对外汉语口语教材

对外汉语口语教材（精选十篇）

对外汉语口语教材 篇1

目前在国内的对外汉语教学中, 中高级汉语教材的选用主要以北京语言大学出版社出版的一系列教材居多。在韩国, 很多开设汉语课程的院校使用的也是这套教材, 也有部分院校使用的是韩版的汉语教材。王擎擎在《韩版汉语教材的调查分析》一文中, 对韩国大学生所使用的汉语入门阶段及初、中级阶段的汉语教材进行了调查和分析, 并且在调查中选用了不同编写者所编写的教材。其中也有一部分是中国从事对外汉语教学工作的教师所编写的教材, 也有韩国的汉语教师所编写的教材。通过对这些汉语教材的调查发现, 教材中出现一些问题主要体现在以下两个方面:一是在汉语拼音讲解时, 对拼音的注音问题;二是在课文中出现的生字词的注音问题。

钱学烈在《关于中级汉语教材中的语言规范问题》一文中对一批不同程度、不同类型的汉语教材进行了研究。特别是北京语言学院、北京大学等重点院校编写的教材进行了分析。初级汉语教材基本上能满足需要, 高级汉语教材需要量有限, 而中级汉语教材最迫切需要, 也是我们的薄弱环节。中级汉语教材的深浅程度伸缩性大, 涉及一些现代汉语研究中尚未完全解决或正待解决的问题, 很多方面缺乏应有的标准和规范, 难于掌握尺度, 更增加了编写的困难。而一部教材编写的好坏, 不仅直接影响到教学效果, 教学质量, 还关系到语言规范化、标准化问题。所以我们应高度重视中级汉语教材的编写和教材中存在的问题。钱学烈根据自己在国内外教学的经验和体会, 对使用过的某些中级汉语教材的不规范现象提出了建议。

范银华《中级汉语口语教材中的文化因素教学研究》对中级汉语口语任务型文化因素教学实例分析, 做出文化因素教学的任务评价。康晓宇《对外汉语中级口语课文研究》中级口语课文的特点及存在的问题, 从课文的编排、话题选择、功能项目和文化项目进行分析研究。高洁《中级汉语口语教材练习研究》对六部口语教材练习题分别从语音、词语、句子、对话和语段练习题型进行对比分析, 对中级汉语口语教材练习的编写、题量、编排, 以及教师用书和学生用书提出建议。梁贞爱在《对外汉语中级口语教材的成段表达练习题考查》一文中对口语教材成段表达练习题面临的问题主要是:练习题类型设计问题、题目控制的问题、练习题编排顺序的问题、语段功能安排的问题。

二、韩国对外汉语中级口语教学现状相关研究

刘慧《对外汉语教学中的口语交际技能培养》对口语交际微技能进行论说。武荣强《建构主义视野下的中级汉语口语教学研究》、白桂珍《中级汉语口语教材分析研究》对中级汉语口语教学现状进行调研, 提出了建构主义视野下的中级汉语口语教学的发展方向。王丽在《试论汉语口语的特点》一文中描述了一个世纪以来, 尤其是近三十年来口语研究的历史。从语汇、语法和表达上全面地分析了汉语口语的特点。提出了汉语口语应走规范化的道路。张黎认为中级口语教学的内容应着重于:语音音素、音调的初级知识训练转入以语气、语调为主的超音位训练;词语则以口语的惯用表达式和词汇教授为主, 无论是表示实在意义还是只起连接作用的惯用语都包含其中;语言的组织要尽量跳出句法结构和孤立的单句范畴, 着重训练学生将单句连接起来组成一段能清晰表达意思的话语。陈思琪在《对外汉语中级口语课教学手段的心理学研究树型教学法》一文中对学习者听说过程进行分析, 对现有中级口语课有效教学手段的心理学分析, 做出中级口语课学生关于现有教学手段有效性的意见调查报告, 用实例证实了“树型”口语教学法的优势。以上的文章虽然对口语教学的阐述角度不同, 但观点大致相同:就是适当运用交际策略, 重点训练学生成段表达的能力;在练习成段表达时, 注重附着在语音上的语用现象, 并能了解各种文化风俗习惯及其特定场合中的语言表达习惯。

目前主要针对韩国口语教学的研究主要有:刘炎《中级水平韩国留学生汉语口语交际策略研究》一文中对中级水平韩国留学生口语交际策略使用的个体差异进行调查;徐海玉在《基于语料库的韩国留学生口语语篇时间连接问题研究》一文中对留学生具体语篇时间连接成分使用情况进行了调查;孙彩霞在《汉语口语课中改善韩国学生语言焦虑的教学策略研究》一文中通过访谈、观察和问卷的方式, 经过多次实验报告对韩国学生语言焦虑的教学策略进行研究。

参考文献

[1]朱志平, 江丽莉.1998-2008十年对外汉语教材述评[J].北京师范大学学报, 2008, 5.

[2]韩容洙.韩国汉语教学概观[J].汉语学习, 2004, 4.

[3]张黎.语言文化教学论文集[M].北京语言文化大学出版社, 1995, 1.

[4]金基石.韩国汉语教育史论纲[J].东疆学刊, 2004, 1.

对外汉语教材中级口语教案参考 篇2

对外汉语教材中级口语教案参考

授课时间：50 分钟 授课内容：《中级汉语口语》下册第十课《今天是青年节》第一个段落 授课者：Andrew 授课目的和重点： 让学生理解该段的生词 让学生掌握并运用该段中的几个口语化表达方式 让学生了解“中国的青年节”和“捐献活动”，适当展开讨论 本节课没有新增语法点，对语法的讲解将不作为重点 突出口语课特点，尽量让学生多开口说话。 教学过程： (1)开场白(很高兴有机会和大家一起交流、学习)(1分钟) (2)介绍本课的教学过程和重点，使学生了解今天要学习的内容、方式和重点。 (2―3分钟) (3)讲解生词(15―20分钟) a. 请一位同学朗读生词，同时要求其他人尽量不看书，自我检查预习效果。让学生自己发现哪些词记得清楚，哪些词记得不太清楚。 b. 教师拿着书和笔走到学生中间，把该学生读得不准或读错的词圈出来，尽量让该学生顺着读完，实在读不出再进行领读。(可以找班上程度比较好的学生，学习比较用功的学生进行朗读生词)教师可以重读生词，让全体学生跟读，如果在那个词上学生声音比较零乱，教师可以重点纠正该词，重复2、3次。(注意时间) c. 开始分析生词，进行板书。 (简单讲解，多举例，让学生用所讲词语造句，可以让其他同学纠正) 1. 捐献：动词。(某人 / 团体)拿出(钱、物品)免费送给其他人或团体。特别是那些需要帮助的人们。 例句：1. 他把全部藏书都捐献给了学校新建好的图书馆。 2. 今年北京发生SARS的时候，中韩公司向北京SARS患者捐献了 10万元人民币。 2. 捐：(在本课)动词。免费送出。可以和一些名词搭配，构成一系列表示“免费送出某些物品”的词组。 如：捐钱捐物捐款捐衣服等 有时候亲密朋友间也用这个词开玩笑，表示“送、给” 例句： 1. 我最近没书看了，你给我捐几本吧 2.我有个女同学经常跟我说，她衣柜里的衣服都是她男朋友捐给她的。 3. 灾区：名词。发生灾害的.地区。 灾害：名词。发大水、虫害、干旱、战争等造成的不好的损害 比如：发大水，闹虫害的地方，都叫灾区。 4.水灾：名词。发大水造成的灾难 我们还可以说：火灾虫灾旱灾 5. 老百姓：名词。普通人，不是当官的。 有时我们还在这词前面加上一个“小”字 比如说：我一个小老百姓，能有多大本事。 表示自嘲，是一种开玩笑的说法。 (如果学生问“老”的意思，简单解释“老”指表语法意义，有亲切的意味。 如果不问，就不讲) 6. 冲 (chong) 一声(在本课)动词。 (1)指水多、速度快地流下。(用手式做出“冲”的动作) 例如：大水把堤坝冲倒了。 我们还经常说：冲澡(冲个凉水澡) (离合词：动宾结构的两个语素之间可以插入别的成分 没有人问，不讲。有人问，简要回答，强调见到一个记住一个不要随意扩展) 冲厕所(做出“哗”的声响) (2)快跑，突破障碍 例如：下课铃一响，他第一个冲出教室。(做出冲的样子，双臂摆动) (它还有一个同形异生词，四声，在口语中，表示向着、对着。我们以后会着重讲到，大家有个印象就行了。学生不问，不讲) 7.报道：(在本课)名词。注意读音，四声。 指通过报纸、杂志、广播等把消息(各种事情)告诉人们的文章。 可以说：关于……的报道如：他写了一篇关于南方水灾的报道。 也可以用作动词，如：报道新闻报道了某某事件 8. 响应：动词。表示同意的一种回答，通常是用言语、行动对某个号召做出支持。 例句：南方发了水灾，学校组织捐款，同学们纷纷响应，捐钱捐物。 9. 忙碌：形容词。在本课以“忙忙碌碌”的形式出现，，就是我们平时说的AABB式形容词，这是一种固定的形式。也就是说，汉语中有一些名词、动词、形容词有这样一种格式。 例如：盆盆罐罐前前后后清清楚楚打打闹闹 通常是两个意思相反或相近的单音词重叠，表示繁多。程度上比AB式有所加深和强调。 这种组词方式，我们不能随意乱用，我想大家还是应该见一个记一个，会用一个，没见过的不要乱用。 d. 补遗：本课的重点词语我们就分析到这儿，学生对这些词语还有什么不清楚的，可以提问。如果没有，进入课文讲解。 (4)讲解课文、组织对话(20―25分钟) a. 把对话分成两部分，请两位同学朗读上半部分，另两位同学接着完成。让班内成都好的学生读“王峰”。不要打断学生，在学生出错的地方做标记。 b. 先对学生的朗读表示赞扬，再纠正学生的错误。 (可以利用图例解释“平板车”一词，不用详细解释。) c. 讲解重要的口语用法，进行板书。 (提问学生，是否注意到对话中非常口语化的表达。问两三个学生，如果说到了要讲的知识点，就接着讲。如果不对，再自己引到要讲的地方。) 你这是去哪呀?(把“这是”圈出来) 一般我们说“你去哪呀?”已经可以完整表示这句话的意思了。这里的“这是”是非常具有口语特点的用法，有一种强调的作用，就是说“现在，此时此刻” 例句：他这是干什么去? 他这是上课去了。 A……这不……B(把“这不”圈出来) “这不”本身没有具体意义。 A表示一种观点B表示一个例子，说明A的观点成立。 例句：北京的交通真糟糕，这不，又堵车了。 他汉语学得还不好，这不，又写错字了。 那还用说! 那不用说了，大家都知道的，当然了。 表示对说话人问题的正面回答。 d. 将卡片分给三组同学，AB一组，CD一组，EF一组，要求根据卡片中写的词语组织对话。要求其他同学注意听，试着回答B、D、F要去什么地方，干什么事情。 开始操练对话。 e. 补遗并引入下个环节：提问学生对这段课文有无问题，如果有，简单回答。可以组织其他学生回答。如果没有，进入下一环节。(“我倒有个问题问大家”：“王峰他们为什么要捐献衣服?”根据时间，掌握提问。) 备注：青年节：每年5月4日，为了纪念195月4日的青年学生爱国运动。青年节不放假，但各单位都会组织青年们进行一些活动，比如植树、作义工，还有捐款等。青年节和有的国家的成人节不同，是中国特有的节日。 (学生什么时候问，什么时候讲。没人问，最后再提。) (5)组织讨论(5分钟左右，根据上课情况伸缩时间) 问题：你们看到过这样的捐献活动吗? 你们捐献过钱物吗? 你们国家有没有这种捐献活动? (6) 回顾本课重点，安排预习。(1―2分钟) 预习内容：第二个段落，生词10 到 20 (7)下课(谢谢大家的配合)

