合理的解释, 以便为中国人、中国文化赢得尊严。于是笔者就直接而平静地告诉他:你认为中国人不懂得尊重他人的看法是完全错误的。作为留学生, 你以及在座的各位同学可能早已知晓汉语的“面子”一词, “面子”就是尊严, 中国人“好面子”就是中国人在寻求自尊, “给别人面子”就是在维护别人的尊严。事实上何止是中国人讲“面子”, 世界上哪一国哪一民族的人们不讲“面子”?可以说, 任何文化中的人们都懂得自我尊重与尊重他人, 但是, 怎样才叫做“尊重”?各国人的理解却不尽相同。中国人认为打听你的收入和工作情况并不是在侵犯你的隐私 (传统上中华民族是一个偏重于强调集体利益的民族, “阴私”才是中国人所理解的最主要的“隐私”, 中国人决不会轻易地去冒犯他人的“阴私”。) , 中国人也不会简单地把你的个人收入等同于你的个人能力 (现代市场经济造就的一个狭隘观念) , 因此不会由此去评判你“面子” (尊严) 的大小。那么中国人为什么要问这些问题呢?他想接近你, 他想以此方式来表达自己的关心、善意、热情、友好, 就像你的家乡同胞们以某种其他方式来向别人表达自己的热情、友好、善意、关心一样。

3.

从普通的汉语教师到中国文化的传播者, 从不同文化的沟通者再到民族尊严的捍卫者, 这些不同的角色是融会在同一个对外汉语教师身上的———需要他在不同的教学情境中, 灵活机变地展现自己的不同面貌。相信在对外汉语教学的实践中, 广大的汉语教师早已从感性上经历着这些, 但显然, 语言本体论在更深的意义上使我们意识到自己的角色必然如此———既然语言就是文化, 语言就是生活本身, 那么, 一个对外汉语教师的多重意义上的文化角色担当就是必然的, 而不是可有可无“灵活机变”地偶然为之。而当我们从理性上自觉地认识到此点后, 也就更有可能积极主动地去准备扮演多重文化角色, 将对外汉语教学这个小职业中的大内涵充分地体现出来, 让外国学生在学习汉语基础知识的同时, 迅速融入中国的文化氛围中, 达成二者的相互推动, 变死教汉语为活教汉语。

或许也有人提出疑问:难道工具论的语言观真是错误的吗?狭义的语言教学就应当被否定吗?我们的回答是:当然不。语言工具论不是错误, 而是它对语言的认识不够原初;狭义的语言教学更不能简单否定, 它是文化教学本身的必不可少的组成部分。维特根斯坦“语言的意义就是语言的使用”其实是想说:原初的语言 (可以想象先民的语言或幼儿学语) 从而也是更具本真意味的语言就是人类活动本身。例如在一个特定的场合, 我连连对人说:“对不起, 对不起……”工具论的语言观会说我用这样一串音符表达了我心中对别人的歉意, 而维氏会说, 我如此忙不迭地发出这样一串音符不是要表达我的歉意, 而是———它们就是我的歉意。这里语言本体论和语言工具论的区别在哪?不是对与错的区别, 而是对语言的本真性认识程度的差别。大体上可以说, 工具论的语言观把语言看作是符号, 指意系统, 不同的字、词、句以音响或形符的形式指向不同的意义。这当然不能说错, 但这种观点实质上把语言看成了字典, 而字典显然是在语言实践发生后的人为编撰, 字典显然已不是语言的最初的、本真的形式了。通俗一点表达, 语言本体论在一定的意义上反对的就是语言字典论。维氏语言观有此意义, 英国哲学家奥斯汀也是此种语言观的代表———他的名作《如何以言行事》就细致地分析了语言的“活动性”。事实上, 自19世纪末20世纪初以来, 把语言看作独特的人类活动, 把语言的意义看作这种独特活动中的具体使用, 即本文所谓的语言本体论, 渐渐成为人文学术中最有影响的语言观, 例如比维特根斯坦和奥斯汀更早的意大利美学家克罗齐在其《美学原理》就明确地说:“语言并不是一种军械库, 装了已制好的军械;不是一部字典, 搜集了一大堆抽象品;也不是坟园中抹油防腐的死尸。”[3]

诸思想大家以不同的方式深刻地揭示了语言本体论的意义, 但本文的任务并非要论述它们。本文想说的只是, 作为偏重于教学实践的对外汉语教师, 我们有很好的资源去理解语言本体论这个重要的理论视角, 为了更有效地促进自己教学水平的提高, 也有必要在语言本体论的理论指导下去反思总结自己的教学经验。同时我们在这里还要再次强调, 工具论的语言观也不是错误, 它只是在一种真实的语言实践之后的编撰字典的意义上去看待语言。但也恰恰在这种意义上, 我们要说, 字典是必要的, 是有用的, 在对外汉语教学中, 语言工具论指导下的狭义的语言教学也是必不可少的。理由很简单, 外国留学生毕竟是外国留学生, 他们不可能像中国人一样在真实的语言实践中、在真实的生活实践中掌握汉语, 他们是来中国的学校学习的, 大量的时间是在课堂上学习的, 因此, 狭义的、单纯的乃至机械的语言学习就是必要的, 某些极端情况下, 背字典式的学习都是必要的, 就像我们自己学习外语一样。

参考文献

[1][美]杰姆逊.后现代主义与文化理论[M].唐小兵, 译.北京大学出版社, 1997:32.

[2][英]维特根斯坦.哲学研究[M].陈嘉映, 译.上海人民出版社, 2001:4, 8, 13, 33.