职业导向的工业工程论文

[摘要]建立健全的职业教育培训体系已成为我国职业教育学科发展要面对的重要问题。今天小编为大家推荐《职业导向的工业工程论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

职业导向的工业工程论文 篇1：

“双元制”在德国高等教育中的延伸与创新

摘 要 形成于职业培训的“双元制”在德国高等教育中继续延伸，并因应人才需求和高等教育培养目标进行了发展创新，一方面将“双元制”理论与实践结合的特点融合到德国高校教学与科研结合的传统中，形成教学与企业相结合的思想；另一方面，在教学实践中把“双元制”的岗位导向转变为职业导向。同时，德国高等教育实施“双元制”的专业类别由工科向经济学领域延伸，这是德国经济发展的要求。

关键词 双元制；德国；高等教育；创新

“双元制”是德国职业教育具有特色的培养模式，最初形成于德国职业培训中，被称为“现代学徒制”。它是德国在工业化背景下，对中世纪学徒培训的发展，其特点是办学以企业为主，学校为辅；教学以实践为主，理论为辅；学生同时具备企业学徒和职校学生双重身份。这种学习模式由于很好地结合了企业需求，学生就业率高，而受到学校和企业的欢迎。20世纪60年代，德国出现了跨企业的培训中心（一般也是由IHK管理），满足了不能承担培养学徒任务的中小企业的需求，从而将这一模式更快地传播开来。20世纪70年代以来，这种模式开始在德国高等教育中出现，并得到快速发展。目前，已发展到德国的职业学院（BA）、应用科技大学（FH）及综合型大学（Uni）等多种类型的高等教育领域。

2012年，笔者随团对德国代根多夫应用科技大学（以下简称HDU）进行了为期一个月的培训考察，重点对“双元制”在德国高等教育中的实施样态进行考察，认为德国“双元制”在高等教育中继续延伸，但有了发展与创新。

一、形成了教学与企业相结合的思想

“双元制”强调实践与理论相结合，注重学生实际操作能力培养。而在德国的高等学校，这种思想转为教学与企业相结合。应该说，教育与科研相结合是洪堡的思想，对德国大学甚至欧洲大学的影响深远。所以，德国的高等学校都十分注重科研。而近几年来，实行“双元制”的德国应用科技大学、职业学院乃至综合型大学则进一步把教学与企业结合起来，主要表现为以下四方面。

（一）专业设置与区域企业紧密结合

HDU是地处拜恩州最东边的应用科技大学，其教学、科研覆盖半径是70公里左右，生源也主要出自于此。在这个范围内的主要企业是宝马、奥迪的马达生产厂，纺织工业机械的轴类生产加工厂，硅片生产基地和玻璃加工基地（包括汽车玻璃和手机、相机用光学玻璃等）。相应地，代根多夫应用科技大学从专业设置到项目规划都充分尊重、利用了这一区域内的企业资源，以大型企业为主兼顾中小企业类型，开设了机械工程与机电一体化、电气工程与媒体技术、企业管理与商务信息、土木工程与环境管理、自然科学与工业工程5个系。

（二）学校规划遵从区域经济变化

HDU的专业教学还充分适应了地区的产业变化。如，拜恩州政府已决定至2022年关闭所有核电站，靠风电、水电、生物发电提供能源。基于此，HDU申请开设了生物能源和电动能源驱动方面的专业，为即将开设的相关企业提供技术和人才储备。

需要指出的是，学校规划既要遵从区域经济发展需求，也要遵从学校的专业特色。在德国，开设新专业是一项严谨的工作，区域有需求，师资、设备还要有保障，才能通过专业评估和州政府的审批。同时，德国高校自身十分注重培育专业特色，区域内各高校间注重平衡发展和错位发展，以保持自身的优势。例如，同样为了适应州政府“至2020年使电动汽车保有量达到100万辆”的规划，HDU的方向是把机械制造专业转向能源设备制造，为此学校成立了相应的公司E-WALD，计划在帕绍和雷根斯堡之间建立200个充电站；而慕尼黑大学的方向则是与宝马公司合作改进电动汽车的蓄电池，使其重量更轻、续航能力更强。

德国高校与企业的对接是敏锐的，不只盯着知名企业，也紧盯中小企业。前几年，北京一家医院在代根多夫设立了一个诊所，主要开展中、西结合的健康保健。HDU认为这是一个趋势，所以正与之商谈合作开设健康护理方面的专业，学生在代根多夫学习西医护理，到中国来学习中医保健。这是高校服务区域的具体体现。

