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第一篇：文学教学论文范文
语文教师的文学素养与文学作品教学
【摘 要】语文教师的文学素养与文学作品的教学有着密不可分的联系。一方面，语文教师的文学素养如何，决定着他能否深入挖掘出文学作品中的文学性内涵;另一方面，文学作品的教学状况是检验语文教师文学素养高下的标尺。因此，要真正落实文学教育，必须处理好两者之间的关系。
【关键词】语文教师;文学素养;文学作品;教学
传统语文教学以应试为目的，追求所谓的知识点，无论何种体裁的课文教学，都以相同的教学模式实施。教师对于文学体裁只需了解相关的常识而无需具备文体意识，这导致文学作品教学的非文学化成为一种普遍倾向。《全日制义务教育语文课程标准》从素质教育的视野出发，特别强调文学教育，并将其定位于培养人文精神的主渠道使其倍受关注，教师的文学素养问题以及教师文学素养与文学作品教学的关系问题就自然地摆到了我们面前。一方面，作为教学的主导者，教师的文学素养是文学教育获得成效的保证;另一方面，发挥文学作品在文学教学中的价值，则是有效实施文学教育的关键。二者在进行文学教育中都具有不容置疑的价值和作用，而二者的有机统一，则是发挥其价值和作用的基础和前提。
一、文学素养是语文教师必备的素养
语文课程是以工具性和人文性的统一为特点的，它有两项内容，一是语言，一是文学。语言主要体现工具性特点，文学则更多负载人文性的内涵。作为语文课程的实施者，教师如果不具备文学素养，就无法全面贯彻语文课程的人文性。
1. 新课程对文学教育的极力提倡
文学教育无论是在《全日制义务教育语文课程标准》还是《普通高中语文课程标准》中，都占有十分重要的地位，《全日制義务教育语文课程标准》四个学段都涉及中外文学名著、名篇的阅读目标及相关要求，到了高中阶段，文学鉴赏教学是教学的主旋律。《普通高中语文课程标准》的基本理念中明确提出“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造能力”。由此我们可以看出，由基础教育到高中教育，文学教育贯穿始终，而且在整个语文教学中所占的比重越来越大。由此可见，文学教育在语文课程实施中的地位是极为重要的。
2. 文学作品在语文教材中的地位
语文教材是语文课程实施的基本依据，具体体裁文章入选教材的比例，显示着这一体裁在整个语文课程中的地位。下面以初中阶段不同版本教材中文学作品单元进行统计比较，从而厘清其在语文课程中的地位：“人教版”总计36个单元，文学单元23个，占总数的63.9%;“苏教版”总计35个单元，文学单元23个，占总数的65.7%;“语文版”总计42个单元，文学单元20个，占总数的47.6%。上述数据表明不同版本中文学作品的主体地位是非常鲜明的，这既是对文学教育理念的落实，又是进行文学教育的规范。
3. 具备文学素养是对语文教师的基本要求
语文教材是语文课程实施的基本依据，文学教育成为语文教育的主体，而进行有效的文学教育，教师必须把握文学的内涵，形成文学意识，以文学的技巧、教授文学作品，以文学的手段透视文学作品的内涵，以文学的方式对文学作品进行深化和拓展，只有这样，才能真正肩负起进行文学教育的责任。由于文学教育是语文教育教学的主体，而没有或缺少文学素养的人，是无法承担或无法充分承担起文学教育的责任的，因此，具备文学素养是对语文教师的基本要求。
二、教师的文学素养及文学作品教学现状
文学教育在语文课程实施中占有十分重要的地位，同时，文学教育要求实施者具有充分的文学素养，对于文学作品应切实抓住其特点进行有针对性的实施，而文学教育的具体实施状况却不如人意。
1. 应试制度下，文学教育的被漠视
虽然《全日制义务教育语文课程标准》颁布实施已经10年，但是由于传统语文教育教学生存和发展的基础——应试制度并没有发生根本性的改变，于是在语文课程实施中就产生了制度与政策之间的矛盾。由于应试制度始终占据着主宰地位，所以作为政策的课程标准始终处于十分尴尬的地位，作为语文新课程重要理念的文学教育，也就停留在轰轰烈烈的理论倡导中，无法真正有所作为，文学教育仍然是一个让人心动的童话。