对外汉语口语教材 篇3

关键词：会话结构  语用功能  中级口语教材  对外汉语教学

一、绪言

近年来，国内汉语教学界对会话结构的研究逐渐重视起来（苏静、路佳，2003;关颖，2006、2007;刘元满，2008;王文龙，2013）。这些研究注意到了会话结构在口语教学及教材中的重要性及存在的问题，但是系统考察口语教材中的会话结构，对会话结构的语用功能进行详尽分析的研究比较少，这正是本研究的突破口。

本文以会话分析理论为基础，选择了对外汉语教学界使用率较高的教材——《阶梯汉语（中级口语）》与《发展汉语（中级口语）》，分别以这两部教材的第一册为研究对象，分析其中课文的会话结构，并考察结构中的语用功能;随后，本文简要描绘了20位《发展汉语》使用者的会话结构特征，将结果与教材进行比对和共现统计，并对教材编写提出一些思考。

二、语料来源以及理论基础

（一）语料来源及研究方法

本文以两本中级口语教材共60段课文会话为基本语料。下面是教材的基本信息。

表1：教材基本信息

教材 编者 出版社及出版时间

阶梯汉语

中级口语1 张念 郝红艳 华语教学出版社，2006年

发展汉语

中级口语1 路志英 北京语言大学出版

社，2011年

本文将系统分析60段会话的结构，包括按照“毗邻式”“嵌入式”“毗邻+嵌入”三个维度来统计会话的结构特征，考察会话中提问、附加信息、话语标记的语用功能。最后，将10段留学生的课堂对话与《发展汉语 中级口语1》中的会话进行比照分析，并且提出关于教材会话编写方面的建议。

（二）理论基础

按照美国学术传统，会话分析（Conversational Analysis）始于20世纪60年代Harvey Sacks及其合作者Emmanuel Schegloff和Gail Jefferson等学者对自然会话的研究[1]（P11）。该学派对日常会话结构做出了深入研究，提出了话轮和话轮转移、会话修复机制、语对、话语评价等一整套分析概念和工具[2]（P205）。近年来，会话分析研究证明无论是正式会话还是闲谈都受规则支配，谈话者只有在会话中创造条件，才能使对方正确理解自己;会话分析学者探讨了语境中会话所表现的意义和功能（Gumperz，1982）。目前，并且在语用学、言语行为理论、互动社会语言学等领域形成多个学派。

从功能角度出发，会话中语言形式选择的非语言制约因素很值得讨论，例如提问与回答的语用解释，话语标记的语用功能，附加信息的语用功能等，这些现象有的可能涉及会话含意、言语行为、人际关系与礼貌等[2]（P206）。因此，在语用视野下分析会话结构，有其合理性、科学性。会话分析理论对本文写作有重要指导作用。

三、研究结果

（一）会话结构分析

会话由一定数量的对答组成，“对答”是刘虹（2004）基于Schegloff和Sacks的“相邻对”（adjacency pair）[3]提出的概念，其形式结构分为两类：第一类是毗邻式，分为双部式与多部式;第二类是嵌入式，分为单层嵌入式与多层嵌入式。本文依据“毗邻”“嵌入”“毗邻+嵌入”这三个维度来划分教材中的会话结构。

需要说明的是，本文对会话结构中没有直接表示出来的应答语或者引发语进行“空位补足”（关颖，2007）。需要空位补足的有以下两种情况：第一，与应答语的制约关联[4]较弱的引发语，在课文中常常没有应答语;第二，在多人參与的会话中，常出现第三人打断两人谈话的情况，这时引发语没有应答语。依据上述制定的划分标准，本文对两部对外汉语中级口语教材会话结构类型进行了统计，见表2。

表2：会话结构类型的统计结果

除嵌入式结构中的多层嵌入式外，其余结构类型在两部教材中都有所呈现，只是在比例上出现了失衡——以毗邻式结构为主，嵌入式相对偏少。毗邻双部式中，链条式对答序列（简称“链条序列”）[5]在《阶梯汉语》与《发展汉语》中所占比例最高，分别为62.6%和69.9%，例如：

（1）大卫：学校里有体育馆吗？                               T1

王丽：有，新体育馆就在校园西边。                       T2

大卫：体育馆设施多吗？                                 T3

王丽：体育设施很多，可以打球、可以健身，还可以游泳。   T4

——《发展汉语》第一课

例（1）对话中有两个链条序列。早有学者指出，这种以“一问一答”为主的会话结构在日常生活中一般不会持续很长，因为有可能一方想与另一方谈话，而对方却不太愿意。在这种情况下，会话互动性较弱。在真实生活中，类似对话出现频率也较低。

嵌入式指某些结构嵌入相邻对话语之中，这些结构又构成一组或者多组相邻对（崔国鑫，2009）。例如：

（2）A：哎，周六你有空吗？                                         T1

B：有什么事啊？                                               T2

A：下星期一要考试，只剩下三天了，我还不知道怎么复习呢。我知道你去年就通过了这门考试，周六帮我辅导一下好吗？                                                     T3

B：你怎么不早说啊？我已经约了朋友周六去打网球，场地都订好了。 T4

——《阶梯汉语》第四课

例（2）为单层嵌入式，即在毗邻式中插入一层新的对话T2、T3。就语用功能而言，T2、T3是一个疑惑/解惑的过程[2]（P212）。再如：

（3）阿里：美玲，今晚有什么安排？                                   T1

美玲：有事吗？                                                 T2

阿里：请你去唱卡拉OK，怎么样？                                 T3

美玲：现在才约人家，是否晚了点？                               T4

阿里：我本来想早点儿约你，可又怕“计划赶不上变化”，还是现在约保险。怎么样，一起去吧！ T5

美玲：不过，就我们俩去是不是太冷清了点儿。                     T6

阿里：说的也是，人多热闹、有气氛。那我们就多叫几个同学一起去。 T7

——《阶梯汉语》第八课

该会话结构为“毗邻+嵌入”综合式，表示为：

（询问1）

从结构来看，在第一个引发语之后，连续出现了三个嵌入式序列，以套环形式层层相扣;就语用功能而言，T2/T3、T4/T5是一個疑惑/解惑的过程，T6则是缓答、思考的过程;值得注意的是，美玲没有直接回答阿里的询问（T1），而是根据阿里的施为用意来回应，这在真实交际中也较常见。总的来说，两部教材在呈现嵌入式结构类型及其语用功能上还有欠缺。

（二）会话结构的语用功能分析

会话分析作为语用学研究的一部分，在分析会话结构时，必然涉及到结构的语用功能——通过会话传达了哪些含意，或者施展了哪些言语行为等[2]（P216）。因此，笔者选择了提问、附加信息以及话语标记三个会话结构组成部分，进行语用功能层面的考察。

1.对“提问”的语用功能分析

笔者对两部教材会话中的提问（除真实类提问外）按照反问/反诘、澄清、确证、提醒、寒暄等类别进行了统计，结果如表3所示。

表3：提问的语用功能类型统计

反问/反诘 澄清 确证 提醒 寒暄 建议[6] 请求 总计（例）

《阶梯汉语》 29 9 17 2 2 6 1 66

《发展汉语》 19 12 7 8 0 1 0 47

在《阶梯汉语》与《发展汉语》中，具有反问/反诘功能的提问数目最多，分别占总量的43.9%和40.4%。例如“得了吧，就你，还叫漂亮”“怎么有了爱情就不要友情了”（《阶梯汉语》）。从会话含意角度来看，以上反问的目的不在于寻求答案，而是隐含一种言外之意，即“（我觉得）你可不漂亮”的讽刺之意与“你只要爱情不要友情好像不太合适吧”的不满情绪。

