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第一篇：课程改革论文范文
我国基础教育体育课程改革对高校体育教育专业课程改革启示
摘要：高校体育教育专业应当深入了解和研究基础教育体育课程改革的方向和具体措施，再据此对体育专业进行合理改革，紧跟教育发展的步伐，提升专业对口程度，让体育专业人才能够进入基础体育教育中，为持续推动体育事业发展贡献自己的价值。
关键词：基础教育体育课程;高校;体育教育專业
一、树立健康第一的指导思想，避免体育专业过于竞技化
基础教育强调健康的重要性，坚持体育锻炼，提高学生的身体素质，培养学生健康的意识和体魄，并将健康第一的思想贯彻到体育教学的全过程，把增强学生的体魄，提高学生综合素质，促进他们全面发展作为教育开展的最终目的。基础教育体育课程的改革也在不断强调，体育的目的在于提高全社会的身体素质，树立终生进行体育锻炼的意识，以强健的体魄和旺盛的精力为社会的发展贡献自己的价值。
从国家和社会的层面来说，国家之所以推行体育强国的政策，也在基础教育中设立体育课程，正是希望通过体育教育来增强学生体能，将来能够为国家和社会添砖加瓦。当然国家需要体育人才，需要高水平的运动员，在国际体育赛事中为国争光，彰显大国实力，基础教育也确实能够筛选一些有运动天赋的人才，但基础教育在实施过程中不能本末倒置，为了培养高水平运动员，而强化竞技方面的训练。事实上，基础体育中的体育课程，是全面全体学生的课程，应当选择适合学生的运动内容，做到以健康为主。
然而基础教育中体育课程的竞技性也影响高校体育教育专业，有些教师竞技运动教学观念比较亚种，在课程上只教授竞技运动相关的内容，采用竞技运动的方法训练，使得专业学生一直受到这种教学思想的影响，在将来开展教学时以习惯以竞技运动为主。因此，高校体育教育专业应该革新教育思想，以健康第一位指导思想，形成正确的教育教学观念，才能符合当下及未来体育教学的发展趋势。
二、丰富课程的内容，体现学情和地方特色
基础教育体育改革确定体育与健康课程的目标，明确了各个学习阶段的具体目标，此改革方向让教学的要求更加具体化，也代表着我国基础教育体育与健康课程只明确了目标，没有对具体内容做过多限制，学校可以根据实际的教学情况选择合适的教学内容，为学校、教师和学生提供有弹性的课程管理，让学校有更多创造空间，设计有特色的的教学。
基础教育体育课程的改革和变化也对高校体育教育专业课程内容内容指明了方向。当前，大部分高校体育教育专业不论是专业必修课还是选修课的额内容，基本都是以竞技体育项目为主，很少涉及民间体育活动和新颖的体育运动。学生不知道如何因地制宜的开展竞技体育以外的体育项目，也不知道如何利用现有的体育课程资源进行创新创造，设计出更符合学情、更适合基础体育发展的体育活动。对此，高校体育教育专业的课程改革也应该根据学校的实际情况、地方特色以及学生的兴趣度开设各种小班课程，丰富体育专业课程的内容，体现本地特色和民族特色。另外，高校体育教育课程还可以进入更多健康教育的内容，突出健康教育的重要性，培养学生健康为主，正确锻炼的理念，保证学生今后能够适应基础教育体育与健康的课程，完成健康教育相关的教学任务。
三、提供多元化教学方式
基础教育体育转变了传统灌输式的教学方式，强调以学生为主开展教学，减少讲解和示范的内容，给学生提供更多学习活动的时间，培养学生的自主学习能力、探究学习的能力以及合作学习的能力，让他们在体育课程上也能够大胆实践和创新。让学生通过体育活动，不仅能够锻炼身体，还能掌握运动知识与技能，并在情感、态度和价值观上都有所增长，促进学生的全面发展。另外，基础体育改革还改变了过去重视传授运动知识与技能的教法，提倡通过运动知识和技能的教学，实现体育与健康课程的多个教学目标。
然而，受到传统教学思想的影响，很多高校体育教育专业在教授的时候，仍然传递给学生的是以教师的“教”为主，忽略了学生的“学”，强调教师应当不厌其烦的为学生示范和讲解各种运动知识和技能，然后让学生跟着教师学，照着教学做。没有意识到这样的教学模式下，学生完全处于一种比较被动接受的状态，只是机械跟着教师模仿和练习。高校体育教育专业也应当紧跟基础教育体育改革，转变教学理念和教学方式，增加学生自主学习、探究学习的机会，以学生为中心开展教学，教师主要引导和指导学生完成运动。尽可能多给学生活动的时间和空间，在体育课程上促进学生的全面发展。未来高校体育教学专业还应当传递给学生师生合作，共同发展的理念，教师可以给学生指导性意见，但不能要求学生完成按照教师的指导去做。教师在课程上也应当与学生建议亲密友好的关系，在未来体育课程强调以教促学，相互促进、共同提高。只有培养基础体育教师的专业转变了传统教学方法，学生才能够接受新型的教学方法，建立新的教学理念。
结语：我国基础教育体育课程改革对高校体育教育专业的改革有着促进作用，高校体育教育专业应当以基础体育课程改革的内容和方向为指导，转变教学理念和教学方法，倡导以健康为主的教学理念，树立以学生为主的教学观念，在教学中以培养学生全面发展为最终教学目标，进行有效改革。
参考文献：
[1]周雨龙.体育课程改革背景下我国基础教育新体育课程实施效果探析[J].青春岁月，2017(17)：166.
[2]陈天宇.深化我国基础教育体育与健康课程改革的关键[J].课程教育研究，2017(32)：190-191.