2. 语文教师文学素养缺乏的普遍性
不少教师文学知识陈旧，对于文学现象和文学思潮表现冷漠，甚至与文学处于隔绝状态。相当一部分教师对文学的关注远不如学生，这种状况怎么能承担起对学生进行文学教育的责任?对于文学作品的教学，多数教师总是以教参为依据教学，照本宣科讲教参，学生不知所云，造成云里雾里一片混沌。
3. 文学作品教学的非文学化
教材中文学作品的比例大幅度增加是一种进行文学教育的硬性规范，但这种规范在实际教学中却发生了异变。走进语文教学的课堂，会惊奇地发现文学作品的教学与非文学作品并无二致，其教学内容基本是整体把握——重点解读——语言精华——归纳拓展。将文学作品的教学与其他体裁作品的教学纳入同样的模式中，文学语言的优美，内涵的丰富，形象的生动，细节的典型等都被无形地取消，语文教学尊重教材、尊重文本的要求成为空谈。这种状况既是应试教育制度的结果，也是教师缺乏文学素养的必然。
三、加强语文教师的素养，突出文学作品教学的文学性
文学教育的真正实施，加强语文教师的文学素养、在文学作品教学中突出文学性是必不可少的。
1. 多渠道加强语文教师的文学素养
文学素养是一种综合性的素养，它既包含着对各种不同文学因素的吸收，也包含着对不同层次文学因素的整合，提升;既包含着文学理念的学习和吸收，也包含着文学的具体实践。教师尤其要养成读书和写作的习惯，广泛阅读古今中外的文学作品，通过阅读让文学艺术滋润自己的性情，涵养自己的人格，使自己成为一个具有艺术魅力的人。同时，进行写作训练，养成写作习惯，通过这种方式更深刻、更直接的理解和体验文学的内涵。在不断地阅读和写作中，改变观念，更新知识，提高素养，使自己成为具有充分的文学积淀的人，从而承担起文学教育的责任。
2. 关注文体的差异性，实施有针对性的教学
教师具备了文学素养，为充分实施文学作品的教学奠定了基础，当然，对于文学作品也不应同样对待，在共同的理念和指导思想的指导之下，要紧紧抓住各种文学文体的特点进行有差异的实施。如对于诗歌教学，要抓住其内容高度凝炼性、表现方式的意象性、音韵的节奏感及内容联系上的跳跃性。散文教学则应关注其语言、构思及主题的表达;小说教学则要关注环境、人物、细节以及它们之间的联系等，使不同的文学文体在陶冶学生的情操，培养学生性情方面发挥不同的作用和价值，而这些不同的作用和价值合起来又构成了完整的文学教育。
3. 注重体验和感受，提高学生的悟性
体验和感受是文学作品教学的基本方式，也是文学作品发挥其作用的基本途径，因此，在文学作品教学中体验和感受是必不可少的。一方面，作为主导者的教师对于文学作品必须有自己的体验和感受，否则就无法引领学生走进作品，同时教师的体验和感受又是一种示范，在学生走进作品之后，运用自己独特的体验和感受，获得富有个性的重构。另一方面，积累体验和感受，形成悟性。对学生而言，体验和感受对于文学作品解读是不可少的，但体验和感受参与文学作品的解读还有另一个目的——发展悟性。有时这是一个自然的发展过程，通过大量长期的体验和感受的积累，水到渠成地形成悟性;有时则需要有意识有目的的强调，使由体验、感受到悟性形成的过程更为直接，更为明了。从体验、感受到悟性培养是进行文学教育的基本途径，也是文学教育的目标所在。因此，在文学作品教学的实施中应给予充分的重视。
语文教师的文学素养与文学作品的教学有着密不可分的联系。一方面，语文教师文学素养如何，决定着文学作品的教学中能否深入挖掘出其文学性内涵;另一方面，文学作品的教学状况是检验语文教师文学素养高下的标尺。因此，要真正落实文学教育，必须要处理好两者的关系。
参考文献：
[1] 张伟，杨斌，李笑非.论创新型教师课堂素养内涵及养成[J].中国教育学刊，2014，(1).
[2] 乐毅，王霞.简论生命教育的迫切性及实施模式[J].教育理论与实践，2013，(10).
[3] 李杰，陈凤英.课程实施取向选择的影响因素探析[J].教学与管理：中学版，2014，(2).
[4] 趙群筠.提升语文教师文本解读与教学设计能力的探索[J].教学月刊：中学版(教学管理)，2013，(9).