澄清类提问是日常会话中较常出现的句式，根据何自然（2009）对澄清类提问功能的分类，我们把教材中出现的共21例澄清类提问做了如下归类：

表4：澄清类提问分类表

a.不明白对方话语的用意 b.故意询问，隐含惊讶之情

1.合租？跟什么人？ 1.什么，卖鬼？

2.跟着老师走，你去哪儿了？ 2.怎么了？这条裤子不是挺好看的吗

3.中国历史故事？ 3.异性合租？这也太开放了吧？

4.王丽：不到考試的时候，我就不可能准备好。大卫：什么？ 4.不会吧？什么也不带，他这是怎么了？

5.什么？贼多？ 5.他家人居然同意了？

6.怎么晚上就没精神了？ 6.不可能吧？你开什么玩笑呀？

7.那你还有心思出去玩儿？ 7.你开什么玩笑呀？到哪儿找这样的人呀？

8.怎么会呢？（出现了两次） 8.怎么这么便宜啊？

9.看电影？ 9.你怎么回来了？

10.您是个大忙人，有时间看它们吗？ 10.不至于吧？

教材对此类提问的呈现有一定局限性，一是所呈现数量较少，一是在类型上出现了倾斜性。此外，在日常生活中，人们常常会运用寒暄类话语来维护人际关系，最典型的莫过于“去哪儿”“你吃了吗”，但是，教材对此类提问的呈现数量很少（仅2例）。

2.对“附加信息”的语用功能分析

附加信息是一个会话语对之后出现的附加的后续话步或者话语[2]（P222）。从Schegloff（1968）的“制约关联”角度来看，附加信息可以不存在，甚至多余。但是，如果从语用学的角度来看，附加信息具有多种语用功能。

表5：附加信息语用功能类型统计

解释原因，进一步说明 转移话题 维护人际关系

维护面子 缓和氛围

《阶梯汉语》 16 5 1 0

《发展汉语》 9 1 0 1

具有“解释与说明”功能的附加信息在两部教材中所占比重比较大，例如：

（4）房东：那你说是谁把它弄坏的？

玛丽：我不知道，反正不是我。如果是我，我会赔给你的。

——《阶梯汉语》第3课

例（4）中，玛丽在回答房东问题后，“如果是我……”部分属于附加信息，是进一步说明，目的在为自己澄清;再如：

（5）大卫：怎么这么便宜啊？

王丽：我们俩来回都是坐火车，所以费用不高，你要是去新疆啊，就7月去，7月是最适合旅游的时候。

——《发展汉语》第13课

回答问题后，王丽把话题转向了去新疆的时间，体现了附加信息的转移功能。此外，在日常交际中，出于礼貌，交际双方都会尽量维护对方面子，遇到尴尬场景时，会运用附加信息来缓和现场氛围。但是，两部教材对附加信息维护人际关系功能的呈现却很少。

3.对“话语标记语”的语用功能分析

作为日常言语交际中常见的语用机制，话语标记通常表现为特定的功能词或者短语（刘丽艳，2006）。根据学界观点，话语标记语在语篇组织、语境顺应和人际互动方面发挥元语用功能，对跨文化交际有积极作用[2]（P232-235），借鉴语用学观点，笔者按照语用功能对教材会话中的话语标记进行了统计[7]。

表6：两本教材中的话语标记类型统计

教材 确立话题（次数） 阐释 重述 推导 信源 语态标记语 评价 行为 总计（次数）

《阶梯汉语》

对了; 就是说;

再说

（2） 0 要我说呀;

（2）

这么一来;

（2）如果

是这样;

（2）

这么来看;

看来（4） 按理说

（2）

按照规

定;据

说是;

话是这

么说;

据报

道;据

说是 说实在

的;说

实话;

说真的

（2）;

说坦率

一点

我看

你呀

（3）;

我看;

看你

说的

我可先声明;看

（2）;我劝你;瞧

（2）;我问你;要

知道;我看;

这样吧（2）;

这么着吧

次数 1 3 0 14 7 5 4 12 46次

《发展汉语》 就是

（5）;对了

（2） 说白了

（2）;简单地说 我是说（2） 这么说;这样一来; 据我

估计

（2）;

话是这

么说 说实在

的;说

实话;

不瞒你

说 看你

说的

（4）;看你说

哪儿去

了（2） 谁能告诉我;

您看;你看（2）;

你告诉我;你们

看;方便的话

（2）;你说（2）

这样吧（3）;这么

着吧（2）

次数 7 3 2 7 3 3 6 15 46次

表6显示，两部教材中的话语标记语用功能类型比较丰富，涵盖7到8种类型。但是，除在教材中所占比例相对最高的推导类标记和行为类标记，具备其他功能的话语标记数量整体偏少，而且对应的语言形式也缺少变化。可见两部教材在呈现话语标记的语用功能时出现了失衡，对这一知识点的重视度还不够充分。

（三）《发展汉语 中级口语1》与学生课堂会话结构的共现情况

为考察教材是否会影响留学生的会话结构及对语用知识的掌握，在学期末，笔者对20名《发展汉语 中级口语1》使用者在一次课堂讨论中运用的会话结构进行了分析。现在首先介绍学生的会话任务。

会话任务的设计原则是更好地测量学生的口语水平，因此考虑了语言任务的复杂性、认知假设与学生的关系，任务形式为基于《發展汉语》内容与日常生活现象相互结合的开放式讨论[8]，话题的难易程度保持基本相等。八个话题分别为：（1）我的梦想，（2）我的职业，（3）我最爱听的一首歌，（4）家乡的风俗，（5）一次难忘的旅行，（6）我最重要的朋友，（7）我在中国的生活，（8）我了解中国的方式。分组方式为两人一组，选择一个话题，展开时长为8分钟左右的交流。我们对十组学生的会话进行录音、转写，并将学生的会话结构与教材进行了比对，统计了共现情况，结果如下。

表7：课堂会话与教材在会话结构上的共现情况

共现情况 共现类型

1.会话结构 （1）毗邻双部-链条式 （2）毗邻双部-套环式 （3）毗邻多部式

（4）嵌入式-单层嵌入 （5）毗邻+嵌入

2.语用功能

提问 （1）反问与反诘 （2）澄清 （3）确认

附加信息 （1）解释原因 （2）转移话题

话语标记 （1）确立话题（例如“就是”;“对了”） （2）重述（例如“我是说”）

（3）语态标记语（例如“不瞒你说”） （4）行为（例如“你看”）

在会话结构方面，课堂会话覆盖了教材出现的所有结构类型，与教材一样，会话以毗邻式对答结构为主，其中链条式序列最多;嵌入式对答数目很少，可见学生对较复杂会话结构的掌握程度还较低（见表8）。

表8：课堂会话结构类型统计

结构类型

课堂会话 毗邻式对答 嵌入式对答数目

毗邻双部式 毗邻多部式 单层 多层 毗邻+嵌入

链条 套环

会话中的结构数目 24 14 22 1 1 1

在语用功能方面，课堂会话仅仅覆盖了教材中的反问/反诘、澄清与确认三种提问方式，并且以确认类最多，例如：

（6）金猴王：不瞒你说，我就很喜欢那个，国际的，对，如果它们从那个英国的，或者我也会说法语，所以我看一个法国的杂志……

郭昕慈：所以你不会看中国的杂志吧？

尽管教材中出现了19处反问/反诘类提问，但是，学生对此类提问的使用率较低（仅3处）。在附加信息方面，与教材一样，课堂会话中出现得最多的是用于“解释、进一步说明”的附加信息，共11处，而对于其他功能的附加信息使用得比较少。

话语标记方面，课堂会话与教材仅在确立话题、重述、语态标记、行为功能上出现了共现，且共现的语言形式仅五种，一定程度上表明学生对教材中话语标记的习得程度还不太高。本文推测，这一方面与教材对话语标记的呈现度不够以及关于话语标记的练习设计得较少有关，另一方面，在教学环节上，教师可能忽视了对话语标记知识点的强调。

值得注意的是，在学生的课堂会话中，部分学生对“那个”“就是”的使用程度很高，甚至成为衔接话语的主要标记。例如：

（7）就是，一般听大家说，就是在中国，就是，那个，嗯，就是政府，嗯，控制媒体，所以我们不能，那个，所有的，得到那个所有的消息，比如说那个在其他的国家，那个，可以那个，嗯，报道，中国没有什么报道。就是那个，很多的那个认为没有自由的那个，这是媒体的方法。

其中，“就是”“那个”分别具有确立话题、自我修正、标记迟疑的语用功能，但是，我们可以省略或者使用教材中其他话语标记来加以替代，改为：

（8）据说，在中国，政府会控制媒体，因此我们不能得到所有消息。也就是说，其他国家报道的新闻，中国却没怎么报道。这样一来，很多人就认为中国没有新闻自由。

结语

本文以会话分析理论为基础，对《阶梯汉语 中级口语1》和《发展汉语 中级口语1》两本教材课文正文中的会话结构及其语用功能进行了数据统计与定性分析。通过研究发现，第一，两本教材的会话结构总体上呈现出简单化特征。一方面，虽然教材涵盖了主要的结构类型，但是在呈现比例上有所“失衡”——主要以毗邻双部式中的链条式序列为主，嵌入式会话结构所占比例则相对较低;同时，嵌入式结构的语用功能类型也较单一。第二，两本教材对具有不同语用功能的提问、附加信息、话语标记有一定程度上的呈现，涵盖了这三个结构组成部分的主要功能，但是，对于不同语用功能的呈现带有一定偏向性，对于具有同一语用功能的语言形式呈现也不够充足（如话语标记方面）。第三，教材对学生的会话结构、附加信息的使用产生了影响;学生对教材中出现的提问、话语标记的语用功能的掌握程度还不太高。