作者：易银强
第二篇：加大基础教育课程改革力度 扎实做好课程改革实验工作
当前，全国各地都在积极贯彻全国基础教育工作会议精神，我们召开全国基础教育课程改革实验工作会议，正是贯彻全国基础教育工作会议精神的一项具体而又重要的举措。这次会议的主要任务是：学习贯彻《国务院关于基础教育改革与发展的决定》以下简称《决定》)和教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》以下简称《纲要》)，全面启动基础教育课程改革实验工作，积极推进基础教育课程改革的各项工作。
一、增强加快基础教育课程改革工作的责任感和紧迫感。
近年来，全面推进素质教育，作为全面贯彻党的教育方针、深化教育改革的根本性任务提到了广大教育工作者乃至全社会的面前。通过学习、贯彻第三次全教会精神，深入学习、宣传江泽民同志《关于教育问题的谈话》，素质教育思想逐步深入人心，广大教育工作者推进素质教育的自觉性不断增强，在理论上和实践上进行了认真探索，教育教学改革不断深化。第三次全教会以来，学校德育工作得到加强和改进，基础教育课程改革工作全面启动，教师继续教育工作全面推进，考试评价制度包括高考的改革不断深化，减轻中小学生过重课业负担的工作取得一定进展，各地不断涌现出实施素质教育的好的典型，积累了许多有益的经验。但是，从总体上看，我们对推进素质教育的成绩不能估计过高，对这方面存在的问题和困难要有充分的清醒的认识。在今年6月由国务院召开的全国基础教育工作会上，李岚清副总理指出：“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈。”陈至立部长在报告中说：“推进素质教育步履艰难，基础教育还没有摆脱应试教育的惯性和影响，在一些地方就像有的同志形容的素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实’。”
如何使素质教育的实施能够扎实有效地推进并力争取得突破性进展，这是近年来广大教育工作者和全社会十分关注并努力探索的问题。中央领导同志对这个问题十分重视。李岚清副总理从去年以来，多次召开座谈会，深入基层调查研究，提出要抓住核心问题和关键环节，推进素质教育。他在全国基础教育工作会议上的讲话中指出：全面实施素质教育，涉及的问题很多，情况也比较复杂，我们既要有全面系统的政策导向，又要紧紧抓住核心问题和关键环节，采取有力措施，力争取得突破性进展。”他提出要突出抓好的核心问题和关键环节是四个方面：一是积极推进课程改革：二是改进和加强德育：三是改革考试评价制度;四是建设高素质的教师队伍。课程改革被鲜明地提到促进素质教育取得突破性进展的关键环节的位置上。《决定》将形成适应时代发展要求的新的基础教育课程改革作为“十五”期间基础教育深化改革、素质教育取得明显成效的主要目标之一，明确提出加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。
课程改革之所以被如此重要而紧迫地提出来，首先，由于它是整个基础教育改革的核心内容。课程集中体现了教育思想和教育观念：课程是实施培养目标的施工蓝图：课程是组织教育教学活动的最主要的依据。综观中外教育改革，无不把课程改革放在突出位置，把课程作为提高人才培养质量的关键来加以改革和建设。其次，在当前突出地强调课程改革，又因为我国现行的基础教育课程教材体系不适应全面推进素质教育的要求，不适应时代发展的要求。建国以来，我国先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。最近一次比较全面的改革是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，80年代后期至90年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。这次改革在一些方面取得了重要的进展。比如增加了选修课、活动课，初步改变了多年来只有必修课的模式;初步推动了在统一基本要求前提下的教材多样化，引入了地方课程，初步改变了国家对课程管理过于集中的状况：在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革、不断建设、不断创新的。随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期，面对日新月异的科学技术的发展，现行基础教育课程存在的问题、弊端明显地突现出来。教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应：思想品德教育的针对性、实效性不强：课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况：课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际：学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在：课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能：课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。这些问题的存在以及对实施素质教育的制约和不良影响，正说明了推进课程改革的必要性和针对性。
我们必须看到，世纪之交，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。近年来，世界许多国家特别是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊病，還是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。国务院的《决定》深刻地指出：基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质，培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性、先导性的作用。我们必须从实施科教兴国战略的高度，从提高民族素质、增强综合国力的高度，来认识推进基础教育课程改革，建立具有中国特色的符合素质教育要求的基础教育课程体系的重大意义，从而怀着强烈的使命感、责任感和紧迫感，积极地高度负责地参与并做好基础教育课程改革的各项工作。
二、明确基础教育课程改革的主要目标和工作安排。