（三）通过科技园区加强与企业的技术合作

德国高校与企业的合作包括教育合作和技术合作，其教育合作途径与我国目前高职院校的合作途径基本相似，但其管理更为规范。在技术合作方面，德国高校科技园区建设是重要的途径，我国与其有较大差距，更值得借鉴。

科技园区（Technology Cam- pus）是学校的附属科研机构，采用自负盈亏的管理模式。园区承担的科研项目一般来自DFG（德国科研基金会），与园区所在地的企业需求相契合，多数是与企业合作进行的。园区接受创业公司（如上文所述的E-WALD）作为孵化器来引导区域经济。除此之外，园区还承担研究生指导和本科生的双元制学习任务，他们的学习内容与园区当前的科研项目密切相关。

德国法律为大学的科研活动提供了较大空间，其管理机制相当灵活。HDU学校规模仅2000人左右，但其在周边城市建立了8个科技园区。学校设立专门机构（IAF）管理科技园区的建设、研发和教学工作。在每个园区中，均由一名教授担任主任，设置两个秘书，除此之外的研究人员则随项目变化而流动，多数是非本校人员，也接纳本校学生。科研设备多数是由基金项目带来的，与企业共享，企业的科研设备也与园区共享。

（四）政府鼓励学校与企业加强合作

德国高校每设置新的专业都要经过州高校管理委员会审核通过，审核内容之一是资金来源。一般来讲，德国高校办学的资金70%来自政府，2%左右来自捐助，28%左右来自高校为企业提供的服务。如果某高校的某专业从捐助、企业获得支持资金多，州政府不但不会削减政府支持，相反还会增加资金补贴。若获得捐助、企业支持的资金少，州政府不会按缺补足资金，而是降低补贴标准。这促使高校从专业设置、教学安排到科研规划都会主动围绕企业需求进行。

在科技园区建设过程中，当地政府也给予支持。政府为园区提供土地、资金，园区则为当地提供一定的就业职位，为本地区的毕业生提供科研机会，防止科技人才流失，园区也能够吸引与园区科研方向相同的企业到当地落户。

可以说，德国高等教育中的“双元制”融合了教学与科研相结合的传统，进而转变为教学与企业相结合，使得高校的功能发挥更为完备。

二、岗位导向转向职业导向

德国的学徒职业教育模式通过职业资格证书和入岗条件来达到标准化，因此，岗位针对性十分强。直至今天，在德国的培训中心，依然是按岗培训，按岗持证。但IHK的证书设置也正在向兼顾职业资质的宽广程度以及劳动力迁移的灵活性方面转变。在考察中，我们明显感受到德国高等教育中的双元制是以职业为导向的。

首先，德国高等教育教学计划体现职业导向。德国高校的专业教学计划基本分为基础性内容和应用性内容，注重课程体系在两类内容安排中的整体性，不强调学科的系统性，应用科技大学会根据师资、双元制课程开设情况等，在应用性内容中设置若干专业方向，推出不同的教学内容供学生选择。因此，相同专业在不同高校会有不同的专业方向，同专业的学生也会有不同的学习内容，而这些不同的学习内容会直接影响学生的就业。

其次，德国高校在课程实施中注重项目教学。项目来源于企业或科研基金，是真实的，不是模拟的。项目教学多是由企业人员（或科研机构人员）实施，由于德国高校的教授均参加科研，因此本校教授也会指导双元制学生。对学生而言，多数是通过学校的指导找到项目，一般是在实习学期参与项目。德国高等教育的双元制并不局限于拿两个证书，即毕业证和由IHK发放的职业资格证书，而且会在毕业证书上注明“某同学参加了某项目的深入研究”。这一经历是企业所看重的，因为做项目意味着学生并不是某一个岗位的合格者，他拥有的是宽广的、系统化的、适合多个工作岗位的资质，即是某一职业的合格从业者。

三、经济学领域实施双元制的积极性高涨

德国以制造业闻名于世，其与制造类相关的工程学科也比较发达。从双元制形成的脉络来看，也首先是在制造类及其他工科专业中发展出来的。但在学习交流中发现，德国高等教育中，经济学领域反而是实施双元制的主力。表1是2011年德国双元制高等教育专业统计。

