跨文化制度高等教育论文

摘要：跨国界高等教育发展到今天，面临了越来越多的问题，迫切需要一个政策框架模式来监管跨国界高等教育，它能够把跨文化、跨国家的办学特点与教学、研究、服务相结合，避免高等教育牺牲于商业利益，保障教育质量，维护共同利益。共享质量的跨国界高等教育模式概念的提出适应了这一历史发展要求。下面小编整理了一些《跨文化制度高等教育论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

跨文化制度高等教育论文 篇1：

海外学习对中国大学生跨文化能力发展影响因素研究

摘 要：作为全球化世界需要的重要素养之一，跨文化能力越来越得到高校和社会的重视。旨在对海外学习对于中国大学生跨文化能力发展的影响进行研究，切实了解中国大学生的海外学习经历，探究海外学习对中国大学生跨文化能力发展的影响因素。此外，希望为高等教育国际化工作实践提供一定借鉴，提升海外学习项目对跨文化能力培养的效果。

关键词：海外学习;跨文化能力;影响因素

全球化时代要求高等教育培养能够胜任全球化世界的人才，这些人才除具备专业素养外，应同时具备跨文化能力等参与全球合作与竞争所需的能力。作为全球化世界需要的重要素养之一，跨文化能力越来越得到高校和社会的重视。根据跨文化能力研究权威学者迪尔多夫（Deardorff）的定义，跨文化能力是“在跨文化情境下，基于跨文化知识、技能、态度，有效、恰当地开展交际的能力” [1]。海外学习常被作为培养学生跨文化能力的重要手段之一，然而海外学习对于跨文化能力培养的效果如何仍有待深入研究。针对海外学习对中国大学生跨文化能力影响的研究尤其欠缺，亟待通过实证研究来深入揭示两者之间的关系。基于以上背景，本研究旨在对海外学习对于中国大学生跨文化能力发展的影响进行研究，探索海外学习经历对中国大学生的跨文化能力发展的影响因素。

研究方法

研究采用一对一半结构式访谈、焦点小组访谈收集研究数据开展质性研究。研究对象为2017—2018学年秋季学期北京某高校参加为期一学期海外学习项目的大学三年级、大学四年级本科生121人中随机抽取40人。对其中的25人进行一对一半结构式访谈;对其中的15人组织两个焦点小组，开展焦点小组访谈。通过一对一半结构式访谈和焦点小组访谈对中国大学生海外学习经历和跨文化能力发展变化情况进行调查研究，获取丰富的研究数据。进而通过主题分析法，对收集的数据进行主题分析，归纳、概括出海外学习对于大学生跨文化能力发展的影响因素。

研究发现

1.大学生跨文化能力发展促进因素

第一，海外学习项目维度

一是课堂学习与小组作业。在海外学习项目维度各因素中，研究对象对于课堂学习与小组作业对跨文化能力发展的影响提及的次数最多。原因在于课堂学习与小组作业是研究对象海外学习的主要形式，为了满足知识获取的要求，学生除了需要在新的文化情境中提升认知、理解能力，还需要与其他课堂参与者发生互动，合作完成学习任务。这种基于一定目标导向、通过合作的学习方式为学生的跨文化交流提出了很高的要求，往往是促进学生跨文化能力发展的有效手段。

二是学生活动。受访者认为，海外院校组织的一系列学生活动能够为跨文化接触创造机会，进而为跨文化能力带来提升。包括海外院校在海外学习开始时组织的迎新活动、过程中组织的文化体验活动等学生活动，促进了不同文化群体学生间的交流，也为学生们创造了结交其他文化朋友的机会，建立长期跨文化交流的渠道。

三是学生社团。受访者认为，参加学生社团是促进跨文化交际的有效途径。大多数受访者参与的学生社团是海外院校针对交换生开设的学伴项目社团。交换生在抵达海外学习目的地后就被分配给一位当地的学伴，在学伴的帮助下熟悉学校、适应本地生活、拓展社交网络，并参加学校组织的各类活动。受访者反映该类项目对其跨文化适应以及跨文化交流都起到了促进作用。除此类社团外，有的受访者参与了各类基于兴趣爱好的社团组织，建立了以兴趣为支撑的较为稳固的交际群体，为开展可持续的跨文化交往创造了渠道。

四是住宿。受访者反映住所是跨文化交际发生的重要场所，由不同文化群体共同居住的多元文化的住宿场所为跨文化能力发展创造了条件。住所为跨文化交际提供了场所，有助于促进跨文化社交关系建立，创造跨文化交流机会;为个体提供近距离观察他文化个体行为方式创造条件，有助于个体学习他文化的知识，对他文化形成更充分和深刻的理解;有助于提升外语能力和跨文化交际的技能，了解怎样与不同文化的人相处。

第二，跨文化接触维度

一是建立社交关系。研究对象认为主动与其他文化个体建立社交关系有助于跨文化能力发展。海外学习期间的日常交流往往停留在信息交互的层面，无法实现有意义和有深度的跨文化交际，而稳定的跨文化社交关系可以为跨文化交际创造可持续的渠道。通过建立跨文化友谊以及密切的师生关系，或基于共同的学习研究以及兴趣愛好建立交往关系，个体可开展具有可持续性、有深度的跨文化交往，进而促进跨文化能力的发展。

二是聚会与休闲活动。聚会是跨文化接触维度中出现频次最多的因素。聚会一般包括派对、聚餐、正式晚宴。聚会中轻松的气氛有助于跨文化交际者减弱焦虑感，创造了交流的机会。此外，聚会本身的社交功能也有助于跨文化交际者建立社会交往，创建长期的跨文化交际渠道。

三是日常生活。受访者反映日常生活为跨文化能力提升创造了条件。在海外学习期间须面对许多实际的生活问题，如租房、办理银行卡、出行、购物、邮寄、甚至遭遇失窃等突发事件。为了解决这些具体的日常生活问题，研究对象须和当地社会互动，甚至与深层次的社会制度发生互动，通过交际解决实际问题，保证日常生活的进行。这种具有明确目标导向的跨文化交际对于跨文化能力发展产生积极影响。