课程改革的目标是围绕着人的培养目标来设计和确定的。根据国务院《决定》精神，教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出，新课程的培养目标要全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务：具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识：具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法：具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。确定这一培养目标，正是基础教育贯彻落实邓小平同志关于教育要面向现代化，面向世界，面向未来和江泽民同志三个代表重要思想的体现，也正是基础教育承担提高全民族素质、增强综合国力历史重任的具体落实。基础教育课程改革的各个环节都应自觉地为实现这一目标服务，而不应偏离这一目标。
为了实现这一培养目标，同时针对现行的基础教育课程教材中的弊端，《纲要》提出了基础教育课程改革的六项具体目标。这些目标构成了这一次基础教育课程改革的总体框架，体现了课程改革是一项复杂而细致的系统工程。
首先是课程功能的转变。《纲要》指出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。强调了课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人。第一，要根据基础教育的性质和时代的特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，同时应重新界定新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的基本能力、信息意识与能力也应成为当代公民必备的素质。第二，要强调学生学习的过程与方法。以前更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的，死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的关键。第三，尤为重要的是要在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，要引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想。这种过程将深刻地影响他们思想道德的形成，影响他们人生的抉择。
其次是关于课程结构的改革，《纲要》指出：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。儿童、青少年构建智慧的重要基础，是他们已有的生活经验学习经验等，过多地强调学科的逻辑体系而忽视学生的经验，必然违反学生的认知规律。因此，这次课程改革针对现行课程结构的问题做了重大调整，强调课程的综合性，也就是既注重根据学生的经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑。在初中阶段设置了理科综合课程科学和文科综合课程历史与社会，在整个义务教育阶段设计了艺术等。另外，这次课程结构的改革，设置了综合实践活动课为必修课。综合实践活动课主要包括了信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育等，旨在加强学生创新精神和实践能力的培养，加强学校教育与社会发展的联系，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，培养学生的社会责任感。课程结构的改革还强调了课程的均衡性和选择性，以体现培养全面发展的人，并为每个学生具有个性的健康发展创造条件。
第三是课程内容的改革，强调改变课程内容’繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。另外，《纲要》在课程的实施、引导学生学会学习方面也提出了具体的要求：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。对于评价的改革，《纲要》指出：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。关于评价的改革，将主要在评价的功能和评价的方式上有所突破，要充分发挥评价的教育功能，而不能仅仅是筛选与甄别的工具。
这次课程改革的另一重要目标是课程管理政策的改革。根据我国当前地区发展差异极大、文化多样的具体国情，教育要发挥促进当地社会经济发展的作用提高课程的适应性，实现课程的多样化是改革的必然方向。而要提高课程对不同地区、学校的适应性，就必须走国家、地方和学校共同建设课程的路子，因此，课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分。各地要在达到国家规定课程的基本要求下，规划、开发并管理好地方课程，发展学校课程。随着教师课程设计能力的提高，学校课程的发展将有更加多样和广阔的前景。
《纲要》提出的课程改革的六项具体目标是相辅相成和互为制约的，课程改革将围绕六个目标系统展开。
这次课程改革工作是一项意义重大、影响深远、任务复杂、艰巨的系统工程，我们一定要整体规划、精心组织。整个改革涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、課程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。
新一轮基础教育课程改革工作大体分为三个阶段：酝酿准备阶段，试点实验阶段，全面推广阶段。经过广大专家学者、教研人员和教师的共同努力，艰苦奋战，在对国内基础教育的实际情况进行了大量的调研和对国际基础教育课程改革的现状与趋势进行了比较研究的基础上，新课程的研制取得了阶段性的进展，课程改革酝酿准备阶段主要工作任务已经完成。这一阶段从1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布和第三次全教会召开，到今年6月全国基础教育工作会议召开前，有两年时间，在这一阶段，研究制定了《基础教育课程改革纲要(试行)》、义务教育阶段18科课程标准的实验稿：编写及审定了各科实验教材，目前已有20个学科(小学7科、中学13科)的49种中小学新课程实验教材于今年9月首次在实验区试用。同时关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动的研究，均已取得阶段性成果，并将在实验区逐步应用。
目前，基础教育课程改革进入了第二阶段，即试点实验阶段，全面启动新课程的实验工作，国家和省两级先后进行新课程实验并逐步扩大试点范围，探索、积累经验。这一阶段大约用三年时间，到2004年年中。
2004年年中，在对试点实验地区全程跟踪评估、分阶段总结的基础上，全面总结国家和省两级实验区的经验，全面评估、广泛交流实验区的工作，全面推广新课程。计划2004年和2005年秋季，义务教育阶段和高中阶段分别全面推广新课程。到2005年秋季，中小学阶段各起始年级原则上都可实施新课程。