本文认为，为提高留学生的日常会话水平，培养跨文化语用意识，编写中高级口语教材时，应注意以下几点：首先，丰富会话结构的类型，注重呈现毗邻多部式、嵌入式这类自然会话中较常出现的结构，并在课后配以相应会话结构练习。其次，对会话结构的重要组成部分，例如提问、附加信息、话语标记，应该配以更多语言形式的展现，并且对其语用功能进行解释，提供更多针对性练习。当然，学生对教材知识的习得水平在很大程度上依赖于教师的传授，因此，教师应该重视对会话结构及其语用功能的讲解，有意识训练学生对这方面知识的运用能力。

注释：

[1]刘虹：《会话结构分析》，北京大学出版社，2004年版。

[2]何自然，冉永平：《新编语用学概论》，北京大学出版社，2009年版。

[3]对话统一体，会话基本单位，是两个谈话者各说一次话所构成的对子。两次讲话具有先后次序，相互联系及制约。

[4]Schegloff 在1972年提出了“制约关联”（conditional relevance）这一概念来解释一个相邻对之间两个部分的关系，如果相邻对的第一部分出现了，第二部分就具有相关性。

[5]毗邻双部式是会话结构的基本形式，由相邻的引发语和应答语构成;链条式是双部式的一种，即对话依次排列，组成一个有序链条。

[6]这里的“建议”主要指以“……怎么样”“要不……”等形式出现的句式，不包括反问形式的建议句，以免与“反问/反诘”冲突。

[7]受到研究条件的限制，本文暂时未对话语标记语中的“小品词”（如“吧”“啦”“吗”“啊”等）进行统计。

[8]没有限定语言结构，属于课堂即兴讨论。

参考文献：

[1]崔国鑫.语用视野下的会话分析[D].北京：首都师范大学博士学位论文，2009.

[2]关颖.从陌生人之间会话的开头语看对外汉语教材会话的编写[J].华文学院学报，2006，（3）.

[3]关颖.从会话分析理论看对外汉语初级口语教材的会话编写[D]. 西安：陕西师范大学硕士学位论文，2007.

[4]刘元满.高级口语教材的话题、情景和话轮[J].北京师范大学学报（社会科学版），2008，（5）.

[5]刘丽艳.跨文化交际中话语标记的习得与误用[J].汉语学习，2006，（4）.

[6]苏静，路佳.汉语会话相邻对中的无言语对应现象[J].语言教学与研究，2003，（6）.

[7]王文龙.汉语口语教材中会话对答结构类型的表现分析[J].华文教学与研究，2013，（4）.

[8][美]约翰·甘柏兹.会话策略[M].北京：社会科学文献出版社，2001.

[9]Schegloff E.A.Sequencing in Conversational Openings[J]. American Anthropologist，1968，（6）： 1075—1095.

对外汉语口语教材 篇4

汉语口语交际中充斥着大量话语标记语, 如“但是”、“老实说”、“呃”、“话又说回来”等, 是地道汉语口语的表征。最近十年, 研究者逐渐意识到对外汉语教学中话语标记语的重要性, 探讨了某些汉语话语标记语的语用功能并对听力教学提出相关建议[1], 调查了留学生使用汉语话语标记语的典型错误[2], 分析了汉语话语标记语的学习难度及原因[3]。

然而, 国内对外汉语口语教材研究偏重探讨以下几个方面的问题:

(1) 口语体的使用;

(2) 语言要素的融入和组织;

(3) 课文与文化之间的关系;

(4) 课文的选择;

(5) 语言知识在练习中的实践;

(6) 教材使用情况调查等。

话语标记语在对外汉语口语教材中的应用研究寥寥无几。

在国内汉语语法学界, 话语标记语常被称作“独立成分”、“插入语”、“穿插语”、“插话”、“插语”、“独立语”等。[4,24,25]即便后来借鉴了国际语用学界的研究成果, 将它们归为“篇章中的连接成分”[5], 也是仅从句法-语义层面理解汉语话语标记语。长期以来流行的观点使得人们对汉语话语标记语的认识仅停留在组篇功能上, 甚至认为是可以去除的部分, 对其交际功能认识不足。

反映在对外汉语口语教材中, 大多数对话形式的课文里仅有零星的语篇性话语标记语出现, 口语体色彩偏淡, “往往以规范的、典雅的口头交际形式居多”[6,51];有关话语标记语的注释仅为汉语注释, 且量少、不系统。以上问题极易造成语言要素输入不充分、不真实、可理解性差, 严重影响留学生的汉语习得效果。

话语标记语是在任何语言的口语语篇中普遍存在的语用资源。最早的话语标记语研究[7]是Schiffrin的专著《话语标记语》中关于英语常见话语标记语如and、because、but、I mean、now、oh、or、so、then、well、y’know等的描述。假如在对外汉语口语教材的课文选取和注释编写中为留学生架起汉、英话语标记语之间的桥梁, 或许可以实现可理解的输入, 降低习得难度, 从而提高留学生汉语口语习得水平。

因此, 本文首先给出适用于汉、英两种语言的话语标记语分类, 然后以北京语言大学出版社2007年出版、马箭飞主编的《汉语口语速成 (中级篇) 》 (第二版) 为例, 侧重研究如何利用汉语和英语话语标记语之间的联系编写注释。该教材专为短期来华留学生编写, 是主流对外汉语口语教材之一, 在其前言中特地强调了对“汉语特殊格式”和“具有篇章功能的特殊词汇”的编排。这些所谓的“汉语特殊格式”和“具有篇章功能的特殊词汇”, 绝大部分都是话语标记语。

1 话语标记语的分类

本研究将话语标记语定义为从连词、副词、介词等句法类抽取出的用以实现语篇连贯和交际互动的词汇或语用表达式, 它们

(1) 大部分可以用逗号等与主句分离;

(2) 核心意义是程序的, 而非概念的, 除了其中少数也带有概念意义, 如“老实说”, “unfortunately”等;

(3) 被去除后, 主句的语义或真值意义不会受到影响。

话语标记语的语用功能十分丰富。Jucker和Ziv认为, 话语标记语的主要功能包括组构语篇 (如转换话题和提示话轮) 、指示情态或态度、标示听话人-说话人关系、引导如何处理话语等。[8,4]冉永平指出, 话语标记语可以用来推论、重述、对比、转换话题、标记话语来源、标记言说方式、发表主观评价、标记言语行为等。[9]

可见, 话语标记语主要有两种功能, 对话语的逻辑组织功能和加强听说双方交际互动的功能。据此, 我们在廖秋忠[10]和冉永平[9]的分类基础上, 参考王立非、祝卫华[11]对英语话语标记语的分类, 将英汉话语标记语统一分为逻辑性话语标记语和交际性话语标记语两大类, 各分13小类和5小类 (见表1和表2) 。

一个话语标记语可以发挥不止一种功能, 它传达的含义与联系亦可由不止一种话语结构表达。[12]

例如, 无意义的填充语“好吧”在特定语境中也可能充当话题相关标记语, 提示听者说话人即将转换话题。因此, 表1和表2所示各类别间并没有绝对的界线, 可根据具体语境来判别。

2 巧用话语标记语双语注释

许多教材已经采用生词语英语译释, 相关研究也颇多, 例如徐品香的专著——《对外汉语教学词语英文译释研究》。但大部分研究者认为只有初级教材才需要生词语英语译释, [13,3,4]至于注释中是否应该采用汉英双语形式对话语标记语的义项和用法进行说明, 目前尚无相关讨论, 在教材编写实践中也未见相关应用。话语标记语和普通词语相比, 对不同语言的不同逻辑模式和话语生活中的不同文化倾向甚至个人偏好有着更加深刻的反映, 是习得地道汉语口语的难点中的难点。因此, 有必要在各级口语教材中利用课文注释比较汉英话语标记语的异同。

《汉语口语速成 (中级篇) 》 (第二版) 共有138条注释, 其中涉及汉语话语标记语的注释为31条, 均为汉语注释, 包括词条、释义和用法、例句三个部分。

表3中列出了所有31条注释中汉语话语标记语所属类别和笔者提出的对等英语话语标记语, 可见, 使用双语注释具有可行性。

需要指出的是, 汉语的句法结构和英语的句法结构并不完全对等, 在注释中采用某些汉语话语标记语的英语对等表达式解释其含义和用法时应加以特别说明。

比如, 除在相关注释的“释义和用法”部分用英文加以说明外, 含有“怪不得……, 原来……”和“我说 (我) 怎么……, (原来) ……”的中文例句必须采用省译法翻译成英文并改变原有词序, 方能让留学生正确理解这两个汉语话语标记语和“no wonder”之间的“有条件的”对等。

类似的例子还包括“与其……不如……” (rather than) 等。至于“释义和用法”部分的翻译, 可以采用意译 (而非直译) 或改译的方法, 以求简明意赅:

例1怪不得……, 原来……no wonder

怪不得”后面跟某一情况或结果。由于说话人了解到了原因, 因而感到这一情况或结果并不奇怪。“原来……”后面跟原因。

This cause-effect structure’s English version can have“原来”zero-translated and“怪不得”translated into“no wonder”.

例:

(1) 怪不得好长时间没见到琼斯了, 原来她已经提前回国了。

Jones has already returned to her country, no wonder we haven’t seen her for a long time.

(2) 怪不得这车骑着这么费劲儿, 原来是轮子没气了。

The bike has got a flat tire, no wonder it’s so difficult to ride.