2.大学生跨文化能力发展面临的挑战

第一，个体维度

一是语言障碍。语言障碍是受访研究对象认为在跨文化能力发展中存在的最普遍的挑战。语言障碍对跨文化交际带来的影响主要体现在：外语听、说、读、写基本技能不足，无法满足交际需要，或对口音、语体不适应，直接阻碍跨文化交际开展;社会语言认知不足，不了解不同情境下语言背后的意义以及如何得体地使用外语开展交际，跨文化交际难以深入;外语能力不足造成交际效果受损，人格魅力在交际对象眼中减弱，不利于社交关系的建立;外语能力不足造成失去参加学生社团、项目等机会，阻碍了获取更多跨文化交际的机会。

二是跨文化知识欠缺。受访研究对象反映，跨文化知识欠缺阻碍了跨文化交际的成功开展。由于对其他文化知识的缺乏，无法有效地对交际内容形成理解，找不到用于交际的话题，交流往往停留在信息交互的层面上，没有实现真正的交流。多个受访者反映自己在具体文化信息层面缺乏知识，而这些具体文化信息往往是关于他国概况的基础信息。知识的缺乏直接阻碍了跨文化交际的开展，同时为个体参与跨文化交际带来了焦虑感。跨文化知识欠缺还体现在深层理解和文化知识的层面上，在受访者中普遍存在，情况更加严重。受访者反映，很大程度上是源于在成长过程中对国内事务关注较多，但对世界其他国家关注不够。

三是主动性和动机不足。受访研究对象的主动性和动机不足体现在以下方面：自己不愿走出我文化的舒适圈，对于他文化带来的变化和挑战感到不适，存在焦虑;相较于文化内交际，跨文化交际认知和行为成本更高，需要建立在一定的跨文化知识和技能的基础上，而跨文化知识和技能的不足往往造成个体对于参与跨文化交际的焦虑感，导致主动性不足;认为跨文化交际必要性不大，不进行跨文化交际也可依赖我文化群体或以我文化生活方式存在，身在海外却生活在“文化孤岛”上;海外学习项目具有一定的临时性特征（一般仅有一学期），阻碍了长期跨文化交际动机的建立;参与跨文化交际效果不好，跨文化交际收获小，造成挫败感和主动性丧失;个人性格原因，本身就不愿意交际。

第二，项目维度

一是区别管理。研究对象反映，部分国外院校在国际学生的管理上存在区别管理、融合措施不足的问题，阻碍了国际学生与本土学生的融合，为跨文化交际带来了阻力。首先，在课程方面，部分非英语国家的国外合作院校由于不使用英语作为授课语言，只得单独为国际学生开设英语授课项目，导致其在学习过程中接触不到本土学生。其次，在住宿方面，研究对象普遍反映住宿是阻碍跨文化交际的主要因素，体现在以下方面：部分国外院校在宿舍管理上设立专门的国际学生宿舍，与本土学生宿舍分开，造成国际学生和本土学生的隔离;出于对不同文化群体生活习惯差异的考虑，部分国外院校将同一文化群体的学生安排在一个宿舍，造成中国学生“聚堆儿”;住宿为单间宿舍，独立空间造成交流机会减少;部分国外院校无法提供宿舍，学生须在校外租房，出于成本和便捷性考虑，学生往往和同行的中国学生合租。最后，在学生活动与服务方面，国外院校往往单独针对国际学生组织各类学生活动，在为学生提供的迎新等各类服务上，也存在此类问题，缺少鼓励国际学生和本土学生融合的措施。

二是学业压力。本研究的对象仅有一学期在海外学习的时间，有的研究对象反映很难在完成学习目标和任务的同时兼顾跨文化交流，因而造成跨文化能力发展的停滞。

三是学生群体构成缺乏多元性。部分受访研究对象反映，自己所参与的海外学习项目存在学生群体构成不够多元化的问题，同项目的中国学生太多，很容易造成中国人“聚堆儿”、停留在我文化群体“舒适圈”内的问题。此外，有的国外院校存在国际化程度低的问题，大部分在校生为本土学生，国际学生数量少。

第三，跨文化接触维度

一是我文化群体“舒适圈”。我文化群体“舒适圈”主要体现在同一文化群体的成员“聚堆儿”，为个体营造出熟悉、舒适的群体环境。这是近年来海外学习研究显示海外学习学生较为普遍存在的一个问题。该现象在本研究的对象中也普遍存在，60%的受访对象提到该问题的存在，对于我文化“舒适圈”的依赖阻碍了跨文化交际的开展。通过对访谈资料的主题分析可以发现，研究对象选择待在国人的“舒适圈”主要有以下两方面原因：一方面，是环境适应需要与生活习惯。学生在海外学习时面临适应新环境的挑战，需要在陌生的环境中安排学习和生活。在这一适应的过程中，学生往往选择和自己具有同样语言、生活方式和习惯的同文化群体成员在一起，依托群体减少环境适应过程中的压力，加强对环境的适应力。这一行为在对环境形成适应后仍继续保持，我文化群体营造的“舒适圈”为个体提供了熟悉与舒适的环境，避免了与外界接触可能带来的焦虑感和不确定性。另一方面，是群体压力。我文化群体对个体的引力还通过群体压力发挥作用。这主要表现在两点：其一，是群体对于个体施加的规范性社会压力。在海外学习的情况下，体现在学生虽存在与其他文化互动的意愿，但迫于群体对于其作为中国人的行为标准的期望，不愿意改变行为方式参与到其他文化中。其二，是群体对于个体施加的社交壓力。这在重视集体观念的文化中尤其明显，个体在我文化群体社交压力的作用下被迫选择停留在我文化群体社交圈，影响了和他文化个性化社交活动的开展。