三、加强领导，精心组织，扎实做好基础教育课程改革实验工作。
课程改革的实验工作在基础教育课程改革的全程中是非常重要、非常关键的一个阶段。在准备阶段研制的课程标准、试验教材及有关的管理和评价的方案、政策，都需要在实践中加以验证修订和完善：教师和管理人员队伍需要在实践中积累经验并得到培训和提高。而课程改革的实验，决不仅仅是一个简单的方案验证，更是一个充满探索、创造和建设的教育改革的实践过程。实验将会大大丰富和发展现有的课程标准和各种实施方案。因此，实验阶段工作能否顺利进行，关系到基础教育课程改革的成败。我们一定要从思想上高度重视，自觉地用《决定》和《纲要》的精神指导实验工作。加强领导、精心组织、积极探索，富有创造性地同时又是一步一个脚印地做好实验阶段的各项工作。
1.实验的主要任务。
在《决定》的指导下，围绕《纲要》提出的课程培养目标及改革的各项具体目标进行实验。实施并验证课程设置方案，验证并修订各科课程标准(实验稿)，为正式颁发各学科的课程标准及相关文件做好准备。加强对教材编写、审定、使用的管理，形成新的运行机制，规范教材的竞争，提高教材质量，促进教材的多样化。通过实验逐步形成国家、地方、学校三级课程管理的具体工作机制，提高地方、学校课程建设与管理的能力，农村中学要因地制宜地试行绿色证书教育。积极开展教育教学改革，充分发挥教师的积极性，引导学生学会学习，要特别鼓励研究性学习与合作学习。要在教学中大力推进信息技术的应用。探索与新课程实施相适应的教学管理制度。探索中小学评价与考试的改革，逐步形成促进学生发展的评价体系：积极探索对中小学校和教师的评价改革，尝试建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与，促进教师不断提高的教师评价制度和促进学校课程不断发展的机制。
2.实验工作的安排。
这一轮基础教育课程改革的实验工作，坚持先实验后推广，教育部和各地共同组织实验，逐步扩大实验范围，努力为全面推广打下较为坚实的基础。
2001年上半年，在各省教育厅(局)组织、各地自愿申报的基础上，教育部确定了27个省(自治区、直辖市)的38个区(县、市)为义务教育课程改革实验区。今年6月教育部已经进行了对实验区部分行政管理人员、各科中小学骨干教师的培训，目前，各地区正在组织二级培训。
2001年秋季，义务教育各学科课程标准(实验稿)及其实验教材在38个国家课程改革实验区开展实验;同时，探索三级课程管理的具体工作机制，探索评价、考试制度的改革。
2002年秋季，扩大实验范围，启动省级实验区的工作：义务教育新课程体系(包括三级课程管理的运行机制、评价制度等)全面进入实验阶段，根据各地的具体条件，原则上各省(自治区、直辖市)在所属的每个地级市可确定一个省级课程改革实验区(以县为单位)，全国实验规模达到同年级学生的10%～15%。
2003年秋季，修订义务教育阶段课程计划、各学科课程标准以及《地方课程管理与开发指南》、《学校课程管理与开发指南》和中小学评价与考试的改革方案;在全国范围内，起始年级使用新课程的学生数达到同年级学生的35%左右。
2004年秋季，在认真总结国家和省两级实验区的经验，对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革的工作將进入全面推广阶段。将正式颁发义务教育阶段课程计划、各学科课程标准以及其他相关文件，起始年级使用新课程的学生数达到同年级学生的65%～70%左右。
2005年秋季，中小学阶段各起始年级的学生原则上都将使用新课程。
普通高中和幼儿教育的课程改革同时积极推进。今年全面启动普通高中新课程的研制工作。2002年拟形成新的普通高中课程结构与管理制度，完成普通高中各学科课程标准(实验稿)的起草工作。2003年开始组织新高中课程的实验与推广工作，计划于2005年正式颁发普通高中课程计划、各学科课程标准以及其他相关文件。《幼儿教育指导纲要(试行)》于2001年正式颁发，教育部将对幼儿园教育的改革进行全面部署，拟用三年左右的时间全面落实《幼儿教育指导纲要(试行)》。
3.加强领导，精心组织实验工作。
(1)加强学习，更新观念。开展课程改革实验，必须首先加强学习，在转变教育观念上狠下工夫，取得实效。要充分估计转变教育观念的难度，实验区应组织校长、教师学习《决定》和《纲要》，结合学校工作实际和课程改革实验，确立正确的人才观、质量观和学习观，要把创新意识和实践能力的培养真正渗透到学校的教育教学之中。各省级教育行政部门要广泛组织教育行政管理人员、教研员、中小学校长及教师认真学习，并结合实际进行深入的研究和讨论，把思想认识统一到《决定》和《纲要》上来，为课程改革实验的推广做好准备。要有计划地、持续不断地组织向全社会宣传《决定》和《纲要》的精神、改革的内容，引导全社会理解、参与并支持课程改革，形成有利于课程改革的良好的舆论氛围。
(2)加强领导，强化管理。课程改革工作涉及范围很广，政策性、业务性很强。做好课程改革工作既要动员组织教育内部各方面力量，还需要社会各方面的支持。要加强领导和组织协调。
要明确各级教育行政部门在课程改革实验工作中的任务。教育部宏观规划并指导全国基础教育课程实验工作，组织专业人员跟踪研究各科课程标准的实验情况，为修订颁发课程标准及有关文件做好基础研究的工作：组织对实验教材进行评价，引导教材编写质量的提高：研究、总结各实验区在三级课程管理方面的经验，修订、颁发《地方课程管理与开发指南》和《学校课程管理与开发指南》，促进三级课程管理机制的形成：研究、总结各实验区在评估、考试制度方面的尝试和经验，促进评价、考试制度的不断完善。为使课程改革实验工作取得实效并顺利推进，教育部将组织力量对各实验区的工作进行跟踪评估，以保证实验工作的正常进展，并总结实验过程中的经验，及时解决问题，使评估成为促进实验工作的重要途径。
各省(自治区、直辖市)都应积极支持并热情参与国家实验区的工作，使国家实验区成为本省推动课程改革实验的重要基地，同时要按国家推进课程改革的总体部署，统筹规划本省自治区、直辖市)课程改革实验工作，建立省级课程改革实验区，实验区应分层推进，在总结评估的基础上，发挥其示范、培训和指导的作用，为过渡到全面实施新课程做好准备。在课程改革实验取得预期目标的基础上，将进入推广普及阶段。
各省(自治区、直辖市)要成立课程改革实验领导小组和专家工作组，建议其成员由教育行政部门、教研部门、部分师范大学“基础教育课程研究中心”和实验区骨干教师及校长的代表组成。课程改革实验领导小组和专家工作组应制定本省推进新课程的具体工作计划，要落实课程改革实验工作的组织、培训、经费以及有关政策等一系列措施，为实验工作创造良好的条件。特别应在以下几方面给予课程改革实验区政策保障：安排必要的基础教育课程改革的专项经费，保证实验工作的开展：加大实验区在课程设置、选用教材、初中毕业(升学)考试、高中毕业会考等方面的自主权：合理规定实验区教师的工作量并制定有关政策，调动教师的积极性：对参加基础教育课程改革的集体和个人所取得的优秀成果，各级教育行政部门应予以奖励。今年，要重点支持并做好国家实验区的实验工作，搞好本省新课程实验的规划。组织好对《决定》和《纲要》的学习，熟悉新课程的内容框架，明确改革的目标。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地区实际，制定本省(自治区、直辖市)五年内推广新课程的规划，并组织实施。