(编辑：赵 悦)
作者：杨泉良
第二篇：高职英美文学教学中文学理论的有效引入
【摘 要】文学创造一直是英美文学理论的最终目的，也就是说只有学好文学理论才能够实现文学创作，由此可见文学理论的重要性。高职英语专业对学生英美文学教学过程中，教师可以通过引入文学理论的方法帮助学生了解各个时期的文学理论与相关的文论家。文学理论教学当中，理论讲授与文本分析相结合的教学方式是教师经常使用的主要方式，对提升学生英美文学习兴趣有很大的帮助。本文主要针对如何在高职英美文学教学当中引入文学理论问题展开讨论。
【关键词】高职;英美文学教学;文学理论;引入
自20世纪初，各种形式的文学理论呈现百花齐放的形势，不同形式的理论文学也从不同方面阐释了对文学的理解，基于不同的观点提出了不同的问题。这些流派的文学理论不仅为理论发展史添上了浓墨重彩的一笔，还对文学创作、人们对于世界文学的理解产生了一定的影响。
一、英美文学教学与文学理论之间的关系
英语专业在进行课程设置时，英美文学属于重要的部分，占据的教学时间也较长。该课程在设置之初，主要是为了提升学生的英文原著阅读能力以及英文文学名著的欣赏水平，通过这门课程为学生介绍西方文化，提升学生的人文素质，同时也存在着塑造学生健康心灵的重要任务。在英文教学当中引用文学理论主要是为了发挥它的借鉴作用，之所以具有借鉴作用，主要有以下三个原因：原因一，英美文学教学主要是为了帮助学生掌握文学鉴赏以及知识的基本方法，这些都属于英语专业教学的教学大纲内容，由此可见文学理论自身就属于英美文学教学的内容之一。原因二，文学教学与文学理论之间有着密切的联系，文学作品与文学思潮在发展的最初阶段都需要文学理论对其做出相应的总结与回应，这也是各个时期，尤其是二十世纪西方文学理论发展迅速、影响深远的主要原因。原因三，现今，国内的一些学者联合研究者共同开展了关于英美文学教学中引入文学理论的尝试，例如文学教学中，教师会使用一些读者反映、伦理学以及心理学来作为教学指导。在国外的经典实验中，瑞恰兹曾经选择了一些不同的、隐去作者姓名的诗，将这些诗交给学生进行分析，结果发现一些好诗学生却弃之敝屣，毫不在意。针对此次试验，瑞恰兹写了一本叫做《实用主义批评》的书，他在书中提出了“细读法”理论，这一理论在学生教学中的指导作用就显现出文学理论的系统性可以与文学教学紧密联系起来，进一步实现有效率完成教学目标的目的。
二、英美文学教学中文学理论引入的必要性
英语专业中，之所以提出英美文学中引入人文理论的话题，主要是因为文学理论在英美文学教学中有着不可忽视的重要性。文学理论在存在上具有抽象性，在运用上多用于文本分析以及多角度阐释文学作品，所以文学理论还存在着帮助学生进一步了解文学历史与文学作品的作用。在文学理论中，跨学科性、思辨性以及多元性是文学理论的主要三大特征，所以它不仅可以降低学生对于文学史与文学作品的理解难度，还可以锻炼学生的逻辑思维能力，提升自我思考能力，增强自身的总体素质。英语专业人才的发展现状是许多专家担忧的焦点，所以对于英语专业进行的教学改革中，众多专家关于加强文学类课程比重的呼吁较高。所以应该着重加大英美文学课程的比重，提升课程的学分数与学习课时。
文学理论课程在众多的文学类课程当中属于非常重要的一门科目，所以英美教学当中应该设置与文学理论课程相应的学识与学分。但是在实际教学当中，偏侧重于介绍文学知识与文学作品阅读，对英美文学课程缺少相应的重视，尤其在文学理论引入这一方面。这种情况的发生并不是近期才有的，而是长时间的忽视导致的，出现这一问题的主要原因不是教师对于文学理论教学的重要性没有足够的重视，而是教师对于文学理论的理解和应用产生了一定的误区，教师认为文学理论一般都是晦涩、艰深难懂的，学生可能很难理解，所以教师在实际教学当中就逐渐将文学理论淡化处理。而事实却恰好相反，英美文学教学当中引入文学理论正是揭开文学理论神秘面纱的最好办法，揭开文学理论的面纱，学生就能够接触到文学理论的亲和面貌，也逐渐走出只有精英人士才敢接触文学理论的认识误区，置身于文学理论的神秘之中，臣服于文学理论的魅力之下。
三、文学理论教学应注重结合理论讲授与文本分析