二是他文化群体开放性欠缺。与我文化群体“舒适圈”提供的“引力”相对应的是他文化群体的“推力”。研究对象反映，在海外学习期间经历了他文化群体开放性欠缺的问题，这也呼应了很多以往海外学习研究的结果。在多元文化校园环境中，国际学生希望与本土学生建立社会交往，但本土学生往往缺乏交往的意愿，阻碍了跨文化交际的建立。

三是缺乏共同点。和他文化群体成员缺乏共同点，主要体现在缺乏共同的生活、成长经历，缺乏共同的生活方式和生活习惯，如饮食、娱乐、兴趣爱好、社交等。其中，研究对象普遍反映无法适应欧美的酒吧文化、派对文化，不能接受其中涉及的社交方式、耗费时间等问题。

对高等教育国际化工作实践的建议

通过对中国大学生跨文化能力发展的影响因素进行研究，在个体、海外学习项目、跨文化接触等不同维度发现了一系列促进因素和挑战因素，就海外学习对于大学生跨文化能力发展的影响因素形成了较为系统的认识。根据研究发现可以看出，海外学习虽可潜在地为学生创造跨文化交际机会，但海外学习不等于跨文化交际，参与海外学习的大学生常停留在我文化群体的“舒适圈”中，未能有效利用海外学习开展深度的、有意义的跨文化交际。海外学习须经过合理的设计，才能更好地为大学生跨文化能力发展创造条件。基于研究发现，对高等教育国际化工作实践提出以下建议：

1.基于跨文化能力培养目标导向开展海外学习项目

在高等教育国际化人才培养实践中，跨文化能力往往被默认为海外学习的自然成效，而本研究发现，海外学习不是跨文化能力发展的充分条件，跨文化能力发展需要一定因素的促成。为了有效培养大学生的跨文化能力，高校应将跨文化能力发展明确作为海外学习的目标成效，进而基于这一目标导向反向设计海外学习项目。海外学习工作者应在海外学习项目中设立跨文化学习任务，使学生带着任务参与海外学习，以目标为导向开展深度跨文化交际，强化跨文化交际意识，充分发挥个体主动性，积极参与跨文化交际，提升跨文化能力。

2.在海外学习中加入跨文化学习辅导模块

高校应在海外学习中加入跨文化学习辅导模块，在海外学习全过程对学生进行跨文化指导。在海外学习前，为学生提供专门的跨文化能力发展辅导讲座或课程，提供跨文化交际知识、技能和态度上的培训，同时提醒学生走出我文化“舒适圈”，避免走入“聚堆儿”的误区。海外学习过程中，鼓励学生选择多元文化的住宿场所，参与学生社团、学生活动，积极构建跨文化交际关系，建立稳固的跨文化交际渠道，深入参与跨文化交际与互动，建立多元文化视角。海外学习结束后，通过召开海外学习总结座谈会、撰写跨文化交际心得体会等方式，引导学生就海外学习和跨文化交际经历进行深入反思，巩固和强化跨文化学习的效果。

3.将海外学习与本土国际化培养措施相结合培养大学生跨文化能力

由本研究发现可以看出，大学生在跨文化交际的过程中较普遍地存在外语能力不足、缺乏其他文化的相关知识等问题。大多数情况下，这种不足体现在基础知识层面上，如对当今世界面临的主要问题、各国基本概况和文化习俗缺乏基本的了解。在跨文化知识与技能储备不足的情况下，很难发挥海外学习项目应有的效果。为此，高校应开设培养全球化世界素养的相关课程，将此作为课程体系的常规组成部分，增进学生对全球化世界以及不同文化的理解。此外，高校应积极利用本土国际化资源为大学生跨文化能力发展创造条件，通过国际学生和本土学生的融合培养与管理，在本土创造跨文化接触机会。通过营造多元化的大学文化和校园氛围，在课程和课外环节，做到本土学生和国际学生的融合，促进两者的有效交流和互动，在本土培养学生全球化世界所需的素养。

参考文献：

[1]Deardorff D K.Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization[J].Journal of Studies in International Education，2006，10（3）：241-266.

（作者單位：北京航空航天大学人文社会科学学院）

[责任编辑：苑聪雯]

作者：吕莹

跨文化制度高等教育论文 篇2：

共享质量的跨国界高等教育模式探析

摘要：跨国界高等教育发展到今天，面临了越来越多的问题，迫切需要一个政策框架模式来监管跨国界高等教育，它能够把跨文化、跨国家的办学特点与教学、研究、服务相结合，避免高等教育牺牲于商业利益，保障教育质量，维护共同利益。共享质量的跨国界高等教育模式概念的提出适应了这一历史发展要求。

关键词：共享质量； 跨国界高等教育； 国际政策框架； 共同利益

一、 跨国界高等教育历史发展概况

跨国界高等教育的产生、发展大体分为两个阶段：第二次世界大战以前的跨国界高等教育和二战结束至今的跨国界高等教育。

(一) 第二次世界大战以前的跨国界高等教育

跨国界高等教育最早可以追溯到古埃及、罗马高教的跨国“游教”和“游学”，^[1] 但是国际交流范围很狭小。到了中世纪，大学是“真正的国际性机构”。 ^[2] 因为语言、学习科目、考试制度的统一，为欧洲的学生在各国巡回学习创造了条件。现代意义的跨国界高等教育始于工业革命，它把人类带入工业社会，强化了社会对科学技术的需求，形成了世界性的市场体系。教育内容从以本土文化传递为主逐渐向标准化、普遍化、通用化、跨文化交流乃至国际化过渡。二战以前的跨国界交流的主要领域是： 学生的个人流动促进了国际学术交流；从欧洲殖民宗主国向世界其它地区出口学术制度和教育制度；在学术研究方面的合作和交流。