(3)加强教师培训，为实施新课程做好师资准备。师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。围绕课程改革，教育部基础教育司与师范教育司共同筹划课程改革实验的教师培训，并提出了具体的工作方案，会上将进行部署。
搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程。各省自治区、直辖市)的师资工作部门、基础教育处以及教师教育机构、教学研究机构、教育科研机构等要在教育部有关司局的宏观指导下和本省自治区、直辖市)基础教育课程改革实验工作领导小组的领导下，共同参与、分工协作、形成合力。要充分发挥现有各级教师培训机构的作用，加强培训基地建设，充分调动教师教育机构和教研机构的积极性，共同做好新课程的师资培训工作。要切实做好新课程实验和逐步推广的师资培训的规划工作，确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。要坚持先培训，后上岗：不培训，不上岗的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。要根据各省(自治区、直辖市)参与新课程实验的具体情况，规划并组织好对实验区教育行政人员、校长及教师的培训工作，尤其是要首先抓好教育管理者、培训者和中小学骨干教师的培训工作，从而为新课程的大范围实验和推广奠定基础，要将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”各级骨干教师培训的重要内容之一。
推进新课程的培训，其培训内容应主要包括：新课程改革的指导思想、教育观念、改革目标和相关的政策措施以及各学科课程标准的解读，使教师深入了解各学科改革的突破点以及对教学的实施建议等。在培训方式上，要倡导培训者与教师的平等交流、对话，了解他们的疑惑和困难，引导教师结合自己的教学实际，深入地讨论，使他们能全身心地参与到培训中来。要根据“边培训、边实验、边研究、边开发”的原则，加强培训资源建设。要切实加强对新课程师资培训的科学研究工作，广泛发动和组织教师教育机构人员、教研人员和教育科研人员等，对新课程师资培训工作进行评估、跟踪指导和专题研究，逐步形成“实验、培训、管理、研究”一体化的良好运行机制，努力探索、研究和利用各种行之有效的新的培训形式和培训手段，推动新课程师资培训工作质量和效益的不断提高。
(4)加强课程改革实验的科学研究，以科学研究
成果指导课程改革实践。课程实验是一个改革创新的过程，要建立培训、教学和科研相结合的实验工作方式，及时发现和研究解决课程实验过程中出现的各种问题。各级中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，要加强与师范院校的基础教育课程研究中心的联系，发挥理论与实践两方面的优势，形成实验区工作的专业指导力量。教研人员要转变教育观念，按实施新课程的要求，为中小学推进教学改革服务。积极探索与实施新课程相适应的教学方法改革，对关键问题进行攻关，力争取得突破。注意总结经验，积累经验，切实提高实验工作质量。
(5)加强与社会的联系，争取社区、家长的共同参与和积极配合。课程改革涉及面广，工作难度大。要探索建立社区、家长有效参与课程改革的新机制。应积极利用社区内课程改革各方面的资源，认真听取和咨询有关意见，引导社区积极地参与改革：要赋予家长委员会在课程改革实验中的积极的职能，使学校、社区、家长在课程改革中形成合力。
基础教育课程改革在醞酿准备阶段，得到了各地教育行政部门、师范院校、教研和科研部门、教育出版机构、许多专家学者和广大教育工作者的积极参与和大力支持。我们希望参加改革的各地各级教育行政部门，有关单位，各方面的专家、学者和广大教育工作者，以“三个代表”的重要思想作指导，努力开拓，扎实工作，团结协作，共同做好基础教育课程改革实验工作和改革的各项工作，为基础教育改革做出新的更大的贡献。
作者：王湛
第三篇：课程改革背景下的音乐课程
[摘要]我国的音乐课程改革是在国际课程改革的宏观背景下不断深入和发展的。国际课程改革背景的要义就是关注的重心从知识转向人本身，音乐课程改革的理论和实践也都是从这个重心出发并逐渐完善。认清这一问题，对于进一步开展音乐课程与教学的理论和实践具有重要的意义。
[关键词]课程改革;音乐课程;理论实践意义
众所周知，20世纪80年代产生的世界第三次课程改革是在国际政治经济、文化发展和人的自身发展对教育，特别是基础教育提出高要求背景下，在人类对即将到来的新世纪充满憧憬的同时，思考着：21世纪的社会到底会怎样?人要具备怎样的素质才能适应新世纪的要求，教育应该在其中承担怎样的任务等一系列关于人类发展的“天问”中，教育所做的解读方式。这种解读方式在我国的显象就是萌发于20世纪末的课程改革。这也是自新中国成立以来进行的第七次课程改革的基础上发展起来的。与前几次课程改革仅仅注重教材的编写，教学内容的调整，课堂形式的多样化不一样，这次课程改革全面涉及课程从理念到实践，从宏观到微观，从管理到实施的彻头彻尾的深入式改革。
一、课程及音乐课程改革的背景[HTSS]
课程的改革与发展势必会影响着音乐课程的改革与发展。因此，只有从大课程改革的研究角度下才能真正了解音乐课程产生和发展的实质。
有专家认为，自20世纪二三十年代以来，国际教育思想大致经历了三个发展阶段：
第一，以传授和掌握知识为主的“知识本位”阶段。人们相信一个人只要有足够的知识就可以立足。培根的名言“知识就是力量”就是这种思想的代表。
第二，20世纪60年代中后期开始，人们渐渐认识只有知识是不够的，一个人要想立足于社会，还要有一系列的智慧能力和生存技能，这是一个“能力本位”阶段，带动了60年代整个世界以追求知识、注重智能发展的课程主导动向的“学问中心”(discipline-centered)。以布鲁纳的结构主义课程为最明显的代表。布鲁纳认为应该将某门学科最重要的概念、原理、定义、法则以一种结构式的方式教给学生，这些比大量教给学生具体的实质性的知识更有迁移和运用的价值。在此基础上，布鲁纳提出了螺旋型课程(spiral Curriculum)的提案。而产生于60年代美国的曼哈顿·维尔音乐课程就是布鲁纳结构主义的音乐课程版。该课程认为，音乐学科的基本元素——力度、曲式、音高、节奏、音色、和声是音乐学科的基本结构，按照学生的年龄阶段和认识水平，又分解组织为若干个螺旋上升的层次，分年级展示给学生，使学生在任何一个年龄阶段都能把握音乐最基本的整体面貌和整体结构，同时又使学生在螺旋上升的循环中深化对这种整体音乐结构的认识。除了这种螺旋上升的核心概念以外，该课程的教学目标分类为认知、态度、技能和审美四个领域。