(汉语原文取自《汉语口语速成 (中级篇) 》 (第二版) 第7页。)

表4显示《汉语口语速成 (中级篇) 》 (第二版) 中一些解释不完整或易使留学生产生误解的注释。

例如, 汉语话语标记语“毕竟”既可用作强调性标记语, 也可用作因果性标记语, 如教材的例句 (2) “毕竟年纪太小, 他没做成那件事”所示。但是教材给出的释义只提到了前一种情况。假如根据语境理解先将两个例句翻译成恰当的英文句子, 则这种释义偏误可能不会出现。

同样, “实话对 (跟) 你说 (吧) ”的释义中只提到其作为言说方式标记语的含义和用法, 忽视了其在一个语境中可以同时兼作言语行为标记语的事实, 而教材中给出的三个例句恰恰证明了这一点。另一个错误是关于该话语标记语的位置, 释义中说它用于句中, 其实也可以用在句首。

因此, 在尝试双语注释时应强调这个话语标记语和“说实在的……”是不同的, 采用不同的英语对等表达式, 并修正关于它的位置的说法 (见例2) 。

例2实话对 (跟) 你说 (吧) (1) frankly, frankly speaking, honestly, honestly speaking; (2) to tell you the truth

也可说成“实话告诉你吧”、“实话讲给你听”等等。用在[句首或]句子中间作插入语, 引出后面表事实的句子[, 强调说话人的言说方式或态度, 可同时营造和听话人对话的气氛, 以形成交际双方的互动。

而“说实在的……”仅有前一种用法, 例句 (1) 中的用法同“说实在的……”]。

This expression can be used interchangeably with“实话告诉你吧”, “实话讲给你听”and the like, in either the beginning or the middle of a sentence.It introduces a fact, emphasizing the mode of speech or the speaker’s attitude, while at the same time (usually this is true) creates a“dialogue”between the speaker and the listener.That is, it is used to engage the listener.“说实在的……”functions only in the former way as“实话对你说吧”does in sentence (1) .

例:

(1) 实话对你说吧, 你这样下去是不会有好结果的。

Frankly speaking, you will end up getting nowhere.

(2) 实话对你说吧, 她决不会嫁给你的。

Let me tell you (the truth) /To tell you the truth/Honestly, she will never marry you.

(3) 表面上他是个勤快人, 实话告诉你吧, 在家他一点儿活也不干。

He seems very industrious, but let me tell you (the truth) /to tell you the truth/to be honest, he does no housework at all.

(汉语原文取自《汉语口语速成 (中级篇) 》 (第二版) 第90页, 带[]部分系笔者添加。)

注:“教材中的释义和用法说明”内容分别取自《汉语口语速成 (中级篇) 》 (第二版) 第19、90、91、129页.

“甭管怎么说 (不管怎么说) ”不是对比性标记语, 而是总结性标记语, 应在双语注释中给出它的对等英语话语标记语“anyway”或“above all”。其释义部分“常引出表转折的句子”的说法属于典型的解释不当, 易使留学生将其理解为对比性标记语, 进而造成误用, 应当删除。类似的例子还有“在……看来”。其释义部分亦出现了令人对其话语标记语类别产生误会的说法。恰如教材中给出的例句所示, “在……看来”属于话题相关标记语, 用来引出新的话题, 而不是主观性评价标记语。在其双语注释中应该指出它的对等英语话语标记语是“in X’s opinion”、“To X”等。值得一提的是, 在“甭管怎么说”的双语注释中, 其汉语释义部分可以不用指出它仅属于北方方言中的说法这一事实, 但一定要在英文释义部分追加说明, 帮助留学生区分汉语地域方言和普通话。

尽管汉英话语标记语在语义、句法和语用层面上并不是一一对应的, 但汉语话语标记语的每一种功能通常都能在英语中找到一个或几个话语标记语与之对应。因此, 对以英语为母语的汉语学习者和具有一定英语水平的其他汉语学习者而言, 充分利用双语注释对学习汉语话语标记语而言无疑是有较大帮助的。对外汉语口语教材编写者应学习更多的话语标记语知识, 同时提高自身的汉英翻译水平, 方能更好地为留学生服务。

3结束语

对外汉语初级口语试卷 篇5

口语试卷（初级）

第一部分：听后重复(25分钟，每题5分)。1.我今天去玩了木渎古镇。

2.马明说他要去参加一个排球比赛。

3.杭州的天气真奇怪，一会儿出太阳，一会儿下雨。4.我想和你一起去逛街，买点儿零食、杂志什么的。5.小区里的老人吃完饭都喜欢去公园散散步，打打球，唱唱歌，跳跳舞。

第二部分：听问题，回答（15分钟，每题10分）。1.你周末准备干什么？

2.请你描述一下你最喜欢的一部电影？ 3.请你介绍一位你的朋友？

4.请说一下你们国家的问候方式和中国的有什么不同。5.如果你的一个朋友要来苏大玩，请你介绍一下我们的校园？

每题回答时间不少于1分钟（2分），语音语调正确(4分)，表达清楚流利(4分)。

第三部分：在以下题目中选择一个作为口试题目（6分钟，25分）。

你有3分钟的时间进行准备。

1、一次难忘的旅行。

2、一个重要的节日。

3、一项最喜欢的运动。

要求：表达时间不能少于3分钟(10分),词汇语法没有错误(5分)，语音语调正确(5分)，表达清楚流利(5分)。

写作题目

第一部分：用下列词语描述你们国家的一种节日，至少用10个词语，不少于100个字，20分钟，40分 过

节日

重要

准备

礼物

希望

名牌

那么

小意思

不过

表示

得到

别人

一般

担心

礼轻情意重

特色

原来

不一样

喜欢

第二部分：续写短文，不少于200个字，30分钟，60分

对外汉语教材之声调内容初探 篇6

一、对声调内容在对外汉语教材编排上的研究

本文通过对所选三十种对外汉语教材中关于声调教学的材料研究发现：教材基本都将汉语声调作为一项内容纳入了教材的编写体例。部分教材对汉语声调相关知识有所提及；其中46.1%的教材兼顾到了声调相关知识的讲解，但在声调练习方面有所忽视；部分教材在声调的讲解和练习方面都给予了较为合理的编排，重视程度较高。

二、声调内容在教材编排上存在的问题

1.教材对声调内容重视程度的相对缺乏

本文所选取的教材语料虽然整体上对声调内容的重视程度有所提高，如增加了声调内容讲解的比重，声调练习量也相应有所增加，但是从教材对声调内容的编排上来看，仍没有在“质”上有所突破。所以我们认为大部分教材对声调内容的重视程度相对来说还是比较缺乏。

其次，教材在声调内容的讲解及练习方面存在重复及雷同的问题，某些教材无论是在内容讲解的编写上还是在练习语料的选取上都没有太大的改变和创新，甚至趋于雷同。

2.对声调内容有效性讲解及练习的缺乏

在所选教材中出现率较高的术语主要有以下几项：调值、主要元音、调子、语流音变、音节弱化、响度等概念。在调查中我们也发现学习者对这些专业术语的可接受度很低，所以通过这些术语来进行讲解我们认为过于专业，这是声调内容缺乏有效性讲解的首要表现。

其次，教材在处理声调性质特征、练习声调内容及对轻声的处理上都存在有效性讲解的缺乏。如利用五度制标调图展示四声的方式，基本能看出汉语四声的高低起伏，但四声发音的要领及发音关键并不是仅仅通过五度制标调图就能看出来的，所以还需要配有发音要领及发音关键的讲解。

另外，部分教材在概念的界定或讲解上存在着模糊性或不准确性，如有的教材将轻声处理为汉语的第五声调或将轻声和四声并列展示，将“声调区别意义”处理为“区别语义”及部分教材在五度制标调图的绘制上存在严重的随意性等问题，这些都在一定程度上影响了声调内容讲解的有效性。

3.对声调内容讲解及练习的不全面性

首先，部分教材在编排上并没有兼顾到声调的各个方面。如有的教材缺少声调练习，有的教材缺少对轻声及声调调号标注位置的讲解等，并没有兼顾到声调的各个方面。尤其是在讲解四声本质特征时，多数教材并没有对四声的本质特征、发音要领给予提示说明，从而导致学习者无法对四声音高及发音方法进行准确有效的把握。

其次，这些教材在讲解声调特征性质上时多采用五度制标调图，直接讲解四声调值、调号或利用表示调号的图形展示四声的高低起伏。其中，只有极个别的教材配有发音要领的讲解，我们认为之所以大多数学习者对声调发音要领没有很好掌握的原因之一是多数教材在处理声调性质特征及发音要领上根本没有进行深入的涉及。

4.声调练习编排上存在的问题

首先，教材中的声调相关练习大多都是用生硬的音节来表达。部分教材在练习声调时甚至为了避免出现汉字，造成了从版面上看多是密密麻麻的音节这一现象，枯燥至极。其次，所选取教材中有34.6%的教材在单音节声调练习上设计了大量的习题，每题的练习量基本在30个项目以上，但是在与意义结合方面欠佳。

三、关于声调内容在教材编排上的具体建议

根据以上研究调查及对外汉语教材编写的相关研究理论本文对声调内容在教材的编排上作如下建议：

1.对声调内容进行独立性讲解

我们认为对于汉语学习者来讲，声调内容是一项重要的语音知识。为最大程度引起学生的重视对声调部分的讲解应该是独立性的，当然也不能完全抛开语音知识的其它方面来谈。

2.对声调内容进行简单易操作性讲解

关于声调我们认为，对于什么是声调并不是很重要，所以教材在处理这一问题上要尽量避开专业术语的讲解。主要让学生明白汉语声调的构成、声调的区别意义的作用即可，即需要注意以下两点：一是汉语有四个声调；二是在汉语中，同一个音节，声调不同，意义就不同。在学习初始阶段就让学习者建立起汉语声调的意识，同时也有助于引起学习者对声调学习的重视。

根据学习者对主要元音、单元音、响度、开口度、母音等概念的认知率的调查结果我们建议在讲解声调调号标写位置方面从声调调号在元音上具体标写顺序进行讲解，即直接列出应标调号元音的顺序或采用声调标调歌、标调口诀说明具体标调顺序。因为这种讲解方法比较简单易懂，没有专业术语的讲解，对于学习者来说更为容易理解和记忆。

教材在处理轻声问题时，首先要注意对轻声性质的界定，轻声的本质在于失去了原来的音高形式，其音高由前面音节的声调决定。所以教材在处理轻声问题时要注意不能将轻声与四声并列展示，更不能将其处理为第五声调。其次要注意“时长短”才是轻声最为显著的特征。另外，在轻声语料的选取上要尽量选用较为常用的轻声音节，以便为学习者提供在课堂之外进一步练习的机会。

再者，在处理第三声的调号时，不要将 “ˇ”标写为 “√”，这也是一个需要稍加注意的问题。

3.针对声调练习语料选取的建议

关于单音节声调练习语料的选取，我们建议教材在引入声调概念时选用较为简单的声韵调搭配来展示，声韵太难就难以兼顾声调

双音节声调练习在语料的选取上要注意四声搭配的问题，同时要注意每一种声调拼合状态的音高走势和发音规律。从而通过有效语料的选取让学习者掌握每一种声调拼合的状态及掌握更为自然的双音节声调发音。另外，教材在声调练习“量”的设计上应当有所控制。“量”大要建立在有意义、有效用的基礎上。

此外，要注意声调练习内容的层次性，即从单音节声调练习过渡到双音节声调练习然后到词语、句子中的声调练习。不能因为只过分强调单字调、双音节声调的准确度而忽视声调在句子中的自然发音。

参考文献

关键.声调教学改革初探. 语言教学与研究，2000 （4）.