英美教学当中想要实现预期的文学理论引入效果，文学史或文学作品在讲述的过程中只简单地涉及文学理论是远远不够的，所以“文学理论导论”或“文学理论与实践”课程的开设就显得尤为必要了，这门课程可以简明系统的为学生展示西方的文论知识，让学生更加深入地了解文学理论。文本分析与文学理论相互结合的教学方式讲授文学理论的主要方式，在文本阐释中应用文学理论，使文学理论褪去抽象化的外衣，去除神秘化的色彩，变得更加亲和化、具体化，让学生摒弃对文学理论神秘艰深的传统观念。学生之所以不愿意学习文学理论，觉得文学理论课程枯燥、难以理解，主要是因为文学理论比较抽象，没有具体的文本分析作为教学实例，教师只能为学生解读抽象的理论，文学理论不能够摆脱抽象化，学生自然也更加难以理解，由此便进入了一个恶性循环。俗话说得好，“实践出真知”，文学理论虽然属于理论知识，但是其初始来源始终是文学实践，当然，最终也要应用到文学实践中去，教师在传授过程中不能够将其作为单纯的知识进行传授，还要在文学解读、文学现象分析等方面中进行文学理论知识运用，这样理论才能够发挥其真正的作用，由此可见，英语文学理论课程的讲解形式必须采用文学理论结合文本分析的方式。教师在选择文学作品或者文学批评文章时，一定要选择比较经典的文章进行讲授，首先要求学生进行文章阅读，在阅读之后组织学生进行讲解和讨论。教师可以对学生提出参考相关文学评论文章的要求，阐述观点时要结合自身对于文章的理解进行解读，锻炼学生的文章解读能力。
如果教师仅仅将文学理论课程当成是一门知识性的课程，只知道向学生灌输抽象的文学理论知识，那么学生的想象能力逐渐受到束缚，思维能力与文学学习兴趣的培养也会受到限制。为了加深学生对于文学理论的理解，教师可以选择在具体的文学实践中进行文学理论讲解，在实际中联合理论进行解读，这样的教学方法可以为学生阐释文学理论中的丰富性以及多元性，激发学生的文学理论学习兴趣，引领学生走进文学理论知识的殿堂。学生在文学理论学习期间，自身理论思维与文本分析能力的培养，需要教师不断的加强学生的文本分析训练。在文学课程的具体授课过程中，教师应该对文本分析进行着重讲解，简单明了的介绍西方文论的各种流派，以具体的文学作品作为不同流派理论分析的运用依据，这样学生也可以更好的了解到文学理论知识，学会文本分析。
阅读实践是作品分析的基础部分，尤其要求教师熟悉作品以及相关的文学评论。首先，教师要大量的进行文学作品阅读，并引导学生有方法、有目的的阅读，养成学生进行大量阅读以及自我反思的习惯。其次，教师在教学过程当中要把握好阅读环节，学生当今存在一个不读文本的普遍现象，学生没有阅读的体验与对文本的感受，文学理论与文本分析就无法进行.因此学生只有形成自己的观点，才能够真正的参与到课堂讨论中去。
高职英语的文学理论课程教学中，教师既要结合文本分析进行文学理论教学，培养学生对文学作品的阅读爱好，带领学生逐渐走进文学批评的殿堂，还要注意为学生展示文学理论课程的多元性以及趣味性，提升学生对于文学理论的逻辑思维能力，这对学生今后的文学学习有很大的益处。
参考文献：
[1]程爱民，徐劲，柯可，等.关于我国高校英美文学教学现状的调查报告[J].外语研究，2002(6)
[2]张良丛，冯元元.文学理论教学的反思——从教材编写谈起[J].黑龙江高教研究，2009(10)
作者：陈霞
第三篇：青春文学教学与中国当代文学课程改革
摘 要：中国当代文学有着其他汉语言文学专业所不具备的无限开放与永远在场的“当代性”特质。将青春文学纳入到中国当代文学的教学实践中来是打破教学陈规、体现其“当代性”的新举措，教学过程中以思想性、文学性、影响力原则点线结合选择教学文本，以研究性学习、讨论式教学实现方法论革新，能够有效促进高等教育教学相长、教学带动科研的思维转换。青春文学进课堂有利于推动“中国当代文学”的学科建设发展。
关键词：青春文学;中国当代文学;“当代性”;课程改革
中国大陆一般将新中国成立之后的文学称为中国当代文学，以与20世纪前半期的中国现代文学相区别。有当代文学研究学者认为当代文学研究在科学性、人文性、文学性之外，具有古代文学、现代文学研究所不具备的第四种属性——“当代性”特质[1]。这种“当代性”特质便是针对其研究对象的无限开放性和永远在场性而言的，它要求研究的当下性与参与性，是当代文学无明确时间下线的学科属性，也应该是“中国当代文学”这门课的基本教学原则之一。为体现这一教学原则，也为寻求目前“中国当代文学”课堂教学的新发展、新突破，笔者呼吁将青春文学纳入到专业教学的研究范围中来。下面，本文结合笔者从事中国当代文学课程建设和教改实验过程中的切身感受，谈一下青春文学进课堂与“中国当代文学”课程改革的些许问题。
一、打破教学陈规，对接正在进行的文学生态
选择最鲜明体现新世纪文学新风貌的青春文学作为教改个案，是适应“80后”、“90后”这一代大学生的新需求，改变已有当代文学教材与教学模式单一、滞后的缺陷，有效对接正在进行的文学生态、体现当代文学教学的“当代性”特质的新举措。