第三，20世纪七八十年代后，越来越多的人关注人本身，从本体论意义上关心人的价值，指向人的存在的终极关怀，人们认识到人不仅要学会如何做事，如何立足，如何活下去，还应了解生活与生命的意义，学会与他人相处，如何充实人生并享受生命的快乐，使生存状态更好，生存质量更高。“学习关心”的提出正是这种思想的集中反映。
音乐课程改革关注人的发展在德国音乐教育中可见一斑，表现为教育目标从面向单纯的“物”转向生动的“人”，转向生动的人与音乐文化的关系。这一时期不但学校音乐教学内容扩展了，而且音乐教育的目标已逐步从“面向艺术作品”过渡到“引进音乐文化”之中，向所有人传授能够参与文化生活和其他各种习俗所必需的能力和技艺。这里的文化生活包括音乐生活和大众媒体所提供的一切音乐。亦即全部的音乐风格，从民间音乐到现代音乐，从古典音乐到流行音乐，也就是面向全世界的多元音乐文化。在音乐教育过程中，要使学生在学校里为他的一生做好准备，通过课堂，学生将获得如下能力：积极参与都市或地区的文化生活;参加各种音乐活动;亲自表演音乐;从电台、电视、录像、激光唱片等媒体中挑选音乐;把音乐融进个人的生活世界中，使音乐成为个性的表达方法。音乐被认为是一种资源，一种人生存的手段，注重音乐与生活环境的结合，强调学生能积极、广泛地参与到音乐文化之中，这体现在以下四个方面：1通过音乐实践(如歌唱、演奏、舞蹈)，充分发挥学生个人的天赋;2作为听众获得听赏修养和全面的音乐知识;3充分发挥音乐的社会功能和治疗功能;4让音乐融入个人的生活之中，扩展个人的音乐生活世界。从这我们看出，音乐课程从“面向艺术作品”以学科知识为着重点的价值观转向了“面向人”以人的生活为本，提升人的生存意义和提高人的生活质量的价值观上来了。
德国“以主动参与为中心”的音乐教学由海尔曼·劳尔(Herman Rauhe)和汉斯·彼特·来讷克(Hans Reter Reinecke)提出，他们认为“主动参与”就是学会与音乐打交道的方式，是以学生自主的“听”和“理解”为基础的，而“创造性”是学生与音乐打交道的形式。在教学中，学生提出的意见和建议应被考虑。劳尔和来纳克提出学生主动参与教学的音乐课的设想，是想把理论与实践、思考和行动、接纳和联想、听与表演联系起来，学生应积极投入到富有创造性的唱歌、跳舞、音响实验、情景表演、模演歌剧选段、讲解或欣赏音乐会，参加当地音乐活动，引导发现或依据得到的信息了解音乐并富有创造性地利用信息源。
“以主动参与为中心”是从学生兴趣和生活观出发的，其中自我感觉、自我批评能力以及责任感是这一理论的中心。“以主动参与为中心”，从师生角度来看自然就演变了“以学生为中心”的教学理论，这个理论强调了学生在学校和社会的民主思想和民主实践。因此“以学生为中心”不仅是课堂的理论，也是社会的理论，吴尔里西·军特(Ulrich Gutnther)和托马斯(Thomas Ott)等联系这一理论与音乐课程提出以下三项原则：教学计划为课堂教学的一部分;教学安排的条件和相应的形式应以学生的生活环境和认识世界为依据;学生的学习过程是音乐课的题目(对象)。
20世纪80年代以后的课程改革可谓是此起彼伏，方兴未艾。但由于自70年代以来的课程改革思想，有的还没有时间去消化，新的课程理念又接踵而来，再加之国家与国家的课程改革进度的差异性很大，改革的步伐和程度是极其不平衡的。80年代的课程改革因其不平衡性和多元性而对其特点难做定夺，但是，就音乐课程来说，80年代以后的音乐课程还是出现了以下明显的几个变化：
1音乐不再只是技能技巧的学科，而是包括技能技巧在内的全人教育的组成部分
20世纪80年代像一道分水岭，音乐从此以后开始关注除音乐知识技能技巧以外的情感、态度、价值观。美国当代音乐教育家本耐特·雷默在其著作《音乐教育的哲学》中，将音乐的审美本质，也即其音乐性作为音乐教育研究的哲学基础，认为单纯追求技能技巧的做法将音乐教育变成一种机械的操练，实际上是反音乐的，是与音乐教育的哲学基础背道而驰的。
由此可见，80年代以来，反对单纯技能性的音乐教育已逐渐成为音乐教育中课程设计的主流。以至于到现在，很少有人将音乐教育等同于单纯的唱歌课或器乐课了。人们逐渐认识到中小学以及学前幼儿时期的音乐教育是全人教育，是素质教育的组成部分。如今，在我国历来以“艺体系”存在，重视技能技巧的音乐课程体系也能从传统思想中转交过来定属不易。在这种转变中，80年代的这种音乐课程改革的反技巧化思想是功不可没的。而在我国的新音乐课程中，关注学生情感、态度、价值观、审美观的培养，淡化音乐技能构成了新课程改革的基点。在《课程标准》中处处散发着强调学生情感培养的人文精神的氛围。
2音乐课程的综合性
20世纪80年代的课程改革的综合化趋势日趋明显。到了90年代这种倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程的综合化趋势已不仅仅表现为一种课程组织方式的改变。它在本质上是课程价值观向深层变革。分科主义课程体系是18世纪启蒙运动以来的产物，它追求“工具理性”。把人与其生活于其中的世界割裂开来，倡导对世界的有效控制，把学科文化强化为“精英文化”，并将之与“大众文化”割裂开来，最终导致学生人格的“片断化”。当时代要求学科文化向生活世界回归并与“大众文化”融合的时候，当时代要求人格整体发展的时候，课程的综合化就成为必然。于是，欧美诸国纷纷倡导“主题探究”活动与“设计学习”活动，日本在新课程体系中专设“综合学习时间”，我国台湾省则把“综合活动”作为新课程七大学习领域之一。
综合性的课程改革趋势直接影响了我国新世纪《音乐课程标准》的制定，在新课程中，前所未有地设置了“音乐与舞蹈”“音乐与戏剧表演”的综合性选修系列。并在“音乐鉴赏系列”中明确提出“能够联系姐妹艺术或其他相关学科，对聆听音乐作品的音乐风格，文化特征做比较;并进行综合评述”。这一创造性的课程设计，充分体现了音乐课程的综合性发展趋势，根据课程标准，我们理解中学音乐课程的综合性可以包括以下几层意思：吸纳其他艺术门类与音乐进行审美比较并扩大视野;在综合性艺术体裁中进一步认识音乐的作用和价值;通过交叉学习激发学生对其他艺术的兴趣与热爱;认识综合艺术的审美价值和现代艺术的发展趋势;了解非艺术学科对音乐乃至艺术发展的渗透和推进作用。
我国的音乐课程改革在新中国成立以后，经历了四个阶段的历程。1956年分别颁布了《小学唱歌教学大纲》(草案)、《初级中学音乐教学大纲》(草案)和《师范学校音乐教学大纲》(草案)。这是指导建国初期中小学音乐教育的纲领性文件。可以看得出，我国对中小学音乐教育的重视一开始便站在一个较高的水平之上，只可惜由于政治的原因，我国中小学音乐教育课程改革错过了六七十年代整个世界音乐教育急速转型和改革的大好时机，以至于人家在不断进步的时候，我们停滞不前甚至在倒退，经过十多年的沉寂。1979年教育部颁布了《全日制十年制学校中小学音乐教学大纲》(试行草案)，这是粉碎“四人帮”后，国家对中小学音乐教育做出的拨乱反正的反应，体现了国家对音乐课程改革的急切心理和不断追求的决心。经过了两年多的试行和研究，1982年教育部分别颁布了《全日制五年制小学音乐教学大纲》《全日制初级中学音乐教学大纲》和《中等师范学校音乐教学大纲》(均为试行草案)。从此以后，我国音乐教育课程改革不再停息脚步，进入了耕耘不息、孜孜追求、不断调整、渐入佳境的良性循环、稳步前进的历史新时期。[BW(D(S，，)][BW)]
