多元智能理论与问题连续体理论对课堂教学的启示

2022-09-12

近年来, 我国教育界掀起了深入学习教育教学理论的热潮, 其中多元智能理论和问题连续体理论, 对教育理论和实践领域产生了极大的影响。教育要面向社会, 适应信息化社会对人的智能的全面发展及个性才能充分展示的需要。而优质教育的重要性是高水平地促进学生发展的教育能力。本文旨在浅析多元智能理论和问题连续体理论对课堂教学的启示, 指出教学应针对学生的不同智能特长, 施以不同教育, 让学生在多方面的潜在智能得以挖掘和发展。使教学成为学生主动参与、交流合作、积极构建的过程。

1 多元智能与问题连续体理论的涵义

1.1 多元智能理论

传统智能理论以人的语言和数理逻辑等所谓的学业智能为依据, 以学科考试成绩作为衡量学生学业智能的标准, “低分者”被理所当然地淘汰, 束缚了人的多元智能的发展。传统智能理论作为一种新的视角, 是对传统教育活动性智能凝固性的挑战, 多元智能理论作为教育哲学拓展了对人的潜能的广阔视野提供了对人的全面和清醒地认识, 体现了以人为本的精神。

哈佛大学教育研究所发展心理学教授加德纳 (Howard Gardner) 博士于1983年在《智能的结构》一书中提出多元智能理论。“所谓智能, 就是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的, 为一种或数种文化环境所珍视的那种能力”。加德纳博士根据认知科学、发展心理学以及神经科学的最新进展, 运用各种科学与艺术研究方面的, 尤其是生物学与人类学方面的证据, 提出人类的智能是多元化的, 并最终确定了如下八种智能。包括语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能、自我认知智能、自然观察智能等八种智能, 这八种智能互相联系又各自独立。多元智能理论指出, 个体智能发展的方向和程度受到环境和教育的极大影响。教学应立足于发展学生多元智能, 侧重激发和实现学生各项智能的多元发展[1]。从事多元智能实验研究多年的林达?坎贝尔 (Campbell, L.) 等人指出, 为使学生的各项智能都能得到发展, 应针对每一种智能提出相应的智能结果, 以发展学生多元智能作为教学目标。

1.2 问题连续体理论

亚利桑那大学琼.梅克教授根据多元智能理论创立了以培养和评价学生能力, 特别是创造能力为目的的问题连续体理论——“DISCOVER (发现) 模式”。所谓问题连续体是指把问题按解决该问题所需的创造性的程度来划分等级, 多元智能的“问题连续体”是以“问题”、“方法”和“案”三个维度构成的, 共分五类问题, 逐层递进。从教师和学生两个角度, 就问题本身、解决问题的方法、答案这三个维度的已知或未知状况, 就问题、方法、答案是唯一的、系列的还是开放的不同层次, 把问题分为五个类型。

从表中可以看出, 第一类和第二类问题的创设, 是让学生了解基本事实, 并在对事实进行感知的基础上解决问题;第三类问题的创设, 是让学生形成概念、掌握规律、原理, 使学生在教师的引导下, 学会解决问题的多种方法, 并概括总结出解决此类问题的规律;第四类问题的创设, 是让学生运用所掌握的概念、规律或原理, 解决以主题范围内的定向问题, 教师起引导作用, 学生占主体地位, 教师引导学生发散思维, 主动参与, 互动合作, 最终解决问题;第五类问题的创设, 是让学生在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题, 自行提出解决方案, 进而解决问题。要求学生不仅要提高解决真实问题的能力和创造性, 同时要形成对人、对世界的态度、情感和价值观。

问题连续体理论具有以下特点:从问题的结构看, 问题可以是封闭的、开放的, 问题之间部不彼此独立, 而是系列的、连续的。从解决问题的方法看从一种到多种, 可以是多样的和开放的, 具有不确定性。从问题的结论看可以是一元的、多元的, 呈现出多样性与开放性, 体现学习的高度主观性。从教师的作用看, 可以是讲授者、示范者, 启发者, 也可以是引导着、指导者和鼓励者[2]。

1.3 多元智能理论和问题连续体理论的关系

从问题连续体的产生就可以看出它与多元智能理论有着密切的联系。“问题连续体”从理论上来说是一个由五种结构性递减的问题构成的连续体, 它不是单向的, 而是一个双向的结构, 纵向为根据“多元智能”理论划分的不同的智能领域, 横向为根据五种问题类型设计的不同的问题解决层次。