(二) 二战结束至今的跨国界高等教育

二战后，苏、美两个超级大国为了获得对世界其他部分更好的理解，维持和扩大其影响的范围，抱着明确的政治意图，促进国际教育交流和合作，推动了跨国界高等教育的发展。欧洲的许多学者移民到美国、加拿大和澳大利亚等国家，无暇顾及国际学术交流，使这些国家成为高等教育的中心。1968年，国际教育局成为联合国教科文组织的下属机构，由它开展跨国界教育协作和援助活动。20世纪80年代以来，美国、德国的高等教育国际化进程得到空前的发展并壮大，在广度和深度上有了新的突破，具备国际化的特征。这个时期的特征：经济增长促进了高等教育的国际合作和交流。国际环境发生了变化，欧洲共同体的加强，日本作为经济大国的崛起，挑战了美国的研究和教育主导地位。20世纪90年代，世界格局发生了巨大变化。高教国际化的势头更为劲猛。主要有以下表现：第一， 跨国界教育受到各国政府和教育机构的高度重视。美、英、日、德、法、加等国家以及欧盟政府采取了一系列措施和政策，吸引外国学生，展开带有政府行为和政府导向的跨国界高等教育活动，旨在加强高教国际化。第二，留学生人数快速成倍增长，但流向呈不均衡状态。其中绝大多数是从发展中国家或中等收入国家流向少数的发达国家。第三，跨国界高等教育成为国际上共同关注的研究热点。 各国的政府、高等教育机构和组织、大学校长、高等教育科研人员、科学家多次召开高等教育国际化问题研讨会，研究在学校发展规划和课程设置中融入高等教育国际化的相关因素。

二、 跨国界高等教育国际化的发展趋势和存在问题

(一) 跨国界高等教育的发展趋势

1. 跨国界高等教育国际化的取向：由活动取向到过程取向。跨国界高等教育的概念有很多定义。 Knoght & de Wit将其定义为：“高等教育教学、研究和服务功能在国际事业中的总和。”^[3]或更广义些，指“任何使高等教育应对社会、经济和劳动市场的全球化挑战与要求而做出的系统的、长期的努力”。欧美学者尝试从活动取向、能力取向、道德取向和过程取向四个方面对定义进行描述。美国学者Knoght对四种取向进行了总结。他认为，活动取向指一系列活动，如出国学习、国际发展活动、国际学科、区域研究、联合授予学位计划及比较研究等；能力取向，这是一种以学习者为中心的取向，重视培养学生的国际知识、技能、态度与价值观；道德取向，重视营造一种促进国际化的校园氛围；过程取向，即国际化是一个过程，它把国际教育或跨文化教育的内容或观念纳入到大学的各项重要职能如教学、研究和服务中。这四种取向相互交叉、相互联系。 国际大学协会(IAU)归纳了跨国界高等教育国际化的定义，采纳了过程取向。

2. 跨国界高等教育国际化的动力：由追求商业利益到人文关怀。跨国界高等教育国际化的驱动因素既有文化交流与教育本身发展的要求，也包括政治和经济利益方面的因素。在发展进程中，政府、高等教育机构以及其它机构更多考虑到的是商业利益，忽视了文化交流和教育发展本身的因素。针对跨国界高等教育过分被用作商业目的的现状及其所带来的不利影响，参加联合国教科文组织的各成员国呼吁，“应强化这样一种思想，即知识应被全人类共享”，即高等教育应该促进全人类的和平、发展与繁荣。在当今这个高等教育竞争激烈且突出强调商业化目的的全球背景中，各国在利用高等教育国际化获取商业利益的同时，还要发挥高等教育国际化人文关怀或者人性化方面的功能。

3. 跨国界高等教育国际化的焦点：由学术流动到全面关注。学术流动指高等教育人士的跨国流动，包括学生的出国留学、教师的出国访学和根据国家的合作协议而进行的大学间的学生交换等，学术流动不但是跨国界高等教育最为显著的一个内容，而且一直是世界各国高等教育国际化的关注点，学术流动和国际研究合作在某种程度上来说曾是跨国界高等教育的代名词，但现在世界各国都普遍认识到，学术流动仅是一个方面，跨国界高等教育是一个更为宽泛、全面的概念，应渗透到整个高教系统中，是一种深刻的教育改革，将对高等教育机构的教学、研究、服务与管理等产生深刻的影响。跨国界高等教育的关注点在范围扩大的同时正逐步向纵深发展。

4. 跨国界高等教育国际化的实践日益优化。在当今的世界背景下，高等教育国际化已成为一种客观发展的趋势。虽然，从世界范围来看，人们还没有对高等教育国际化内涵、理念等达成共识，但是，高等教育机构进行学术交流、合作研究等实践早就存在。人们期望找出国际化各个方面的有效实践与优异做法，如学术流动、课程国际化、远距离教育、国际教育质量的保证、如何把商业目的与学术目的结合起来、促进大学校园内不同文化背景的学生之间的对话等，并对高等教育机构在国际化过程中遇到的障碍及解决办法进行了探讨。

(二) 跨国界高等教育存在的问题

1. 资金短缺。针对跨国界高等教育，全世界许多机构面临着缺乏足够的资金来源问题。一些机构和国家把国际化看作是出现在全球教育市场中获得额外基金的潜在来源，但在发展政策和计划时，又感觉资源十分有限。在所有国家相对减少高教基金的时代，政府没有更多的机会特意投资跨国界高等教育，因此国际化活动费用主要靠自我融资渠道。国际合作项目的费用多为慈善基金会和国际机构捐赠以及政府有关项目的款项，学生面临着资金有限的问题，不能承受流动的费用，在接、派学生不平衡的国家，财政问题阻碍了项目交流的成功。