从表1可以看出，德国高等教育中，经济学领域是双元制学生数最多、参与企业数量最多的专业领域。分析其原因，主要有三点：一是德国经济发展的需要。德国的经济支柱固然是制造业，从业人员达到500万人，但在融资、出租和企业服务领域的从业人员则达到700万人。全球经济一体化的纵深发展，德国维护欧盟经济秩序的责任和对外出口的扩大，都扩大了对经济学领域专业毕业生的需求。如在雷根斯堡工商协会访问时，看到新增了“中国问题专家”证书，专门为德国在华投资企业培养管理人员。

二是中小企业对双元制学生有需求。在德国，中小企业是经济发展的中坚力量。出于业务需求，德国的企业十分注重员工的多国、多地区的学习经历和工作经验，尤其是在经济学领域。这使得开办经济学专业的学校和学习经济学专业的学生在学习期间争相增加自己的工作经历。而经济学专业除毕业设计题目与企业紧密相关外，连主干课程的作业也导向让学生到相应企业做项目。

三是继续教育学生青睐于经济学领域专业。德国大学里有许多是参加继续教育的学生，他们依然保持职员的身份，但同时参加E-learning等方式的课程学习，学分通过后也可以拿到学士或硕士学位。这类职后教育的学生多数选择经济学领域专业，以丰富自己的能力结构。而这类学生多数选择参加双元制教学，因为他们有供职的企业，便于学习。

四、结语

综上所述，德国高等教育中的“双元制”与职业培训中的“双元制”有区别，其共同点是：由学校与企业共同培养学生，由国家和企业共同支付学习费用，学生可同时获得两种证书。其不同点是：学校与企业的关系前者是松散的——不一定到实习公司工作，而后者是紧密的——学生在接受培训时就已经是职员身份；在教授内容上，前者以职业为导向设计培养方案，后者以岗位为导向设计培训内容。

目前，德国职业教育面临欧洲化的进程，掀起了又一轮改革的热潮。德国高等教育的改革是正在进行时，他们也正在讨论如何吸取美国合作教育、英国“三明治”教育等方式的优点，以培养更加符合德国企业需求的人才。

参考文献：

[1]顾月琴，魏晓锋.德国双元制职业教育的困境及其发展趋势[J].职教论坛，2010（3）：90-93.

[2]陈莹.德国职业教育“双元制”提法之商榷[J].河北师范大学学报：教育科学版，2011（7）：66-70.

[3]高松.德国高等教育领域双元制培养模式发展评析[J].国家教育行政学院学报，2012（5）：89-93.

[4]周明星.职业教育基本理论纲要[M].北京：人民教育出版社，2010：82.

Extension and Innovation of “Dual System” in German Higher Education

——The Case of HDU

ZHANG Lei

（Zhengzhou Railway Vocational and Technical College， Zhengzhou He’nan 450052， China）

Key words dual system； Germany； higher education； innovation

作者：张磊

职业导向的工业工程论文 篇2：

香港职业训练局职业培训体系的治理结构、特色及启示

[摘要]建立健全的职业教育培训体系已成为我国职业教育学科发展要面对的重要问题。文章以香港职业训练局职业培训体系的治理结构为逻辑基础，提出了培训体系多元化的治理结构、开放性的市场办学、独特性的办学思维、国际化人才培养定位等内生性办学特色，进而从建立健全现代职业教育治理体制、保障职业教育培训供给侧结构性平衡、精准定位职业需求人群、对接国际标准的人才发展定位四个维度为构建职业教育培训体系提供借鉴。

[关键词]香港职业训练局  职业培训体系  治理结构

从职业教育的历史发展脉络来看，现代意义上的职业教育源于产业革命对工人数量和质量的要求，进而衍生了职业教育职业培训的社会功能。直至今天，职业教育的职业培训职能依然是职业教育学科属性、办学质量的重要体现。习近平总书记在党的十九大报告中做出了“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”“大规模开展职业技能培训，注重解决结构性就业矛盾，鼓励创业带动就业”的重要指示，这一发展思路为构建职业教育培训体系、找准职能培训定位、明确职业培训目的等指明了发展方向和逻辑路径。本研究以香港职业训练局职业培训体系的特色为逻辑基础，深入研究其内部治理结构、培训特色等，进而为构建职业培训体系提供了经验和借鉴。