赵元任.《语言问题》.北京：商务印书馆， 1980.

对外汉语口语教材 篇7

一、教材《汉语快车:90天汉语速成》的系统参照

教材编写涉及多种因素, 比如:教学环境、教学类别、教学对象、教学期限、教学形式等。这些因素构成一个系统, 它们之间相互参考并对照比较, 所以这些因素关系紧密相连, 每一环节都直接影响到教材的编写甚至教学效果。下面, 我们就来具体看一下这本教材的系统参照。

(一) 教学环境

教学环境主要是指有无目的语环境。这本教材在其使用说明中明确提到:“随着中国的改革开放, 越来越多的外国朋友来华工作或经商, 为了适应在华的工作及生活, 他们都迫切需要掌握一些基础的汉语知识……”这表明, 该教材针对的学习者是在目的语环境下的人群, 即在汉语环境中生活。

(二) 教学类别

对外汉语的教学类别, 我认为与学习目的关系紧密, 它可以指为满足留学生学习汉语专业知识而做准备的预备教学;还有主要是为了培养交际技能的汉语进修教学;也有学生根据自己的爱好, 要选择中医等专业就读于中国大学本科, 这时就叫汉语本科教学。《汉语快车:90天汉语速成》是为了满足外国人为了更快更好地适应中国生活而进行的交际技能的培养。

(三) 教学对象

同样如该教材在其使用说明中提到的:“……越来越多的外国朋友来华工作或经商, 为了适应在华的工作及生活, 他们都迫切需要掌握一些基础的汉语知识, 但作为在职人员或其家属……”不难看出, 这本教材的教学对象就是来到中国工作不久的国外在职人员或其家属, 他们的汉语水平多是从初级开始的。

(四) 教学期限

据教材使用介绍, 这是一部短期培训教材, 且针对零起点的学员, 在工作之余每周上至少2~3次课, 希望他们尽可能在短时间内掌握基本的汉语知识。而且根据教材的名称“90天汉语速成”, 基本上学习期限是3个月左右。

二、教材《汉语快车:90天汉语速成》在教学内容上的体现

对外汉语教学的内容一般包括汉语语言本身, 即语音、词汇、语法、汉字等, 还包括与汉语紧密相连的文化因素和基本的中国国情以及文化背景知识。下面来分别看一下这20个话题里都体现了对外汉语教学的哪些内容。

(一) 语音教学的体现

通读整本教材发现, 所有的汉字都配有汉语拼音标注, 课文中的对话下面也都有与之相对应的英语句子来解释。但毕竟纸质课本所呈现的知识信息是有限的, 有好多细节问题教师必须注意到, 并给同学们讲解, 才可以得到更好的效益。

1. 书中关于声母“z”的音标标注问题。

该教材在介绍汉语拼音声母和韵母时, 只对声母“z”、“c”、“s”做了国际音标标注。如:z[dz]、c[ts]、s[s], 本人认为声母“z”的音标标注是错误的, 一般我们都一致认为声母“z”的发音部位和发音方法被描写为:舌尖前、不送气、清、塞擦音。正确的音标是[ts], [dz]描写的是一个舌尖前、浊、塞擦音, 这样看来, 一些外国学生就很容易受误导把汉语拼音里清音的“z”发成浊音“z”。清音与浊音的区别就在于声带是否震动, 汉语拼音里除了“m、n、l、r”四个音发音时声带震动属于浊音外, 其他声母都是清音。所以, 本人认为教材里的音标标注有误, 应该改为z[ts]。

2. 本教材对于轻声的处理。

教材在介绍轻声时, 只用了很少两行的篇幅, 看出来, 这部分作者不做重点来解释, 只是需要学生有一个感性的认识就可以, 甚至在举例的汉语拼音下面都没有汉字做标注, 但是在第一课的课后练习单词表中, 却又出现了13个词语需要读轻声, 占到了第一课单词练习57个词语的四分之一。如果教师不做进一步的解释, 会很容易使学生困惑到底什么时候才轻声。如果我是老师, 我会将这些词语分类总结, 比如教材中出现的一些词语:哥哥、爸爸、知道、脸上、休息、我们、饺子、先生、丈夫等, 我会列成以下表格:

这样学生就可以一目了然有些词读轻声是有规律的, 当然了, 面对汉语初级学者, 要注意讲解语言的易懂性, 必要时可以用学生母语辅助。

3. 该教材对现代汉语中多音字的处理。

通读教材之后, 我发现其对多音字这一知识点在书中并没有提及, 学生并不知道汉字字形与其读音不是一一对应的, 我们以“的”字为例。在教材第四课中对“的”字的解释为:“de” (的) is an important modifying particle in Chinese:

通过上面的例子我们可以看出一些问题, 首先就是对“我的书”的英文释义, 出现了明显错误, “pen”的中文解释是笔或钢笔, 应该改为“my book”。作为一本对外汉语教材, 这是应该绝对避免的错误。其次, 以上两个内容只涉及到“的”字是一个重要的虚词以及“的”字在一些句子里可以省略的用法, 却没有从语音的角度去介绍“的”字的其他读音。那么教材的第七课标题为《打的》虽然有标注汉语拼音“DǎDī”但是学生会有疑问, 这里“的”字为什么不念“dē”, 所以教师有必要在学第七课之前或者在第一课结束时给学生用简单的言语陈述一下汉语存在多音字的现象。

同样的问题, “不”字在该教材第一次出现是在第二课的课文对话中:“我不忙。”其拼音注释是“wǒbùmáng。”但是在第六课课文中, 对“不是”的注音是“búshì”, 在针对汉语作为第一语言的现代汉语课本中, 提到了语流音变的概念, 即由于相邻音节的相互影响或表情达意的需要, 有些音节的读音要发生一定的变化。虽然我们在面对初级汉语作为第二语言的学习者时不要用过多专业术语, 但是如果一点不解释, 学生一定会有疑问, 为什么之前学习的“不”读“bù”, 现在又变成了“bú”。教师可以向学生解释说, 在口语中, 两个四声的字拼在一起组成词语时, 第一个字的四声要自然变成读二声。这个问题上, 我认为该教材处理地不得当。

(二) 词汇教学的体现

教材第十六棵标题为《不好意思》, 在教材最后的词汇表中, 对其英文注释是“embarrassed”, 但是再看英汉双解词典里对“embarrassed”一词的解释:窘迫不安的;尴尬的;陷入困境的;拮据的。我觉得依据课文里的对话, 这里的“不好意思”对应的英文释义应该是“excuse me”。

其次, 我对教材最后的词汇表, 进行了统计, 一共是359个词条, 其中符合《汉语水平测试等级大纲》中的甲级词汇有221个, 占该教材词汇表总数的61.6%;乙级词汇58个, 占总数的16.2%;丙级词汇18个, 占总数的5%;丁级词汇12个, 占总数的3.3%;超纲词汇50个, 占总数的13.9%。通过以上数据显示, 这本教材词汇的选取基本符合科学性, 该教材面向初级汉语学习者, 甲级词汇占多一半, 比较合理。超纲词汇偏多, 但在合理范围内, 整体较科学。

(三) 语法教学的体现

本教材对语法点讲解涉及不多, 主要是为课文所涉及的几个交际情境训练情景对话, 比较明显的地方就是在第六课中, 列出了“不”和“没”的区别用法。这里我想重点指出, 我认为本教材课文中涉及到语法方面的一个错误说法, 见第七课课文:“昨天我打的去超市买东西。我告诉司机:‘我去超市。’司机不知道超市在哪里, 他问:‘超市在哪里?’我说:‘一直走, 拐左, 再拐右, 停在那里。’”我给很多人都看过这段话, 大家的一致反应是这段课文中“拐左”和“拐右”的说法是错误的。不知道作者是出于什么原因, 很可能是将其英语表达方式“turn left”和“turn right”直译过来。如果外国学生在学习汉语时说成“拐左”或“拐右”可以将这个偏误归为母语负迁移。“拐”字在这里是动词词性, “左、右”是方位名词。“拐”这个动词带有一定的趋向性, 汉语的习惯表达方式是“左拐”、“右拐”而不是直译英文。

(四) 文化教学的体现

该教材涉及中国文化的部分是第十九课《中国的假期》, 在这一课开始提到了中国比较重要的节假日都有哪些, 数目不多, 只有四个:春节、五一长假、十一长假和元旦。后面的课文并不是对这四个节日的来历、风俗等做详细解释, 而是主要讲旅游和订酒店的一些交际用语。我觉得教师在讲这部分时, 可以适当加入一些文化特色, 讲一讲节日习俗, 可以使内容显得更生动。