当代文学的这种“当代性”特质在我国高等院校的“中国当代文学”课程建设中一直是十分薄弱的，长期以来当代文学教学既滞后于文学发展现状，也滞后于学术发展现状。传统上，“中国当代文学”课程的讲授内容往往按照文学史的分期，将当代文学划分为政治一体化年代的文学和改革开放之后的新时期文学两部分。其下限尽管也会随着时代的延展有所变化，但总的来说对新时期文学的讲解基本是以20世纪八九年代为主的。这从几本影响较大的文学史教材的体例安排中就可以看出来。像北大版洪子诚主编的《中国当代文学史》、复旦版陈思和主编的《中国当代文学教程》、人大版赵金钟主编的《中国当代文学专题》，这几本重点高校编写并被不少院校广泛采用的当代文学教材均将主体篇幅用在了20世纪当代文学上，21世纪的文学或者根本不讲，或者一笔带过。这与文学在新世纪日新月异的新发展与学术界在此领域中的丰沛研究成果并不相平衡。另一方面，即使这些“在场性”文学生态有幸被大学教材吸收进去，也一般处于边缘位置，未必能在大学课堂上真正地如实体现。如笔者所在山东师范大学所用当代文学教材几经修订[2]，增加了新世纪文学、网络文学等的内容，但由于课时限制等因素，这些内容基本属于教学计划中的选读参考部分，不占课时，也不是考试内容，自然也得不到学生的充分重视。这样，当代文学的教学基本混同于古代文学、现代文学，其生机勃勃的“当代性”并不能体现，而且由于一段时期以来当代文学特有的政治倾向性，不少学生甚至产生了一定程度的厌学情绪，这与当代文学课程设置的相对保守与滞后是分不开的。
将青春文学纳入到当代文学教学实践中来就是在上述背景下提出来的。着手中国当代文学课程改革之际，我先就大学生的阅读兴趣做了充分的调研，几组数据引起了我的兴趣：
根据“阅读行为调查中心”2010年10 月至11月对北京新华书店、400名在校大学生所做的调查报告显示，“90后读者中平时会阅读青春文学所占比重高达86%。随着80后读者群体逐渐接近而立，伴随他们度过成长期的‘青春文学’已经不再是阅读首选，然而在调查中也有80%的80后读者同时在阅读此类书籍”。[3]
据《中国文化报》报道，新世纪以来，我国图书市场年产值500亿元左右，青春文学约占5亿元市场份额，且每年以5%的幅度增长已成为文学类畅销书的主流。[4]
青春文学代表性作家郭敬明的一系列数据更是令人侧目：“据统计，郭敬明主编的《最小说》每期发行量超过100万，是中国最畅销纯文学期刊的10倍”[5];“2008—2009年度中国出版机构暨文学刊物十强”评选中《最小说》以6835票高登榜首，独占40%以上杂志份额。而由一代文学大师巴金所创办的《收获》以459票名列第六，另一本老牌文学期刊《人民文学》位列第七”[6];《小时代》、《爵迹》更是连续多年在文学类图书销量排行榜的榜单中名列前茅……[7]
这些“神话”般的数据无不指向青春文学的受欢迎程度。就此问题我对所任教的山东师范大学汉语言文学专业，以及教育、历史、政法、经管等其他人文专业修二学位课程的学生发放了一份调查问卷，题目涉及你读过哪些当代文学作家作品，喜欢哪些、希望在课堂上听到哪些作品阐释等，学生们的回答五花八门，但相对集中的一点就是对青春文学的熟稔、喜爱或困惑，并有不少同学希望能够在课堂上听到老师的专业讲解。当然，对青春文学不以为然的也有，但这样的同学也并非对青春文学毫不关心，而是希望通过阅读给出一个“批判的理由”。比如历社学院一位同学的回答很有代表性，“现在青春文学的报道不是说广受欢迎就是如何如何的文字垃圾，专业学习能让我们明白它究竟是香草还是垃圾，或者既不是预想中的香草也不是预想中的垃圾”。这些反映可以说是“80后”、“90后”这一代大学生，对几乎与其同时成长壮大的青春文学的一种兴趣性、探索性学习的回应。在此情形下，继续以青春文学“不值得”讲解为理由漠视学生的这种需求便显得既有些教育精英主义，又有点文化虚无主义了。于是我以精品课程建设和教改实验项目为依托，大胆改革了教学计划，增设了青春文学的教学内容，而这也成了此次教改实验中学生最活跃、师生受益最大的部分。
二、以思想性、文学性、影响力原则选择典型文本，点线结合
调查问卷、数据调研、师生交流只是确定了可以并应该将青春文学纳入课堂教学中来，接下来则是该怎样推进青春文学的专业教学。选择哪些作家作品在宝贵的课堂时间中做阐释介绍，是首当其冲需要解决的问题。而青春文学作品量巨大，质量又良莠不齐、鱼龙混杂，这无疑加大了选择、甄别的难度。对此，我吸取了多年讲授中国当代传统文学的经验教训，以思想性、文学性、影响力三原则选择典型文本，并通过点线结合的方式确定青春文学教学的基本内容。