2. 跨国界高等教育带来的地区差异性。教育全球化本质上是一种以经济利益为根本目的的世界性的教育市场拓展过程。西方发达国家在此过程中处于极其有利的主导支配位置，他们凭借雄厚的智力资源和文化优势地位，充分发展了自身的教育。发达国家教育输出多，影响能力强，合理开发了过剩的智力资源，又向发展中国家传播了本国文化，在教育国际化中获得了文化和人才的双重收益。但跨国界教育活动对于广大的发展中国家来说，是一把双刃剑。发展中国家在适应跨国界高等教育的活动当中，面临诸多问题，比如“留学生”学而不归带来的优秀人才流失以及发展中国家本土文化的扭曲和丧失。而跨国界高等教育带来的外来文化日益扩张，本土文化日益淡化和缩小，也是一种更加深刻也更加长远的损失。

3. 教学质量的挑战。发达国家把跨国界高等教育活动，如吸引留学生、输出教育、合作办学等作为抢占全球教育市场、增加财政收入的一个手段，却很少考虑向学生传授全球知识、技能以及帮助发展中国家的高等教育和人力资源的发展等。跨国界高等教育从传统的模式如学生和教师流动的国际化政策和实践，发展到今天的多种形式，如分校和学校合作，发展跨国大学网和高教虚拟传递等出口高等教育，有许多可喜的进步，但许多学者表示高等教育在国际化过程中，质量因素被忽略了，对教育主权的考虑也很有限。跨国界高等教育面临着越来越多的有限性和困难，这将对跨国界高等教育的质量提出挑战。教育机构国际化、跨国界教育活动并不能完全处理和研究具有核心功能的质量保障程序。跨国界高等教育需要为了国际化的质量而探索新的模式。

三、 共享质量的跨国界高等教育模式

高等教育跨国界交流学术、人才的传统存在已久，并对社会的文化交流、经济发展做出了非凡的贡献。但现阶段政府公共投资衰退，在高等教育全球化要求的推波助澜下，高等教育投资日益多样化，产生了新的办学方式。这样以来，由市场驱动的活动逐渐发展起来并面临很多挑战，仅仅依靠市场动力不足以保证跨国界教育的质量，促进公共效益最大化。学者们呼吁高等教育机构的国际化管理，这是一个势在必行的趋向。国际化管理需要一个政策框架模式来管理跨国界高等教育，该模式把跨文化、跨国家的特点与教学、研究、社团服务相联系，旨在保障教学质量，确保跨国界高等教育的贡献满足公众的广泛利益，而不是牺牲于商业利益。2005年5月，国际大学协会(IAU)、加拿大高等院校联合会(AUCC)、美国教育理事会(ACE)、高等教育审批理事会(CHEA)共同起草并签定了一份代表全世界高等教育机构观点的综述文件：《共享质量的跨国界高等教育》。该文件提出了共享质量的跨国界高等教育模式概念，并且重新界定了跨国界高等教育的基本原则，指出高等教育机构和投资者应该遵循的原则，并对实行跨国界高等教育的国家提出合理化建议。

(一) 共享质量的跨国界教育模式的关注点

跨国界高等教育是一个多层面现象，包括学生和教师等人员的流动，高等教育机构或者投资者在办学国家实际出现或者虚拟出现，学术内容、相关课程的发展。这些活动是在商业行为、国际发展合作以及学术交流和衔接的背景下进行的。 跨国界高等教育行动的范围、数量、复杂性带来新的挑战，深化了现存的教育模式。应该关注的是：第一，鉴于高等教育在全球的关键作用，应该保护由高等教育和研究带来的贡献；第二，激发学生的兴趣，提高灵活性；第三，加强发展中国家的办学容量， 促进高等教育质量持续的可行性，尤其是处在这样一个时代，发展中国家和发达国家的资源和知识使用权的差距越来越大；第四，保持高等教育中语言和文化上的多样性。

(二) 共享质量的跨国界高等教育模式基本原则

跨国界高等教育应该为社会团体宽泛的经济、社交、文化福利做出贡献； 当受国际大环境影响而面临不同的方向选择时，为了促进全球平衡，应该扩充发展中国家高等教育的办学容量；跨国界高等教育不仅针对那些能负担学费的学生，也面向受经济资助的合格学生 ；无论在那里实施跨国界高等教育，都应该符合学术机构质量的最高标准；对大众、学生个人、政府机构都负有责任，保留最终解释权；跨国界高等教育应该加强教学队伍、研究人员和学生国际间流动的机会；它和其他跨国界高等教育的投资者应该为学生提供清楚的、全方位的、有关所办教育的信息。除了向学习者提供学科、专业知识外，还应该潜移默化的培养他们的判断性思维方式。

(三) 高等教育机构和投资者所遵循的原则

基于基本原则，国际大学协会签署了下列行动议事日程，以供从事跨国界教育的高等教育机构和其他投资者参考借鉴。第一，逐渐熟悉和跨国界教育以及相关行业有关的议题，了解各协会间的交流以及协会和政府间从事的建设性的对话。第二，努力确保跨国界高等教育对教育承办国的社交和经济福利做出贡献，在合适的时候与地方机构合作，加强地方高等教育的办学容量。第三，给来自其他国家的有资格的学生提供经济援助，保障学习。第四，从教育承办国政府或者其他主管的实体机构获得正式的授权，等同于高等教育机构来运转。同时，为了减轻对高等教育机构的行政负担，政府和主管的实体机构应该加强协作、提高透明度、共享信息。第五，建立培养的实时质量回顾、反馈制度。依靠老师的专业知识，整合学生的知识体系，创建质量担保程序。第六，既与有关的政府和非政府实体合作，也与机构协会合作，促进有效的质量担保原则和实践，应用到跨国界教育活动中。第七，与有关的政府和非政府实体合作，基于质量担保和认可的允许，促进信息和协作的国际化交流。第八，主动给公众、学生、政府提供可以信赖的信息，比如有关办学机构的法律地位、学位授予职权、课程提供、质量担保机制。