一、香港职业训练局职业培训体系的治理结构

治理结构是机构内部的结构、运行及权力之间的法权关系，体现出机构的组织构成、运行模式以及层级结构三方面的属性。香港职业训练局（Vocational Training Council，VTC）是香港最具规模的职业专才教育机构，成立于1982年，主要提供教育和培训，“从行政角度制定、发展和推行职业训练计划，培训训练各类操作工、技工和技师。”①职业培训的主要职能定位是为离校生及在职人士提供有价值的职业培训，协助培养正确观念、掌握知识技能、积极终身学习、提升就业竞争力。“该机构成员众多，并且为学员提供了种类广博的课程，颁发各类认可的职业资格证书，重视传授实际技能，强调实践经验和成效。同时，该机构以建设为亚太区卓越的职业专才教育机构为奋斗愿景，每年为约25万名学生提供全面的职前和在職训练，并且颁发国际认可的学历资格”，②“包括全日制文凭、高级文凭以及几个月的短期培训和进修课程。”③

从主体治理架构来看，香港职业训练局是一个治理结构多元化的社会培训组织，“职训局理事会是最高的管治组织，21名成员按照6︰1比例分别由非政府人员和政府官员组成”④，非政府人员来自工商、服务、劳工、教育界等，定期召开理事会议，以保证决策的民主、科学和客观。同时，职业训练局理事会下设5个功能委员会和25个行业训练委员会，委员会构成了机构内部治理的主体架构，有效地保障了职业培训工作的开展进行。其中，功能委员会属于典型的行政管理机构体系部门，包括常务委员会、行政委员会、审核委员会、产业管理委员会、财务委员会，主要处理训练局日常的行政工作;行业训练委员会属于典型的教育业务组织体系部门，包括会计业训练委员会，学徒训练委员会，汽车业训练委员会，银行及金融业训练委员会，美容及美发业训练委员会，建筑、土木工程及建设环境训练委员会，中华厨艺学院训练委员会，机电工程业训练委员会，电子及电讯业训练委员会，时装及纺织业训练委员会，酒店、饮食及旅游业训练委员会，出入口及批发业训练委员会，创新及科技训练委员会，保险业训练委员会，珠宝及钟表业训练委员会，管理及督导训练委员会，制造科技业训练委员会，海事服务业训练委员会，媒体及传讯业训练委员会，印刷媒体及出版业训练委员会，房地产服务业训练委员会，零售业训练委员会，保安服务业训练委员会，运输及物流业训练委员会，残疾人士职业训练委员会共25个委员会。每个行业训练委员会还设立了委员机构，规定了委员会的权职范围，有些委员会还定期出版刊物，供业内人士和部门交流合作。

从内部构成结构来看，香港职业训练局是一个由本科、高职、中职和技校组成的半官方培训机构，由香港高等教育科技学院等13个机构的成员构成，包括香港高等教育科技学院、高峰进修学院、才晋高等教育学院、香港专业教育学院、香港知专设计学院、国际厨艺学院、卓越培训发展中心、酒店及旅游学院、中华厨艺学院、海事训练学院、青年学院、汇纵专业发展中心、展亮技能发展中心，主要负责训练局的招生、教学、评价、就业等日常教学工作，为不同背景及程度的学生提供多元化课程，为各行各业培育人才。专业教育学科涵盖了应用科学，工商管理，幼儿教育及社会服务，建造工程与设计，设计、印务、纺织及制衣，电机及电子工程，酒店、服务及旅游学，资讯科技与服务，机械、制造及工业工程九大类。

二、香港职业训练局职业培训体系的特色

法治治理框架下的香港具有高度的法治概念和意识。香港职业训练局是主要在《职业训练局条例》监管下、自成一套体系的职业培训机构，为香港各个阶层提供全面、系统的职业教育培训课程，以提升职业能力和适应能力。其培训体系特色主要体现在内部的治理结构、开放性市场办学思维、独特性办学特色以及国际化人才培养定位四个方面。