传统当代文学教学中最明显涉及青春命题的是知青文学，但它是被放在伤痕、反思这20世纪70年代末、80年代初两大文学主潮中来讲授的。政治批判性是其教学重点，即主要阐释“文革”期间知识青年上山下乡过程中的政治迷惘与青春伤痛，一般以梁晓声《这是一片神奇的土地》、史铁生《我的遥远的清平湾》等为例进行文本讲读。然而因为主人公的青春岁月是与特定年代的政治动荡纠缠在一起的，缺乏这一生活阅历的大学生对他们的理解并不深刻。大部分人也不愿费时费力阅读这些过去的文本，有同学甚至将针对它们的课程论文写成了“上山下乡的焦虑大，还是考试、找工作的焦虑大”的对比式青春感慨。可以说，和平年代中长大的这一代人似乎并不太在意这份相对遥远的历史记忆，更不用说理解政治与人性、历史与个人的复杂纠结等有关这些文本的教学本意了。这当然有学生们尚稚嫩浅显的一面，需要在专业性、深刻性层面加以引导。但这并不等于说传统的教学内容不需要反思和调整。于是，自从事精品课程建设开始，我尝试将文本选讲范围不再局限于20世纪70年代末、80年代初知青返程创作的当初，而是增加了王朔20世纪80年代末的《动物凶猛》及姜文据此改编的电影《阳光灿烂的日子》、王小波90年代的《黄金时代》、严歌苓《天浴》、张艺谋电影《我的父亲母亲》、《山楂树之恋》等。这些文化文本都涉及知青、文革，但因为年代切近，影响力更大，学生们更熟悉，尤其它们在价值取向上并不是单一的政治性，而是糅合了很多时代性、当下性文化元素，学生感觉更亲切、有趣。它们也拓宽了学生的审美认知，引导其更好地理解了知青文学的复杂性和多样性。这次教改的成功尝试，使我觉得课堂上的选讲文本需要兼顾思想性、文学性、影响力这三个方面，而它们也成了我在此次青春文学进课堂的教改实验中时刻把握的文本选择原则。
思想性对时下青春文学来说似乎是一个太过严肃的词语，转换成内容主题的独特性可能更容易理解一些。不管怎样，青春文学之所以能够引起那么多青年学子的阅读兴趣，必定有一些其他文学类种难以比拟的、只与青少年青春期心理相吻合的文化倾向性。我对这些文化倾向性稍加归类，并由此选择出了代表性文本。像青春期的叛逆情绪，我选择韩寒《三重门》、《像少年啦飞驰》，春树《北京娃娃》、《长达半天的欢乐》，李傻傻《红X》等为个案，因为它们最明显体现了青春期少男少女愤世嫉俗、玩世不恭的叛逆情怀。青春期“为赋新词强说愁”的自恋和忧伤情怀则以张悦然《是你来检阅我的忧伤了吗》、《水仙已乘鲤鱼去》、郭敬明《梦里花落知多少》、周嘉宁《往南方岁月去》等为代表，它们仍表达了以自我为中心的情绪心结，但不是向外张扬放纵，而是顾影自怜般的向内怀伤。这在物质丰裕但精神迷惘的这一代人中也是很有代表性的。表现阳光明朗青春主题的则以徐佳《我爱阳光》、郁秀《花季·雨季》等为例，说明青春写作的多元性与复杂性。
文学性是指青春文学的艺术层面其对主流文学提供了哪些新的审美元素。尽管有时尚化、商业化的倾向，但青春文学中的有些作品在艺术创新层面还是提供了一些有价值的东西的。像青春文学中的玄幻书写，同新时期文学中的魔幻、荒诞手法，金庸等人的传统武侠小说相比，是提供了一些新的审美元素的。在这方面我选择《幻城》、《诛仙》等加以说明。又如余华、莫言等人的先锋派残酷书写，对张悦然的《誓鸟》、《红鞋》、小饭的《三刀》等产生了极大影响，当然后者对历史文化内涵有所减弱，增加了人性偏执的成分。这些也是我在上课时给学生明确强调的东西。马原、格非等人的叙事圈套、结构迷宫等先锋实验，则影响了蒋峰《维以不永伤》、张佳玮《加州女郎》等的写作[8]。从新时期文学一贯强调的“文学性”原则出发选择教学文本，不仅能使青春文学教学增强专业性和学科性特点，避免走向常见的浅薄和武断，还有利于学生更好地理解青春文学与主流文学的联系和区别。
而上述文本几乎也是以“80后”写作为代表的青春文学社会影响力较大的作品，基本也能贯穿影响力原则。当然，对那些影响力特别巨大而作品本身又问题多多的有争议的作家作品，为了能使学生更好更完整地理解青春文学的复杂性问题，我也会在课堂上特别提出来，典型如郭敬明与其组建的最世作家群的系列作品。当然，由于青春文学的作品量太大，除了对代表作做具体选讲外，也要对重点作家的整体创作情况做适当介绍。像我曾借用自己一篇论文对韩寒介绍道，“在出版商的热捧下从2000年的《三重门》开始，韩寒已出书15本，主编杂志1本，平均每年出书1.5本之多，‘萝卜快了不洗泥’，如此高产质量自然难以保证，其小说写作相比成名作似乎在每况愈下，杂文写作模式化、平面化的趋势也较为明显”。[9]将作家的代表作与创作概括结合起来才能全面把握其贡献与不足，这一传统文学的讲授原则同样适用于青春文学。