(四) 跨国界高等教育中政府角色

在应对来自跨国界教育的挑战时，特别需要高等教育投资者和政府及国家主管当局协调努力。基于这一点，有两方面至关重要：一是高等教育机构和教育协会之间所培养的牢固的合作关系，二是政府和非政府组织间的所培养的牢固的合作关系。合作的基础是对于跨国界教育管理经营理念原则和政策达成共识。这些理念原则和政策：第一，不应妨碍国家政府和主管实体机构去管制所属的高等教育体制；第二，确保在高等教育进行的公共投资，达成文化的、社交的、经济目标；第三，为学生提供公平和均等的机会。 此外，政府在发展国家和国际政策框架行动中应该起到建设性的作用，促进跨国界教育为社会做出更积极的贡献。为了弥补高等教育投资者努力的不足，作为政府而言：第一，和高等教育机构、投资者展开对话，支持和促进学术的、研究的合作，加强同发展中国家的协作，促进其高等教育建设能力。第二，通过对需要经济援助的有资格的留学生加以支持来证明办学方的承诺，确保其入学。第三，和有关政府和非政府实体机构合作，确保同其国家一起运作的外国高等教育投资者是被正当授权和监管。第四，与有关的政府和非政府实体机构合作，确保国家高等教育机构准确、及时地发出质量担保、委派做法的信息。改进信息情报传递工具，确保上述参考的信息以某种体系方式实行国际共享。

四、 结论

本文简单介绍了共享质量的跨国界高等教育模式。十分肯定，该模式前景非常可观 ，可以增强教育的公正性、加大留学生的就读机会、提高跨国界高等教育的质量，势必持续为共同利益作出贡献。发挥跨国界高等教育的潜能，是国际高等教育机构和相关协会共同承担的责任，也需要一切跨国界高等教育力量的参与、计划、扶持、监管、协调。希望政府关注共享质量的跨国界高等教育模式 ，敦促和确保和此教育模式有关的价值观、原则、任务、责任的实施，以此引导高等教育组织机构的一切协议和行动。

参考文献：

[1]陈学飞.高等教育国际化——从历史到理论到策略[J].上海高教研究，1997，(11).

[2]万力超，张超.国际教育当代教育发展的共同趋势及我们的对策[J].外国高等教育资料，1998，(1).

[3]Knoght & de Wit. 国际化政策：新趋势与两种不同范式[J].国外高等教育教学研究动态， 2002，(1).

责任编辑 仝瑞中

作者：何达倩

跨文化制度高等教育论文 篇3：

国际教育背景下教师跨文化适应的国外经验及启示

[摘要]随着改革开放和高等教育国际化的深入，我国教师的跨文化适应问题逐渐突出。文献研究发现，将国外跨文化适应训练纳入教师教育体系，可以帮助教师在本国适应多元文化的挑战；对派出国外任教的教师提供专业性跨文化适应训练，可以帮助教师适应海外施教的需要。我国教师跨文化适应训练可借鉴国外经验，重视受训者体验、关注教师个体差异与不同需求、形成常态化、师生同训及政策支持等。

[关键词]跨文化 跨文化适应 跨文化适应训练

[作者简介]刘芳（1974- ），女，广西桂林人，桂林电子科技大学，助理研究员，硕士，研究方向为英语教育、跨文化教育、教育管理。（广西 桂林 541004）

[课题项目]本文系2014年度广西教育厅高校科研立项项目“广西工科院校中外合作项目学生满意度调查研究”（项目编号：LX2014136）和广西教育科学“十二五”规划2013年资助经费重点课题“广西中外合作办学项目学生跨文化适应研究——以爱尔兰项目为例”（课题编号：2013A005）的阶段性成果。

跨文化适应的研究起源于20世纪初期，研究者普遍认为，人从一种文化移入另一种文化而成为旅居者时，会面临很多变化和冲击，如生活环境、生活习惯的改变，价值观念的冲突等，此类改变带给人许多精神压力，从而导致较高的患病率。Oberge于1960年提出“文化冲击”的理论，指出当人与其他文化接触时会产生种种心理问题，如丧失心理安定，产生各种心理、行为变化，以及情感方面的障碍等。随着高等教育国际化的深入，跨文化适应问题逐渐突出。留守国内的教师，面对国际化的学生群体，如何施教？即將到海外分校任教的教师，如何在异国给外国学生授课？有跨文化适应需求的教师，都需要怎样的跨文化适应训练以完成相应的教学任务？查阅国外相关文献后我们发现，不仅即将留学或正在海外留学的学生遇到跨文化适应问题，甚至教师都可能随时遇到各种跨文化适应问题。对于教育管理者而言，跨文化适应问题关乎教育的有效性以及公平性，此类研究多针对现实中急需解决的问题，针对不同人群及需要，富有参考价值。如美国由于本国多元文化的背景，在教师教育体系中添加了两年制跨文化适应训练课程，以培养胜任跨文化教学的教师队伍；加拿大则针对教师海外任教过程中跨文化适应的需求，开展专业化的教师跨文化适应训练。这些研究都对我国教师跨文化能力的培养、跨文化适应等有重要参考价值。

一、多元文化教育背景下的美国教师跨文化适应训练：纳入本国教师教育体系

美国的一项研究讨论如何帮助公立学校的教师应对具有多元文化背景的学生甚至国际学生，并将这种辅导与培训纳入相应的教师教育体系。①近年来，由于美国公立学校的学生种族来源渠道多元化，以白人为主导的人口结构已经改变。2001年，61%的适龄学童为白人，但到2007年，有色人种学生的数量超过白人学生的数量。2010年，美国国家教育统计中心发现，83%的公立学校教师为白人，但市区学校67.3%的学生为有色人种，其中大部分还来自只说英语的中产阶层，这不可避免地导致教师与学生之间出现文化界限。由于“教师常常被当作主流文化价值观的化身，作为一定族群的成员，教师不同程度地推崇那些制度化了的信念和知识”②，白人教师往往强调因人种差异存在的文化参照体系、种族、社会阶层、性别等差异，而过分强调这些差异，则会导致教育的不公平。在多元文化学校情境中，教师的跨文化适应状况、文化身份认同赋予教师的工作以不同的意义。基于这样的背景，研究者有必要在公立学校教师中开展文化融合与跨文化施教训练，以促进教育的公平发展。