1.多元化的治理结构。所谓多元化治理结构，是指以变革“政治—行政”二分、效率和价值的关系等不可调和的矛盾和问题为出发点，走向行业、企业、社会组织等多元主体共同参与的协同治理。从行政层级关系来看，强调多元化的利益相关体参与;从治理内部构成来看，强调多元化的利益相关体厘清自身的权、责、利，由多元化向多功能化转变。香港职业训练局职业培训体系由理事会、行业训练委员会以及机构成员三级治理结构构成。其中，理事会是训练局最高的管治组织，负责处理训练局内外部的日常行政事务，其人员来自不同职业、不同阶层和不同岗位，主要依靠理事会会议发挥其决策功能，依靠功能委员会发挥其决策的执行功能。同时，考虑到培训机构的教育属性和社会属性，香港职业训练局还根据香港社会产业的岗位分布和需求，依据岗位属性和学科属性，下设25个行业训练委员会，主要处理训练局内部具体的培训业务工作，包括产业发展评估、人力资源供求评估、日常培训业务、信息收集与反馈、行业业务会议以及局方所委派的其他工作，为训练局的发展方向和定位提供必要的数据和分析报告。另外，机构成员是香港职业训练局多元化治理结构的重要环节，主要负责日常的培训工作，是培训顶层设计的执行者和落实者。由此可见，香港职业训练局多元化治理结构由上至下的三个治理层面有效地厘清了决策、智力和执行三个层次的权责关系和使命，发挥了自身的职能专长，避免了职能重叠。

2.开放性的市场办学。所谓开放性市场办学，是指职业教育要处理好内部办学与外部办学的定位，内部办学从经济学角度出发，强调职业教育的市场性，即职业培训机构办学要坚持以人力资源市场为导向，合理调整专业分布和课程设置，调动有效的教学资源以保持市场人才流动的供给平衡;外部办学则从社会学角度出发，强调职业教育的开放性，即职业培训机构办学要坚持引进来的方针，对接产业和企业开展校企合作、工学结合、股份所有制的办学探索，激活职业教育培训机构的办学活力和办学质量。香港职业训练局的职业培训体系以市场对人才的供给作为培训规划的风向标，“学校建立了业界联络顾问委员会，统一管理学校与业界的联络工作。”⑤训练局下设的25个行业训练委员会是对接行业最为紧密的机构，“主要职责是为职业教育提供技术支持、训练场所、考核评价标准，是香港职业教育坚强的后盾，对香港职业教育起着至关重要的作用。”⑥

香港职业训练局职业培训体系的构成因子中，校企合作是最重要的办学形式。训练局非常重视校企合作，提出了“助业界创建宏业”的办学目标，在办学实践中积累了丰富的经验。一方面，以校企合作为载体，与企业联合开发和发展适切的课程，增强人才资本的竞争优势，使职业教育更好地服务于企业，并提供多元在职培训及企业顾问服务，支援业界发展;另一方面，以校企合作为契机，积极寻求企业在课程规划、内容设计、素质保证方面的智力支持，以及提供奖学金、实习工作机会等拓展资源。这样就避免了由于校企合作的不深入而导致的盲目办学，促进了人力资源市场和培训机构之间的供需平衡。

3.独特性的办学思维。所谓独特性的办学思维，主要体现在办学格局的设计与定位的“独特性”上，特别是对职业教育培训职能的市场定位，即职业教育培训机构如何全方位地对接市场、服务市场、服务经济。香港职业训练局的职业培训体系将思维逻辑定位于市场的需求，并将其服务对象定位在大型机构及中小型企业，利用职业培训机构的专业教育团队，为香港企业量身打造顾问服务及发展方案，使其成为企业员工职业培训的智力资源库。

第一，香港职业训练局训练委员会不定期出台《行业人才调查报告书》。该报告主要针对相关行业的人力资源状况、人才质量要求、人力资源需求、拟招培训人数等具体情况，组织专业人员通过较为详尽的市场调查，为训练局的培训设计和规划做前期的调研准备，大大提升了香港职业训练局制订培训计划和规划的科学性和客观性。第二，香港职业训练局各个机构成员所设的学科与课程尽量不重复建设。香港职业训练局由13个机构成员来落实具体的培训计划，各个机构成员的办学定位都是以香港的人力资源需求为基础，着力于课程建设的特色化和职业化，尽量避免各个机构成员单位课程重复设置。例如，“展亮技能发展中心”致力为15岁或以上有特殊教育需要的人士，主要为这一特殊人群提供课程学习、技能训练及支援服务等，帮助其提升就业能力。第三，职业培训实施申请制入学，成人职前培训和职中培训的自由度较高。相对于内地的职业培训教育而言，香港职业训练局的培训体系重视职业培训的开放性，职前培训和职中培训无须考试，仅仅需要本人向相关培训机构提交入学申请，经审核后便可以入学接受职业培训，这样可以照顾到不同人士的培训需求。同时，在申请中还可以实施学分置换等服务，以解决职业培训的时间和成本问题，彰显了人性化的服务理念。例如，香港专业教育学院前身是“工业学院”及“香港科技学院”，该学院可以为在职人士提供兼读制课程，“学制实行‘单元累计制’，学生可选择2～5年完成所需单元，并获得相应等级的文凭。专职和兼职就读的学生可以在完成一定文凭等级后相互转换。这种灵活的、因人而异的内部升学阶梯制度充分体现了‘以学生为本’的办学理念，方便各种需要的学生就读，充分实现了职业教育的办学目标和办学宗旨。”⑦