首先是随着国门的开放，世界先进的音乐教育理念和先进的音乐教学法给我们一贯固守自闭、死气沉沉的教学法和课堂带来了全新的视角和启示。例如，20世纪80年代初，由访学德国，亲惠于卡尔·奥尔夫先生指导的上海音乐学院廖乃雄先生率先将德国的奥尔夫音乐教育体系引入中国，使我们的眼睛为之一亮：音乐课居然可以这样上!随后，瑞士达尔克罗兹教育体系、匈牙利柯达伊教育体系，日本铃木教学法、美国曼哈顿·维尔音乐课程和美国综合音感教学等纷纷以理论文本的形式或实践教学法培训的形式拥入国门。出现了我国现代音乐课程史上第一次中西课程的大融合，这种融合为我国音乐课程跳跃性发展并缩短与世界音乐课程发展之间的差距做出了卓越的贡献，也客观上为以后的音乐课程改革以及现在的新音乐课程奠定了坚定的基础。
其次，20世纪80年代以来，由于音乐教育界普遍反映1982年的中小学音乐教育大纲已不能适应我国中小学音乐课急需转型和快速发展的需求，相关的条文并不能给音乐教学带来实质性的改善，与世界关注人的发展的社会背景相比，我们的教育理念还是落后的。因此，自1988年开始，我国音乐教育界在政府的支持下又寻求新的课程改革的突破点，经过三年多的酝酿，于1992年又颁布了《九年制义务教育全日制初级中学音乐教学大纲》，这是自新中国成立以来颁布的几套教学大纲中最完善最科学的一套教学大纲。但是，随着我国基础教育改革的不断深化，1992年音乐教育大纲也日现出其不完美性来。例如在“教学目的”描述上，我们可以看出它强调音乐基础知识和基本技能，没有顾及学生在学习音乐中的审美性、兴趣性、情感性等关于态度、价值观的培养。而过分强调知识技能与素质教育所倡导的全人格教育又是格格不入的。
其三，在“教学目的”表述中，音乐教学大纲提到“培养学生对音乐感受、理解、鉴赏、表现能力，提高学生的音乐素质”，但却忽略了培养学生“创作能力”这一环节。这显然与世界教育潮流倡导创新思维和创造力发展也是格格不入的。
其四，在“教学内容与要求”表述中，音乐教学大纲认为“教学内容：唱歌、乐器、欣赏、基本乐理与视唱练耳”。这种表述方式并不能体现中学音乐是普通学校音乐教育而非音乐专业教育这一宗旨。这种表述方式实际上代表着我国音乐教育一贯存在的重技能技巧、轻感受体验的心理倾向。
其五，由于我国政治经济发展的不平衡性导致了教育在各个地区发展的不平衡，特别是音乐教育在各个地区的差异更是最明显的。有的发达地区可以顺应大纲的要求甚至超前于大纲的要求，而有的落后地区甚至还停留于新中国成立初期的水平。因此，人手一册大纲规定下的音乐教材也就不具备了合理性。
综上所述，一个世纪以来世界音乐课程改革的风云变幻把国门开放后的我国音乐课程改革推向上不进则退的历史潮流。而我国自学堂乐歌以来建立起来的学校音乐教育在经历了近一个世纪的发展，也渐显露其自身的优势与不足。在历史的呼唤中，在基础课程改革的直接导向下，2001年新世纪伊始，我国《音乐课程标准》(实验稿)颁布，标志着新音乐课程的产生。
二、音乐课程的性质与理念
我国跨世纪新一轮的基础教育课程改革不再是单打一式的教材改革，它是六个方面改革的综合，这六项改革包括课程功能、课程结构、教学内容、教学模式、评价方式、课程管理体制的改革。新音乐课程同样在这六个方面体现出革命性的转变。
(1)音乐课程功能由过去强调传授知识和技能的功能扩大为三个方面：第一是传授学生终生发展所必须具备的音乐基本知识和基本技能;第二，注意深入学生学习音乐的过程，培养学生科学学习音乐的方法;第三，通过音乐课程培养学生正确健康的价值观、人生观、道德观。
(2)音乐课程改变以前单一的状态逐步走向综合化，强调课程的实践性，强调人的全面发展所必需的音乐课程结构的均衡性。音乐课程结构的改革还体现了选择性，课程有两套方案：一套综合的，一套是音乐分科的，由各地自行选择。
(3)音乐教学内容的改革。改变音乐知识脱离实际的状况，联系了学生的人生、实践。联系自然与社会，在此基础上形成感受与鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化四个领域的内容。
(4)音乐教学模式的改革。改变传统的以老师讲授示范为主的方式，强调学生自主感受、自行探索、自我创作为主，强调合作学习和探究式学习。在《音乐课程标准》中，把教师定位为“教学的组织者、引导者”“教师是沟通学生与音乐的桥梁”。
(5)评价方式由单一的评价方式向多样的评价方式转变。《音乐课程标准》由过去一味强调比赛选拔、确定等级、优胜劣汰的单一评价转变为重视每一位学生音乐能力的提高，尊重学生的个体差异和程度差异，使每个学生都获得成功体验的整体素质评价，由原来只对学生最后是否能完整唱一首歌、演奏一曲子、讲述一段音乐的学习结果进行评价，转变为对学生学习歌唱、学习演奏和欣赏乐曲的过程的关注和评价，由原来只注重音乐能力的评价转向了对艺术能力和人文素养的评价等。
(6)音乐课程管理体制的改革。由以前教材的“个人一面，万人一卷”逐渐形成中央、地方、学校三级课程。
以上是从宏观角度来考察新音乐课程所体现的“新貌”。具体来说，新音乐课程的理念与实施可以从以下几点得以体现。
1.新音乐课程的性质
“音乐课是基础教育阶段的一门必修课。”《课程标准》中的这句原话是强调学校应给予音乐课课时的完整保障和配备相应设施的物质保障。由于经济的、观念的客观原因，更由于“升学”压倒一切的原因，音乐课不受重视，课时未得到保证的现象时而发生。《课程标准》又一次明确了这条性质。
音乐课“是实施美育的主要途径之一”。这是一条在认识上容易但在操作中需要努力的一条性质。由于历史的原因，部分老师会强调音乐作品的政治性、道德性以示这就是“美育”，忽略了音乐本身的艺术性、人文性和美感，将音乐课上成了非艺术性的说教课;有的教师过分强调音乐的艺术性，排斥音乐的教育功能，把音乐课上成了音乐专业课。音乐课是在学生充分参与、享受音乐的同时，将审美教育与思想教育、道德教育融为一体，既有素质教育的宏观目标做指导，又有音乐学科教育本身的逻辑贯穿，这需要校方和音乐教师的通力合作，才能完成。
“音乐课是人文学科的一个重要领域。”人文学科是欧洲文艺复兴时期随新兴资产阶级的人文主义思潮而建立起来的学科，它强调以人为主体和中心，要求尊重人的本质、人的利益、人的需要，人的多种创造和发展的可能性。人文学科泛指对社会现象和文化艺术的研究，包括哲学、经济学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学等等。