三、研究性学习、讨论式教学的方法论实验
与教学内容息息相关的是教学方法。社会与学术界对青春文学褒贬不一的状态，有利于打破当代文学的传统教学模式，使对其讨论、争议、解读与再解读等成为常态，兴趣小组与网络媒体的应用则拓展了当代文学的教学与评价领域，实现了高等教育方法论上的创新与突破。
传统上的当代文学教学是以教师讲授、学生听课做笔记为主的，学生的主动性并不是很高，课堂气氛也不很活跃。这与中国大学生在中小学长期应试型基础教育过程中培养的学习习惯有关。具体到“中国当代文学”这门课来说，则与其基本已成定论的教学内容不无关系。滞后与相对稳定的授课内容有助于当代文学经典、权威形象的形成，但对年轻人特立独行的个人见解则会无形中构成某种巨大压力。因此，尽管我在教学中不断强调对文学的理解没有固定答案，要充分发挥个人独立性，但每次期末考试，甚至硕士研究生入学考试，我都会发现学生的回答往往有着惊人的相似度，而且他们一般还是认真听课的好学生。中国的大学教育似乎也慢慢向中学教育靠拢，变成应试教育了，这是我从事当代文学教学的一个悲哀发现。
青春文学的课堂实践就不一样了。为什么青春文学会在当下影响如此之大?它在哪个层面上是我们青春生活的文化折射?又在哪个层面上遮蔽或偏离了我的个人记忆?从中学到现在，我所钟爱或厌倦的青春文学作家作品发生了哪些变化?为什么?我的最爱与你的最爱有什么不同?为什么对于青春文学有很多人争做粉丝的同时，又有很多人不遗余力地口诛笔伐?这仅仅能用见仁见智的个人趣味的不同来解释吗?单是这些问题的提出就足以说明传统的“共识”性文学成见业已打破，或者在青春文学层面根本就没有建立起来，这为研究性学习、讨论性教学这些在传统文学课上难以真正开展起来的教育方法提供了方便之门。因为有着感同身受的切近与喜好，青春文学的阅读篇目能够很自然地为大家耳熟能详，省去了课堂上内容介绍的宝贵时间，争鸣、讨论是每堂课的主体部分。我的教学步骤一般是这样的：先是“一家之言”，即教师结合自身的阅读经验与审美趣味，谈一下对教学内容的个人观点，并列出本节课要集中讨论的问题。然后是“结对共享”，让学生分成几个小组在交流讨论中碰撞出思想的火花。再是“争鸣交锋”，以小组为单位向大家汇报讨论成果，并与老师、其他小组的观点进行辩论。最后是“深化拓展”，教师结合学生们的讨论，将这一节课涉及的理论、文学史命题进行适当的归纳钩沉，并延伸出下节课要学习讨论的问题。因为有浓厚的兴趣与体验，学生们对青春文学的感受特别丰富和尖锐，我的讲解时常被学生们打断，老师与学生、学生与学生之间频繁的讨论、争议一举打破了以往相对沉闷的课堂气氛。一堂课下来学生们兴趣不减，争议甚至会延续到课后。印象中争鸣最激烈、最有学理价值的问题有这样几个：(1)青春文学写作者真是“断裂”的一代吗?如何看待“80后”写作与“60后”、“70后”写作的联系与区别?(2)自恋忧伤类青春书写为什么会在21世纪潮流性、群体性出现，而且有着鲜明的“中国特色”?(3)“身体”同样是青春文学的一个关键词，它同20世纪末的新生代小说、私人化写作中的身体写作相比呈现出怎样的文化变异与美学新质?(4)对青春文学的评价批评经历了一个怎样的发展历程?其共识性分歧与历时性差异是什么?各自的理论基础是什么?这种巨大的鸿沟可否弥合、怎样弥合，或是否有弥合的必要?对这些问题的深入讨论使我们的课堂已不再仅仅停留在作家作品的介绍赏析层面，它们已开始抵达专业化学理分析的深处。
青春文学进课堂的做法还相应拓展了当代文学教学的领域平台与评价机制。由于课时的限制，有关青春文学的疑问无法在课堂时间全部解决，有些余兴未了的学生并不想就此罢休，我便因势利导让他们在班级QQ群或校园网上发起讨论。后来有些外班级、外系，甚至感兴趣的青年教师也参加进来，这无形中扩大了课堂教学的空间。我们还计划陆续与文学院、学生会、团委等学校各级相关部门联合，推出青春文学讲座、青春文学大赛等活动，丰富学生课余生活的同时，进一步巩固、深化青春文学的课堂学习内容，从而使师生得到更多的学术锻炼。这学期结束时学生们交上来的课程论文中有多篇是讨论、座谈中思想碰撞的成果。更值得一提的是，除了常规的课程论文，还有几个同学交了文学创作作业，基本都是有感而发的“青春文学”。对此，我又大胆改革了教学评价方式，将文学创作也纳入教学评价机制中，使学生们的努力获得了相应学分的鼓励，并筛选优秀作业向有关杂志推荐发表。