4.国际化人才培养定位。基于香港的特殊区位优势以及历史渊源，香港的职业教育培训重视与国际化的办学理念、标准接轨。香港职业训练局的职业培训体系定位于培养“国际化”的职业人才，通过与香港以外的单位建立合作关系，以打造一个国际化的培训软环境，提升学生的国际化视野和职场竞争力，并且通过国际网络关系和伙伴关系，为学生提供不同范畴和层次的就业机会。一方面，人才培养办学格局的国际化。香港职业训练局立足香港面向国际，招收了中国内地和其他国家的学生来攻读高级文凭和学士学位课程，以加强国际化人才培养的交流和合作。另一方面，培训人才规格的国际标准化。香港職业训练局下设的13个机构成员引入国际化的办学理念和标准，设置多元化的课程为不同背景及程度的学生提供优质的职业教育，同时颁发国际认可的学历资格证书，使证书互认成为国际化人才培养的常态，实现了人才培养体系中标准的国际化和统一化。

三、香港职业训练局职业培训体系的启示

基于“他山之石，可以攻玉”的比较思维，作为香港地区规模最大、影响力最深远的职业教育培训机构，香港职业训练局立足于香港的区情，在职业培训体系构建以及运行等方面具有独特的优势和特色，对于我国完善职业教育和培训体系具有一定的建设性意义。借鉴和吸收香港职业训练局职业培训体系的经验需要坚持两个原则：第一，用比较与批判的思维看待分歧，坚持马克思主义的辩证法全面、客观地看待培训体系的优劣势。“第二，包容与借鉴的态度对待差异，需要坚持‘古为今用、他为我用’的思维，客观分析本土化过程中舶来品的适应性问题，即强调外国职业教育现代学徒制是否可以移植到我国的职业教育中，需要考虑两者的契合性、关联性以及适配性等因素。”⑧

1.治理结构改革：建立健全现代职业教育治理体制。治理结构改革就要理顺职业教育内部结构和属性关系。公共行政学发展过程中往往存在“政治—行政”二分、效率和价值的关系等不可调和的矛盾和问题，不仅造成行政上的内耗，也导致行政效率低下、行政体制僵硬等现实问题，还会出现治理失灵等弊端。香港职业训练局的内部治理结构侧重于行政和业务的分离，有效地避免了治理结构中效率和价值的关系等不可调和的矛盾和问题。当前治理结构改革就要突破原有的“政治—行政”二分在内的一系列二分法，核心在于建立健全现代职业教育治理体制，以提高机构的办事效率和科学决策。

第一，建立健全现代职业教育治理体制要坚持职业教育培训机构的权责一体化。我国现存职业教育培训机构集中在职业教育院校，这就往往造成行政与业务部门之间的职能和业务交叉，出现权责不分等问题。其他培训机构治理结构不合理，面临着规范小、规范性差、持有性不强等问题，也无法单独承担庞大的技能培训市场，“完善职业教育和培训体系”便成为时代的诉求。香港职业训练局行政归属于以职业训练局理事会为核心的行政体系，具体的培训业务部门则由训练理事会以及13个机构成员组成。这种治理结构既保持了各自培训机构的独立性，可以发挥其培训的功效，同时还与训练局理事会保持了松散式的行政联系，便于统一管理。因此，我国职业教育应该坚定不渝地在以职业教育院校党委为核心的校长负责制前提下，在民主的原则和基础上适当地实施权力下放，以提高培训机构独立办学的灵活性和主动性。第二，治理内部构成的多元化架构。我国职业教育培训机构治理内部还没有建立多元化的培训体系主体，单一的主体一直主导着职业教育培训，导致职业培训一直唱“独角戏”。而香港职业训练局坚持以市场为导向，联合企业共同开展课程规划、内容设计、质量保证等，并且为学生提供实习、奖学金、就业等资源，真正做到了企业与政府共同举办职业教育。