不仅仅是这一课可以加入文化特色, 在第二课《问好》中, 给出的对话例句是:

按照跨文化交际的理论, 有些国家忌讳在见面时询问对方的去向, 将这个问题作为隐私或者个人空间来看待, 但是在中国, 这是很普遍的见面问候语, 这时教师就需要跟学生解释一下, 中西文化差异, 避免造成学生的反感。

三、总结

对外汉语口语教学研究综述 篇8

一、对外汉语口语教学法的理论和实践

1、按学习阶段划分

按照对外汉语学习阶段划分, 口语教学研究一般分为初级、中级和高级三个级别, 不同级别的口语教学, 学者关注的重点也各不相同。针对初级口语教学, 除了一直以来关注的语音、语调的正确性, 词汇、句型的训练以外, 较之以往更加重视语言的实际运用。因为学生无论处于哪个等级, 都有表达自己观点的想法和要求, 以往只在中高级阶段才开始进行的成段表达训练为越来越多的对外汉语初级口语教师所重视。这是初级口语教学的新尝试, 也是对传统初级口语教学中以要求学生成句表达为基本目标的挑战, 有一定的实践创新性。

很多口语教材中成段表达的练习只有一个话题, 没有其它要求和指导, 进而提出更为有效的操作方案:要求学生通过成段表达练习不仅要学会围绕一个话题说比较多的句子, 更要学会用本课新学的和前几课学习的各种词汇、语法手段, 把各个句子连接起来。在这样的方案指导下, 对初级班的同学进行成段表达训练不再只是空谈, 其可操作性及实用效果都将有所提高。中级水平的学生口语虽然已经有了一定的基础, 但由于语言学习规律使然, 常常因为遭遇学习的高原期, 而产生焦虑情绪。因此, 目前中级口语课的一个主要目标就是如何使留学生尽快走出语言学习的高原区, 重中之重是使学生不仅能和中国人交流, 更要融入中国社会, 了解中国社会, 在更高层面审视汉语、认识汉语, 为汉语学习开启一个新的窗口。这样会相对缓解焦虑心情, 同时加速语言学习进程。针对这个问题, 在口语教学中注重将语言和文化学习相结合, 建构语言学习的真实环境显得尤为迫切。高级阶段口语教学的特点是培养学生的语段表达能力及表达的多样性和得体性。针对这一特点, 江傲霜认为教师应对教材做二次处理, 采用一些行之有效的教学方法, 激发学生的交际欲望。训练最终目标是培养能说出受过高等教育的中国人说出的话的汉语学习者。

2、从受众即学生的角度探讨口语教学法的改进途径

2003年以来的文献显示, 目前交际法教学理论在对外汉语口语教学中日益得到重视和推广。学者们围绕如何让学生尽可能有效地应用口语, 成功且得体地达到交际目的相继提出了新见解。

王莉运用话语衔接方面的知识, 分析出中级阶段学生话语不连贯的6个主要原因, 并提供了一些针对性的训练方法。汝淑媛从如何通过交际式教学法提高学生口语能力的角度总结出实现汉语口语课教学目标应该遵循的四个原则:交际目标的明确性原则;交际内容的渐进性原则;交际重点的反复性原则;交际话题的相关性原则。孙来麟认为从以下进行训练比较有效:连接性话语和描述性话语。

二、对外汉语口语教材建设

教材是教师发挥才能、顺利达到教学目的的利器, 也是学生学习知识、掌握语言技能的有效工具。一本教材的好坏直接影响着教师的教学输出以及学生的学习输入, 关系到教学的成败。学者以关联论、标记理论和会话分析理论为指导, 从口语教材的编排理念、文化内容、会话设计等方面进行了分析和探讨。

学者们在探讨口语教材时, 基本围绕如何提高教材的交际性而展开。冯小钉以标记理论提出, 学生的目的就是在较短的时间内迅速提高汉语交际的能力, 能在中性的合同中国人进行礼貌、友好及得体的交际。我们提供给学生的主要语言材料不能只是口头和严格意义上的口语, 应该是口语与书面语交叉的中态部分, 即汉语口头交际语言。应该充分认识到语言有标记和无标记的特点简化汉语作为第二语言学习中繁杂的一面, 向学习者展示简约、易懂、易学的一面。随后在2007年的论文里又向我们介绍了关联论。认为语言交际以最佳关联为取向。过早地输入留学生尚不熟悉的话题, 并且在口语教材的会话中引入俗语、俚语和成语就会使言语中产生会话含义, 增加初学者理解课文的难度, 同时也增加了学生在交际中的认知负担。关颖运用会话分析理论着重指出目前对外汉语教材在编写会话语料时, 存在嵌入式结构类型量少、缺少应答功能类型、缺少转换关联位置线索等缺陷。应注意到将各种结构类型均编入语料, 加大嵌入式结构类型的编写, 适当减少毗邻式结构类型, 以符合自然会话类型的多样性特点。

三、结语

从对口语教学研究成果的回顾和分析中, 我们得到的启示是:

1、没有能解决一切问题的完美的教学方法, 在探索中我们不追求唯一性, 应鼓励创新、交流、争论, 在深入讨论的基础上才能理清认识, 更好地指导实践。

2、不管是什么理论和方法, 都必须避免臆想和空谈, 要建立在认真的思考、设计、调查、实证的基础之上。

3、研究和实践要结合汉语的特点, 切实解决对外汉语教学中产生的问题。比如总结汉语口语的语法特点, 进行系统的口语语法教学, 进而编写对外汉语口语教学词汇和语法大纲。

参考文献

[1]赵丽.对外汉语初级阶段口语教学浅析[J].今日湖北 (理论版) , 2007 (4) .

[2]黑琨.对外汉语教学中的纠错问题[J].中国大学教学, 2006 (8) .

[3]陈作宏.多媒体在对外汉语高级口语教学中的运用[J].民族教育研究, 2006 (1) .

[4]郑艳群.多媒体汉语课堂教学方法[J].语言文字应用, 2005 (2) .

[5]于谦.汉语口语课堂教学课件设计研究[D].北京:北京语言大学, 2004.

[6]赵春利.对外汉语语气教学[J].暨南大学华文学院学报, 2003 (1) .

对外汉语口语教材 篇9

关键词：对外汉语,教师话语,自我修正

言语交际中, 说话人会因某种原因对自己或对对方提供的话语进行修正。课堂语境下, 教师意识到话语有可能不被学生正确理解时, 往往通过提供新的语言形式进行自我修正, 消除阻碍。

一、课堂教师自我修正的优先性

Schegloff等 (1977) 将一个完整的修正过程分为修正源 (trouble source, 待修正的话语) 、修正的引发 (initiate, 意识到或使修正源提供者意识到话语在形式、内容、表达方式上存在的问题) 和修正的执行 (repair, 重新组织话语进行表达) 三个阶段, 又根据各阶段发起者异同将会话修正分为“自我引发—自我修正”“他人引发—自我修正”“自我引发—他人修正”“他人引发—他人修正”四种类型。

前人研究已反复论证自我修正在会话修正中的优先性。Schegloff等 (1977) 以英语母语者为研究对象, 发现在日常会话中, 会话者自我修正比他人修正频繁, 存在自我引发优先于他人引发、自我修正优先于他人修正的倾向;戴云娟 (2006) 对汉语母语者及汉语作为第二语言学习者日常会话修正的研究所收集的语料中, “自我修正在所有语料中所占的比例 (74.78%) , 要远远高于他人修正 (25.22%) ”, 证明了自我修正在修正中占有很大的优势;朱娅蓉 (2010) 对中国研究生公共英语课堂的教师引发修正的研究同样发现, “教师自我引发教师自我修正从数量上和发生频率 (76.48%) 上来说, 在四类修正里, 还是处于首位。”

我们收集到某大学对外汉语非学历教育初级口语课8位教师的课堂教学录音32课时。研究前, 我们曾假设在学生语言水平较低且输出较多的情况下, 学生提供绝大多数修正源。观察结果不符合假设:转写后获得教师修正1112条, 其中教师自我修正408条, 占1/3以上。这一结果与前人研究中的自我修正优先性一致, 说明教师对自身话语意义和形式上的协商是课堂修正中的重要内容。

二、课堂教师自我修正的两种结构类型

(一) 自我引发—自我修正

“自我引发—自我修正”是指说话人在提供信息后, 自己意识到或指出信息在形式、内容或表达方式上存在的问题, 并重新组织话语进行表达。本次收集到的408例教师自我修正中, “教师提供修正源—教师引发修正—教师执行修正”共有399例。

教师作为本族语者, 对语言形式的掌握远远好于学习者。目的语环境中, 教师的输出不能被学生理解较为常见。绝大部分教师自我修正是对修正源的补充、解释和说明, 旨在帮助学生尽可能多地理解教师话语, 推动课堂进程。如:

例1.T:因为搬家是让人愉快的事 (修正源) , 快乐的事 (修正引发+修正执行) 。

教师根据课文内容对学生进行提问, 先用了意义相近的“愉快”, 随即考虑到学生尚未掌握该词, 所以改为课文中出现的词组“ (让人) 快乐的事”。

此类教师自我修正中常含有大量语码转换:

例2.T:有点儿病了啊?听他们说了。 (修正源) They told me about that. (修正引发+修正执行)

例3.T:我们看生词。 (修正源) Let’s look at the new words. (修正引发+修正执行)

例2出现在课堂导入环节, 教师就学生身体情况进行闲聊, 例3则是对课堂指令的解释。这类自我修正一般不涉及当课学习内容, 教师在类似衔接环节中使用的语言有可能超过了学生掌握的范围, 教师在输出话语后迅速用英语进行解释, 帮助学生快速理解, 保障课堂效率。