含有跨文化教育训练的教师教育旨在辨析美国多元文化现状，专门面向在多元、复杂的文化结构下开展教学的教师，特别是城区中学的教师。课程为两年制，设置了高强度的实际体验环节，立足于社会架构，使受训者置身于多种文化情境中，以切身的经历思考文化与社会环境的影响。该训练课程通过浸入式体验、大量的资料阅读以及情景预设等，融入城区学校教师角色，促进教师对自身的认识以及对教育真谛的领会，不断强化角色意识。在第一年的学习中，受训者主要学习文化差异及社会公平，参加城区学校的教育实习等；第二年的专业训练中，受训者参加学校与家庭、社区联合开设的课程，深化课程教学研究，区分教学策略，研究对应于某文化的教育方法，且需要参加为期一年的实习，由导师严格督导。受训者反思自己过往的个人判断、信仰甚至对社会现实问题的理解，深度思考社会现实是如何受到各种因素影响的，重新定义城市中的文化社区，充分建构自己未来作为某个城市某间学校教师的角色。2010—2011年，共有近100名受训教师参加了该培训项目，62%的受训教师为白种人，38%为有色人种，男性教师占14%。他们在此期间学会了重新审视自己的学校，学会了跨越文化界限来反思自身的教育背景以及国家教育体系，并思考这些因素对课堂教学的影响。

二、国际教育背景下的加拿大教师跨文化适应训练：获得高度重视且专业化发展

研究发现，不少公司外派到国外工作的经理如若难以适应国外环境则会提前中止海外工作任务，返回本国，处于失调状态的人员即使没有提前回国，工作表现也平平。因此，不少外派单位意识到，对即将奔赴海外执业的外派经理或工作人员进行跨文化适应训练很有必要。与公司的海外派出经理类似，很多国外大学在境外设立了分校，教师经常要承担到海外分校任教的任务，短则1～2月，长则1～2年，这些教师十分缺乏相应的跨文化适应训练。一项在北美三所大学教师中的调查发现，没有任何一位教师曾接受过跨国施教前的跨文化训练 。③即使一些接受过跨文化训练的教师，也认为那些训练仅仅停留于基本的常识、着眼于教人如何应对外国学生的学习方式层面，对于如何提高教师与异文化进行“协商”（negotiate）的能力毫无帮助。④

在教师前往海外分校教学前，应对教师进行必要的跨文化施教训练，提升其跨文化敏觉力，促进其顺畅地与外国学生沟通，以帮助其适应海外教学的跨文化障碍。加拿大女王大学研究发现，赴海外校区授课的教师遭遇的问题具有普遍性。由于教职工对日渐国际化的生源背景、学校文化、学习氛围等准备不足，对于跨文化教学不知所措，即便进行短期教学也苦于没有跨文化施教经验或必要的训练。随后，研究者据此研究了跨文化语境下对教师的训练方案，分别就情感态度、异文化价值观、异文化开放度、动机、文化自认知、技能、自我反思、沟通技能等方面，有针对性地为每一位即将到异国环境下授课的教师提供前期准备，运用的理论为Darla Deardorff’的过程模型，核心训练指标为：态度、知识与理解、技能。⑤跨国任教的教师必须自我检测自己对异文化的态度，是否能在跨文化环境下欣赏这种特有的文化，是否能够确定良好的海外教学的内在动机，发展跨文化适应力。此外，还要通过自我认知、反思自己的言语是否能充分表情达意，建构知识系统和异文化理解能力，并适当进行批判性反思，学会聆听与表达等，从而获得跨文化沟通技巧。

跨文化适应训练需要围绕如何改变受训者旧有的态度、知识背景与技能，以帮助其顺利与文化背景相异的学生相处。相应的训练内容与方法主要有：案例研究、角色扮演、小组讨论、个人经历回放以及其他能构建跨文化适应力的核心要素的方法⑥。受训教师必须意识到，当下进行的跨文化训练只有解构与重构原有的价值观、理念及文化观，才可能培养跨文化适应力。

三、国外研究对我国教师跨文化适应训练的启示

我国教师的跨文化能力普遍较低，国内研究者曾提出，单就外语教师而言，跨文化能力就存在五个缺口，即对跨文化意识不够、缺乏相应培训、缺乏外国文化的体验、跨文化知识结构不完整、跨文化教学理念缺损等。⑦结合国外经验，提高我国教师的跨文化能力必须重点培养教师个人对跨文化的适应能力，顺利开展跨文化互动，提升教师的跨文化修养和基本素质，使其具备跨文化教学的基本条件。因此，一方面，要使受训教师将跨文化知识、态度、技能融入课程中，开展跨文化教学；另一方面，要使教师具备跨文化的基本素养，拥有高度的文化敏感性与文化意识、良好的跨文化适应及沟通能力，以解决跨文化冲突。教师“愿意像学生一样，不断学习和探索外国文化，反思本族文化和自己的文化参考框架”。⑧教师要持续不断地学习、体验、反思，并拥有一套健全的跨文化训练模式，能顺应专业能力发展的需要，使自己在完成学习后能达到一定标准，最终实现培养跨文化公民的跨文化教学。结合国外教师跨文化适应训练的研究动态，我们可以得到以下借鉴：