人文主义教育以“人文精神”为核心内容，倡导“以人为本”，视人格完善为教育的最终目的。科技是人类历史发展中的一把双刃剑，它一方面推动着文明的急剧发展，另一方面带来了环境的破坏和人心的荒芜。人们在一味追求科学的道路上将自己的内心世界闭关，缺乏感受和激情，人文精神的缺失又将导致道德伦理的滑坡。因此，现代教育理念更加关注人文精神，倡导关心他人、关心社会、关心自信，要与人为善，与人和谐共处，强调可持续发展。现代课程倡导“以人为本”，在淡化知识、技能的同时，更关注学生的生活态度，对人和事物的情感意向和价值取向，以及宽容乐观的个性和健全的人格。
“人文精神”在音乐学科的具体表现可以从《课程标准》以下这段阐述中得以体现：“音乐是人类最古老、最具普遍性和感染力的艺术形式之一，是人类通过特定的音响结构实现思想和感情表现与交流的必不可少的重要形式，是人类精神生活的有机组成部分。作为人类文化的一种重要形态和载体，蕴含着丰富的文化和历史内涵，以其独特的艺术魅力伴随人类历史的发展，满足人们的精神和文化需求。对音乐的感悟、表现和创造，是人类的一种基本素质和能力。”
2.新音乐课程的基本理念
《音乐课程标准》(实验稿)按照现代课程理论，遵循音乐教学的自身规律，提出了音乐课程的基本理念：“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力;面向全体学生;注重个性发展;重视音乐实践，鼓励音乐创造;提倡学科综合，弘扬民族音乐，理解多元文化，完善评价机制。为了便于理解以及不重复前面的论述，我们将这些基本理念总结出以下四条：
(1)以审美为核心，培养兴趣爱好
世纪之交，中共中央国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，把美育正式列入教育方针，确定了美育在学校教育中的重要地位。音乐教育是实施美育的重要途径，音乐的美感来自人们心灵深处对音乐的感受，而音乐最擅长抒发情感，所谓“当语言无能为力的时候，音乐便施展了无穷魅力”。苏珊·朗格在其《情感与形式》一书中说：“音乐的音调结构与人类的情感形式——增强与减弱，流动与休止，冲突与解决，以及加速、抑制、极度兴奋，平缓与微妙的激发，梦的消失等形式——在逻辑上有着惊人的一致。正是音乐与情感的这种同构关系成为音乐作用于人内心情感的秘密武器。因此，音乐课程在实践中就是帮助学生形成这种同构关系，并且告诉学生如何利用并塑造这种同构关系，让学生在美感中育人，启真、储美、辅智、怡情、益德。
而音乐兴趣是学生感受和认识音乐的一种心理倾向。这种倾向是学习音乐的主要动力。它不仅仅是学生打开音乐圣殿的钥匙，更是学生在终身教育中能持续性发展音乐能力的前提条件，即学生能在一生中自觉享受音乐、学习音乐，它是提高艺术素养和生活质量的原动力。
(2)面向全体学生，注意个性发展
素质教育的宗旨是面向全体学生的发展，并不是针对所谓的少数优等生或特长生的精英教育，音乐课程同样是使每个学生从中间受益的素质教育，它不再是一个简单传授知识的过程，而是一个以学生为主体，以参与艺术实践和探索、研究为手段，以培养学生创新精神和实践能力为目标的师生平等互动的教学过程，在这一过程中，教师要从绝对主导转换为相对引导，把课堂的主体地位还给学生，从教学目标的制定以组织教学，都必须面向全体学生。
在面向全体的同时还须承认学生的个性差异，尊重每个学生的个性爱好，具体说来，每个人都是独立的个性，每个人对音乐的感受与体验也是不一样的，任何一种音乐体验，不管是演奏、作曲、即兴表演还是听觉，都是一个特殊个体的创造。教师需要创造生动活泼、灵活多样的教学形式，为学生提供发展个性的可能和空间。例如：当一段音乐奏出的时候，不同的学生会对该段音乐做出不同的评价，表现出音乐鉴赏判断的差异，教师要允许学生对音乐做个性化的理解，不能听到某个乐曲要学生说出与题目一样的意思才算是正确答案，不允许学生有独特见解。
(3)重视音乐实践，培养创造能力
《课程标准》指出：“音乐课的教学过程就是音乐艺术的实践过程。因此，所有音乐教学领域都应重视学生的艺术实践，积极引导学生参与各项音乐活动，将其作为学生走进音乐，获得音乐审美体验的基本途径。”与传统音乐课程重知识的传授不同，新音乐课程头一次提出音乐学习应注意参与过程而不求知识的堆积，重视音乐的实践过程并培养学生的创造能力，教师不仅要提供机会让学生直接参与音乐的实践与创造，更要让学生尝试创造并享受创造的乐趣。我们知道，创新思维和创造力培养是21世纪基础教育所要承担的两大基本任务。一个没有创新思维的人注定是无发展后劲的人。而富有创新思维和富有创造力的民族才能够在21世纪立于不败之地。音乐学科本身就是一个创造性的学科，音乐需要人们的创新思维和富有创造力的实践才能将其最独特的魅力展示于世人，作曲家的原创思维形成作品，演奏家演唱家二度创作把作品作用于人的听觉都证明了这一点。正因为此，音乐课程本来就应当是一个充满创造活动和迸发创新思维的践行过程。
由于现在的音乐课程重视音乐实践，强调学生创造力培养。音乐课程的践行方式势必要与传统的教学方式区别开来，传统的学生学习音乐的方式也就必须纠正过来，让学生由被动接受变为主动尝试和探究，成为学习的主人，使学生的主体参与意识、能动性和创造性不断得到发展。
要实现学生传统的学习方式的转变，师生关系和师生角色就要相应改变，教师不再是表演者、主持者、评判者、权威，而是学生参与教学活动和实践过程的引导者、指导者、合作者。学生也不再是被动的知识接受者，而是能与教师形成对话、平等交流、一起分享艺术美的实践主体。
(4)弘扬民族音乐，理解多元文化
联合国教科文组织属下的国际音乐教育学会(ISME)的文件《世界文化的音乐政策》中提出：“世界各文化的音乐，不论从个体还是从整体来看，都应该在广义的音乐教育中扮演重要的角色。”“音乐是一种文化的普遍现象，所有的文化都拥有音乐，每一个社会都有着一种与该社会原则上相联系的音乐体系。”“任何音乐教育体系都接受由多种文化形式的音乐世界的存在事实，以及对其学习和理解的价值，并对这一观念作为音乐教育的新起点。”“在所有国家正规音乐教育标准中，尽可能多地使用本土的各种音乐、西文艺术音乐和外国音乐成为课程内容。同时，要特别注意加强本国各民族和各社会群体的音乐。”该文件表达了当今世界被人们所普遍认可的“弘扬民族音乐”和“理解多元文化”的教育理念。
音乐课程要让学生能了解并热爱祖国的民族音乐文化，在民族音乐文化的学习中，向学生充分展示中华民族之音乐风采是开展爱国主义、民族主义教育的重要途径。而作为人类文化遗产重要部分的世界各国、各地区及各民族的音乐文化，是人类数千年来文化的积淀和艺术创造的集中反映，具有很高的审美价值和认识价值;接受、尊重和理解世界各国及各民族的音乐文化同样是我们音乐教育不可推卸的责任。我们既不能盲目推崇某一流派的音乐，也不能故步自封只推崇自己本民族的音乐。多元文化价值观是21世纪的学生有别于前面任何一个时代学生的标志之一，立足于本土、放眼于世界，就是该理念最通俗的注解。
作者：朱咏北