(二) 他人引发—自我修正

“他人引发—自我修正”是指说话人输出话语后, 听话人使其意识到话语在形式、内容、表达方式等方面阻碍理解之处, 说话人重新组织话语进行表达。本次收集到的教师自我修正语料中共发现9例“教师提供修正源—学生引发—教师修正”。

学生未能理解教师话语, 要求教师作进一步解释和说明:

例4.T:一个圆的东西, 我先捏中间, 再捏两边, 它是什么? (修正源)

S:再说一遍。 (修正引发)

T:一个圆的东西, 我放在这儿, 把馅儿放在皮儿的中间, 先捏中间, 然后捏两边, 这个东西是什么? (减慢语速, 配合动作) (修正执行)

S:饺子。

从后续话轮中学生的反馈看, 学生理解了教师话语的含义, 给出教师预期的答案。教师的自我修正达到效果。

学生引发的教师自我修正还存在另一种情况。课堂中学生对教师话语的反馈常与教师期待的答案有差异, 这种情况下学生提供的话语会为教师提供新的思路, 使教师改变预先准备的话语, 形成“教师提供修正源—学生引发修正—教师执行修正”。

例5.T:见到老师你们应该说什么?老师—— (修正源1)

S:们。 (引发1+修正源2)

T:老师们。老师们好。 (修正执行1) 对。 (修正引发2+修正执行2)

S:老师们好。欢迎。

本例中, 教师在向学生介绍数名前来听课的老师, 引导学生向其问好。教师的本意是让学生说出“老师好”, 但是学生看到听课的老师不止一人, 用“老师们”完成教师的句子。这个答案不是教师期待的问候语, 但是让教师注意到预期答案忽略了数量问题。教师接受学生的修正引发, 将“老师”改为“老师们”, 完成自我修正;同时, 同一话轮包含的“老师们好”也修正了学生给出的非问候性答案, 并得到了学生的反馈。

三、总结

第二语言课堂教学中的教师话语是学习者最重要的语言输入, 自我修正是教师课堂话语意义和形式协商的重要方式。我们以语料为依据论证了对外汉语初级口语课教师自我修正在的优先性, 并结合案例对教师自我修正的两种结构类型进行了描写, 以期初步呈现对外汉语初级口语课教师自我修正总体面貌, 为教师在课堂上正确、适切地完成自我修正提供一定参考。

参考文献

[1]戴云娟.第二语言学习者汉语会话修正现象研究[J].汉语学习, 2007 (06) .

[2]Schegloff, Jefferson&Sacks.The Preference for Self-correction in the Organization of Repair in Conversation.Language, 1977 (02) .

对外汉语口语课堂教学方法的探讨 篇10

一、对外汉语口语课堂教学的现状

( 一) 传统教学方法无法激发学习者的兴趣

当前, 许多学校还在沿用一些比较传统的教学方法, 这些教学方法无法充分激发学生对于汉语口语的兴趣, 不利于汉语口语课堂教学质量的提高。传统教学法的仿照幼儿学论语, 即借用幼儿学习母语这样的一个学习过程来进行汉语口语的学习, 这样的教学方法主要依靠学习者的“自然能力”, 强调的是语言与周围环境中人的直接联系。虽然, 传统教学法教师使用学习者的学习习惯, 也必将符合教学规律和学生的认知心理, 但是, 随着社会的进步, 我们如今面对的是一个信息化快速运转、教学手段高速发展的新时期, 传统教学主要依赖教材和一些死板的教学手段, 已经不能满足学习者的学习要求, 不能充分激发学生兴趣。因此, 如何改进教学方法, 激发学习者主动学习汉语口语的兴趣才是关键。

( 二) 教学内容和教学方式无法被学习者接受

受传统教学方法的影响, 许多汉语口语教学的课堂上仍然以教师主体, 学习者只是被动接受语言知识的学习。在这样的情况下, 往往是教师会在讲台上讲的天花乱坠, 学习者在讲台下被动学习, 同时, 教师在课堂上占用了大部分时间讲解过多的内容, 学习者只有很少的一部分时间进行互动等实践交流。这样不仅不能满足学习者的学习要求, 也不利于课堂教学质量的提高。汉语口语学习是进行实践口语操练是非常重要的一个环节, 因为这就是熟能生巧的刀郎, 尽可能多的口语练习可以让学习者更快抓住语言要点。因此, 在对外汉语口语课堂教学中我们往往会不断的进行提问来提高学习者在课堂上的开口率, 在提问和回答的这个过程中让学习者得到练习。但是, 从当前对外汉语口语课堂教学中我们常用的提问来看, 常常会出现提问不合理不切实际的情况, 整堂课都是提问和回答, 让学习者觉得疲惫和厌倦, 根本无法激发他们对汉语口语学习的兴趣。

( 三) 教学中忽略了不同学习者的实际情况

据调查, 许多学习汉语的学习者对汉语多多少少有所接触和了解, 只是对其深入程度不同, 加上不同我国家的学习者对汉语的认识程度也存在差异, 这样就造成了学习者在学习汉语口的时理解和掌握能力存在差异。比如, 学习者在词汇和语法上的掌握上存在差异, 汉语口语学习水平上存在差异, 这些都可能让一些稍差的学习者无法跟上学习进度;再比如, 由于学习者性格的不一样, 一些腼腆的学习者在课堂上不喜欢发表自己的意见, 没能得到很好的实践口语操练, 致使这部分学生在实践操练机会少, 理解能力欠缺。因此教师对每位学生的基本情况进行一个了解对教学非常有必要, 尽可能照顾到每位学生, 让每个学生都能真正学习到汉语口语的交流技巧。

二、教学方法的探讨

其实, 想要提高课堂教学质量, 无非就是利用有限的课堂时间提高课堂的效率和激发学生学习的兴趣, 对此, 笔者提出了一下几点教学方法策略。

( 一) 教师魅力法

我们常常会发觉, 同样的教学方法教学内容, 不同的教师却有着不同的教学效果。这是因为教师作为课堂教学的主导力量, 他们的人格魅力往往会激发学生对于一门课程的兴趣, 因此, 教师应走下讲台和学生做朋友, 多和学生交流, 让学生放下拘谨, 在课堂上用于发表自己的言论, 得到实践口语的操练; 其次, 教师应努力完善自己是专业口语知识, 以自身的专业性获得学生的尊重; 最后, 教师应注重自身职业素养的提高, 因为教师对教学的认真负责程度都是学生有目共睹的, 都是学生爱上课堂学习的一大原因。

( 二) 情景再现法

汉语口语课堂教学不只是口语知识的传授, 更重要的口语交际能力的训练。为了让学生获得尽可能多的实践口语练习机会, 为学生创建一个生动、具体、真实的语言交流环境, 我们往往会采用情景再现的教学方法来进行实践教学。从目前许多高校的汉语口语教材来看, 教材中大多以对话位主, 但是教材中的对话内容仍然不能完全符合现实生活学习工作中对话的自由性、突发性等特征。因此, 我们可以采取情景再现的教学方法, 将生活学习工作中的实际场景录制下来, 按照购物、问路、就餐、拜访、乘车”等不同情况进行分类, 让学生进行模仿实践联系, 在真实的交流环境中训练汉语口语能力。这种教学方法不仅可以让学生获得实践训练, 而且更符合生活学习工作中交流的实际情况。

( 三) 适时纠错法

对外汉语口语课堂教学过程中, 在口语联系中难免会出差许多错误, 对于学生的错误, 我们必须采用合适的方法对其进行纠正, 因为不合适的纠正方法, 可能让学生丧失对汉语口语学习的积极性和自信心。因此, 教师在对学生进行纠错的时候, 首先应主要选择适当的时间提出建议, 其次纠正时应以委婉、善意的态度对其进行建议性的纠正。比如, 对于学习汉语口语学习初级阶段的学生主要以鼓励和表扬的方式对其进行纠错, 在不伤害学生自尊和影响学生学习的积极性的前提下对其进行善意的建议。对于口语学习中级阶段的学生应以共同探究的方式对其错误点进行纠错。

( 四) 层次接续法

提问和回答的教学模式是最基本最简单的训练方法, 虽然这样的教学能让学生获得适当的实践口语联系, 但是这这样的教学方法往往不能全面提高学生各方面交际能力。在课堂上采用层次接续法, 即让学生在口语交流时运用一些技巧或者手段掌握到交流位子的变换, 全面提高学生的交际能力。因此, 在汉语口语教学中, 教师首先应让学生掌握一定的话语接续、转换、结束话题技巧; 其次, 让学生懂得合作学习, 共同提高。采用不断引入, 不断深入我教学方法, 让学生不相互变换的交流语境中, 不断掌握汉语口语交流的技巧。

( 五) 教学内容兴趣法

事实证明, 我们每个人都会对于自身相关的一些事物感兴趣, 学习也不例外, 我们会对于自身相关的学习内容更感兴趣。而以往枯燥乏味的教学内容往往不能吸引学生的注意力, 也不能激发学生课堂上对于课堂教学的兴趣。因此, 我们可以在课堂上引入教学内容兴趣发, 即在课堂上以一些与学生自身相关或者当下流行的一些事物作为教学内容。比如, 可以以学生关心的旅游场景作为教学内容, 也可以学生去餐厅就餐场景作为教学内容, 还可以当前当地要举办的活动作为教学内容。

三、结束语

随着我国在国际上地位的上升, 中国汉语在世界上的地位也将变得更加重要, 将来还会更多我外国学生学习汉语口语知识。为了有效提高对外汉语口语课堂的教学质量, 我们比如从当前汉语口语教学的问题入手, 改变以为的教学方法, 利用教师魅力法、情景再现法、适时纠错法、层次接续法以及教学内容兴趣法等方式方法充分激发学生学习汉语口语的兴趣。改变教学方法不仅是为了提高对外汉语口语课堂的教学质量, 这也是迎合未来汉语在世界的发展, 为我国的汉语文化传播创设一个充分游历的教学条件。

参考文献

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