1.重视跨文化适应训练中受训者的体验。体验往往能直接体现文化差异，对于实现训练目的至关重要，产生的体验不可能被其他的训练方式替代。调查发现，由于政治经济环境所限，我国教师群体中普遍存在跨文化体验严重“缺失”的情况，跨文化视野狭隘，对中西优秀传统文化缺乏足够的理解力和扬弃贯通的能力。大部分教师对外国文化有初步或浅层的印象，甚至是一种带有偏见的文化理解，出现一种“文化错位”。⑨为此，我国教师的跨文化适应训练一定要注重开发互动性、交际性和情景性强的培训内容，为有效帮助受训教师获得丰富的跨文化知识、训练跨文化能力、提高跨文化意识，尽可能多渠道、多方式吸收和体验异国文化，充分体验跨文化交际活动。

2.关注教师个体差异与不同需求。根据有关学者研究，跨文化适应有顺应型、冲突调整型两种方式。顺应接受型是指教师在接触异域文化之初，一般能通过各种渠道，如网络、书刊、电影电视等媒体以及家人、朋友、学长等多种渠道，对异域文化有初步的认识和了解并形成一种简单、规律性的认识，据此了解新文化，并逐渐学会按此方式对话或行事。冲突调整型是指教师随着对异文化的深入了解，发现目的国语言行为并不符合先前的规则，也无法将某些文化现象纳入已知的认知体系，出现冲突后也无法顺利解决问题。每个个体、每位教师的跨文化适应敏觉力不同，观点与态度不同，对异文化的接受度不同，这些均会导致跨文化适应力的不同，跨文化训练也要有所区分。对不同受训者的个体差异及其需求更要关注与特别对待，针对不同类型的受训者分别设计不同的活动内容，设计的培训层次也可以更加丰富、更为灵活。

3.形成常态化的教师跨文化适应训练。跨文化训练形成常态，分各种阶段或层次，持续不断进行，以提高训练效果与质量。文化的接纳度以及跨文化适应力的培养并非一蹴而就。经过持续分层的培养，受训者的适应力有显著改善。系统化、规范化、常态化的教师跨文化训练，对于教师观念转变、教师专业发展等很有裨益。国外研究证明，如果每项训练要素能单独开展、训练能持续而常态，文化常识的渗透更到位，文化适应力则更强，如此一来，哪怕是在本国举办的跨文化训练，也会收到良好效果。实验研究结果显示，跨文化适应训练随着时间的推移而不断深入，可增进文化的渗入，实验前后的受训者在跨文化适应方面有比较明显的变化。研究称，即便是出发前举行的跨文化训练，也给受训者形成“文化介入”的可能，精心设计的训练内容加上早期介入，则会快速影响受训者对异文化的理解。⑩

4.师生同步参与的跨文化适应训练。跨文化教育的背景下，多种文化的摩擦与冲撞有可能同时发生在教师和学生身上，师生同训成为跨文化训练的趋势。面对纷繁复杂的国际化背景，即使是教师也面临跨文化冲突和跨文化不适应的情况，影响教师的教学及其课程实施取向。因此，将师生摆在同一条起跑线上同时开展跨文化训练，将减少学校情境中双方在教学与学术上的文化差异，促进磨合，更有利于大学国际化发展。以我国外语教师为例，如教师参加各种语言文化、跨文化教育的培训班与研修班、专题讲座等，吸收外国文化、提高自身的跨文化意识和能力，增补跨文化知识结构，更新跨文化教学理念，在教学中刻意设计文化教学，培养能在全球環境下成功交际的“多元文化人”。外语教师可以结合二语教学，适时适量给学生添加跨文化训练内容，提前给予学生对陌生文化的预知、预适应，再使学生明确跨文化适应过程中应达成的目标，降低因文化休克而产生的焦虑等心理，帮助其顺利实现跨文化适应。11学生和教师均能在跨文化训练中获得相应的跨文化适应力。

5.教师跨文化适应训练需具备强大有力的政策支持。教师的跨文化适应状况逐渐内化为教师的生活方式和认知框架，从而直接影响教师的教学行为。12因此，科学的教师跨文化适应训练需要有相应的政策支持，以保障这些举措或培训项目的落实。外派教师的高校要在学校各管理层面达成共识并形成固定文件，推进这类跨文化适应训练。如果政策制定者未重视教师跨文化培训，跨文化适应训练最终会被叫停或废止，就连维持项目基本运行的培训费用也无从落实，因此，寻求政策支持无疑是对中国大学传统管理的一个挑战。

[注释]

①Waddel，Jennifer.Crossing Borders without Leaving Town：The Impact of Cultural Immersion on the Perceptions of Teacher Education Candidates[J].Issues in Teacher Education：Fall Edition，2011，20（2）：24.

②12王艳玲.“局外”与“局内”：多元文化学校情境中教师的跨文化适应及其课程实施取向探究[J].全球教育展望，2014（4）：46，47.

③Gribble K，Ziguras C.Learning to teach offshore：Pre-departure training for lecturers in transnational programs[J].Higher Education Research & Development，2003，22（2）：205.

④⑥Otten M.Intercultural learning and diversity in higher education[J].Journal of Studies in International Education，2003，7（1）：12，26.

⑤Gopal，Anita.Internationalization of Higher Education： Preparing Faculty to Teach Cross-culturally[J].International Journal of Teaching and Learning in Higher Education，2011，23（3）：374.

⑦颜静兰.外语教师跨文化交际能力的“缺口”与“补漏”[J].上海师范大学学报：哲学社会科学版，2014（1）：140-142.

⑧张红玲.跨文化外语教学[M].上海外语教育出版社，2007：322.

⑨陈俊森，樊葳葳，钟华.跨文化交际与外语教育[M].武汉：华中科技大学出版社，2006：195.

⑩Spitzberg B H，Changnon G.Conceptualizing intercultural competence[A].D.K.Deardorff.The Sage handbook of intercultural competence 2009.Thousand Oakes，CA：Sage Publications，Inc，2009：51.

11劉芳.融入跨文化适应训练的雅思听力教学[J].教育观察，2014（1）：32.

作者：刘芳