四、教学相长、教学带动科研，推动“中国当代文学”的学科建设
青春文学教学中教学相长、教学带动科研的新特点，还一定程度上改变了中国大陆高等教育中重科研、轻教学，教学滞后于科研的不良倾向，有效推动了“中国当代文学”的学科建设，并对其他课程的改革发生了一定启迪作用。
教学内容、教学方法上的革新带来的是教学思维的改变。中国当代文学的传统教学思路是教师在讲授基本现象思潮、作家作品的同时，将学术界的前沿研究成果、研究热点介绍给学生。由于课时限制与口头表达的特点，相对于学术研究动辄长篇大论的著书立说，课堂教学观点不但在时间上相对滞后于科研，在内容与表述上也简单、浅显一些。科研带动教学已成了高等教育的一般规律，而以论文、论著、课题、奖项等量化指标为主要依据的教师评价体系也加重了科研在高校中的比重。以人才培养为社会立足点的高等学校，却笼罩在教师忙于科研应付教学，或将学生当成自己课题打工仔的氛围之下，这几乎成了中国大陆高等教育的一个顽疾。
青春文学的“在场式”教学则没有落入上述问题的窠臼。作为一种先在年轻人中形成声势规模而后“倒逼”着社会和学术界关注认可的文学现象，年轻学子们的阅读兴趣和本色感知是高于年纪渐长的教师的。这也形成了与传统文学颇不相同的两种教学模式：一是教学相长。教师讲授、学生听课记笔记的授课方式被打破了。学生以丰富的阅读量和大胆的阅读见解开阔了教师眼界，而教师则以相对深厚的理论思维对学生原生态的认知起了概括、提升作用，改变了师生沟通不畅、教师高高在上的不良局面，从而实现了真正教学相长的良性循环。像上述青春文学课堂问题的解答，无一不是在师生的共同研读、讨论、协商中逐渐明朗起来的，甚至不少问题的提出本身也并非教师课前苦思冥想的产物，而是师生讨论交流中碰撞出来的火花。二是教学带动了科研。受学院派精英意识的影响，青春文学的研究成果并不多，跟汗牛充栋的经典文学研究相比更是少得可怜。这在中国知网的研究信息中体现得非常鲜明，而且越是权威期刊、CSSCI刊、核心期刊，有关青春文学的研究似乎越少，它的热闹、热潮似乎更多见诸一般刊物、媒体、互联网中。学术研究的匮乏与丰富充实的教学收获形成了鲜明的对比，而这正为教学成果的科研转化提供了方便之门。作为教师的我就是在与学生一同探讨青春文学的过程中逐渐认识到这一领域的研究价值的。在听取学生们新鲜新锐的阅读感知的同时，我将大众文化、青年亚文化、粉丝文化等相关理论介绍给大家，并引导同学们透过现象认识青春文学内部的一些深层次问题。像新时期知识谱系中青春文学的传承与变异，其青春观的文化属性，与“60后”、“70后”写作相比“80后”青春文学的性别倾向性等，同学们的反馈给我带来了学术上的意外发现。以教学实践为基础，结合对青春文学的后续阅读研究，我写了几篇研究论文在《文学评论》、《文艺争鸣》、《南方文坛》等本学科重要学术期刊上发表，并成功申报了一项教育部青年研究课题“‘80后’文学的生产、传播、分野与流变研究”。以教学催生科研成果在我的教学生涯中还是第一次。
总之，青春文学进课堂的做法对于“中国当代文学”的课程改革是一次有益的尝试。当然，由于此次课改实验是在中国当代文学专题的专业必修课与当代小说研究的专业选修课上开展的，课时有所限制，有些可以深化的青春文学教学内容并没有充分展开。而全校性青春文学选修课至今未被批复，也可以说青春文学作为一门独立的课程至今尚未获得“官方”认可，其作为教学对象的边缘性亦可见一斑，与青春文学的市场火爆(像郭敬明电影《小时代》的热映与引发的舆论狂潮)更是形成了鲜明对比。唯愿有更多同道加入，正视广大学子的文化渴求，正视青春文学在体现当代文学的当代性、在场性、开放性方面的独有作用，将其正式纳入到专业教学中来，并由此探索一条中国当代文学教学方法、学科机制的创新之路。
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[本文为山东省高等学校教学改革项目“师范院校‘中国当代文学’课程建设研究”(立项编号：2012391)，教育部人文社会科学研究青年基金项目“‘80后’文学的生成、传播、分野与流变研究”(项目批准号：10YJC751073)，山东师范大学教学改革重点项目“师范院校‘中国当代文学’课程体系及其更新机制研究”(序号：28)及山东省成教精品课程的阶段性成果]
[责任编辑：陈立民]
作者：孙桂荣