从问题的提出看, 问题可以涵盖不同的智能、学科领域, 为学生留有充分的多元、多维参与问题解决的空间;从问题的解决方法看, 学生可以做出自己的选择, 即解决“问题”的方法是多元多维的。学生可以根据自我智能领域的发展状况选择最擅长的途径进行研究;从问题的结果看, 学生既然可以选择不同的智能种类来研究解决问题, 结果必然会有不同的呈现方式。

2 多元智能与问题连续体理论对课堂教学的启示

多元智能理论和问题连续体理论为学生的创造性思维培养和智力潜能的发展, 为推动教师课堂教学方式的转变, 学生学习方式的转变, 提供了完善的理论依据和操作体系, 为课堂教学改革提供了动力源。

2.1 更新观念, 树立“为智能而教”的教学理念

多元智能理论指出, 人的智能是多元的。所以, 针对以往以传授知识为最终目的的单一智能观, 需要更新观念。需要树立以开发学生的多种智力潜能为根本目的、既注重学生对新知识的掌握情况、又关注学生多元智力的发展和潜能的开发的教学理念, 引导学生进入一个全新的教与学情景中。为此, 要依据多元智能理论重新设计课程内容, 更新陈旧的、过时的内容, 把利于发展其它几项智能领域的内容充实到课程中去, 使新的课程内容体现发展人的多元智能要求。教师要注重调查、整理学生的多元智能倾向化资料, 利用一切机会了解学生的智能倾向, 围绕教学任务和学生的个体特点设计教学[3]。

2.2 将课堂转化为学生展示多元智能的平台

多元智能理论认为, 虽然每个人都至少具备八项智能, 但具体到每个个体身上的表现则有所不同。传统上我们认为的“差生”, 只是由于其语言智能或数理逻辑智能表现不够好, 但他在其它几项智能的表现上却可能相当出色。从这个意义上来说, 每个学生都是最优秀的, 不存在智能水平高低的问题, 只存在智能类型或学习类型差异的问题。所以, 课堂教学应该以培养创新精神和实践能力重点, 以发展学生的多元智能为目标, 将课堂定位为学生可以从不同角度选择不同的智能活动以创造有意义的真实展示的平台, 引导学生发现自己的优势、发现自己的兴趣、发现自己的特长、发现自己的不足、侧重发展学生的多元智能。

2.3 问题设计教学贯穿课堂教学始终

教学的任务是为学生的可持续发展服务, 将“问题连续体”引入课堂教学, 通过结构性递减的问题构成的连续体, 将接受性学习与研究性学习融为一体, 增强应用实践能力和创新能力。“问题连续体”以“问题”为中心, 问题的提出是教学的起点, 问题的结束是该教学环节的结束和下一个教学环节的起点。提出问题、发现问题、解决问题贯穿于课堂教学始终, 课堂上的教与学就成为对问题、问题解决的方法、结果呈现形式的全新整合。

2.4 问题设置要有层次性

问题的类型直接关系到学生参与活动的热情, 决定着问题解决和呈现结果的方式单一还是多元, 决定着思维是收敛的还是发散的。问题连续体不同类型问题的设置, 具有层次性, 体现学生思维的差异性, 体现的智能潜力不同。使全体学生都可以参与解答过程。

2.5 对学习效果进行多元多维的评价, 加强教学效果评价和反思

首先, 每位学生都有自身的优势智能, 不能仅以唯一的角度看待学生, 以唯一的标准评教学生。不能以某些学生在某方面职能的长处来比较其他学生在此方面的短处, 而是指出哪一个学生在哪方面更聪明。其次, 让学生参与到教学评价中来, 使评价成为学习过程中不可分割的组成部分[4]。学生参与教学评价既是表达了自己的智能偏好, 又是以主动学习者的身份制定下一轮课堂教学目标;既刺激了学生参与学习的热情, 又帮助学生树立自我意识。教师和学生共同进入教学评价系统就是师生共同在反思中内省和构建知识体系, 通过设计、实施、评价、反馈、再实施来实现教学目标[5]。

摘要：课堂教学要更新观念, 教育要人性化。多元智能理论和问题连续体理论正是迎合这一要求, 承认人具有多元智能, 重视学生多方面潜在智能的发展, 通过问题连续体教学设计将接受性学习与探究性学习、自主学习与师生合作学习结合起来, 发展学生的多元智能。

关键词：多元智能理论,问题连续体理论,课堂教学,启示