2.坚持市场导向：保障职业教育培训供给侧结构性平衡。职业教育培训机构是为职前、职中人员提供职业技术训练的专业化机构。从机构属性角度出发，市场的导向性是机构生存和发展的基本前提，对职业教育来说尤其如此。香港职业训练局非常重视以人力资源市场为导向，通过培训机构的智力优势，加强职业人才培训的应用性;通过校企双方互动合作，实现校企双方的优势互补;通过校企双方开放性的办学格局，成就了职业培训人才的供给平衡。因此，职业教育培训机构需要将市场作为发展的导向，重视市场对人才质量和数量的内生性要求，坚持“走出去”的原则，通过市场调研、产业调研、人力资源调研等方法，及时了解市场的动态性和发展性等，适时地调整职业教育培训的专业分布、课程设置以及培训人数，更好地回应市场对职业教育人才的要求，以保障职业教育的可持续发展。同时，坚持市场为导向还需要坚持“请进来”的原则，通过校企合作、混合所有制等方式，将企业作为利益主体介入职业教育培训全过程，以保障职业教育培训的内部教学与教学结构性对接人力资源市场，同时也实现了校企双方共赢。例如，大昌行集团有限公司与香港职业训练局开展合作30多年，香港职业训练局为公司提供了卓越多元的学徒训练和课程证书，大昌行也在训练局获得了在职培训课程，获益良多。

3.创新办学思路：精准定位职业需求人群。就培训人群的属性而言，职业培训机构面对的基本是社会群体，这一群体对于职业培训的需求源于生存和发展的需要，因此必须要创新办学思路，制定针对性强、灵活性好的培训定位和设计，从而实现供与给之间的动态平衡。香港职业训练局下属的教育机构非常重视针对市场的需求创新办学思路，如香港专业教育学院积极与海外大学联合开展办学合作，为高级文凭毕业生提供入读学士学位的衔接灵活的课程， 给香港年轻人提供接受高等教育的机会。另外，香港职业训练局下设的专业训练中心为了适应不同学员的需求，设立了全日制课程和日间制及夜间制课程。因此，我国职业教育也应该创新现有的办学思路。一方面，职业培训院校要做好职业培训的顶层设计。要准确把握市场人力资源的供需情况以及产业发展的趋势，针对人力资源需求、质量规格等市场信息，通过信息技术大数据分析、调研等方法，及时制定对接有产业需求和能力要求的职业培训项目和课程，以满足培训人群的需要。另一方面，教育行政部门要统筹规划区域范围内的培训机构的资源，避免因开设重复性培训计划而导致的教育资源浪费以及人才资源生产性过剩，要将碎片化的、零散的培训纳入统一、整体的规划中。同时，还需进一步改革职业教育培训申请程序，可以采用申请制或报名制等灵活的入学门槛，简化职业培训资格的审核程序，真正地将培训需求主体还给培训人员。

4.国际化办学：对接国际标准的人才发展定位。香港是一个典型的国际化大都市，其国际化程度高于内地，其国际化的办学理念和要求也是由社会、经济的国际化程度所决定的。香港职业训练局以“全人”的培养作为发展的第一要素，人才的定位不仅仅取决于人才职业能力，还要符合本地区社会的基本人才定位，而国际化的人才定位正是根植于香港职业教育内在的精神因子。相对于香港来说，内地地区职业教育培训的国际化程度偏低，职业人才的培养往往只能满足于本地区或国内，而无法实现国际化人才的培养。随着我国“一带一路”倡议的实施，对于职业教育培训发达的地区和部分培训机构，应该鼓励走“国际化”的发展道路，实现职业教育国际化发展。因此，我国职业教育从政策对接角度，需要将“一带一路”的政策实质内化为职业教育本土化的政策之中，积极融入国际政策体系之中;从内容对接角度，需要将专业标准、课程标准、教学标准等软性的培训因素对接国际;从形式对接角度，需要将职业培训内部结构、属性、机理、文化等框架元素对接国际，最终形成国际通用的标准和证书互认已经成为职业教育培训机构发展的必然趋势。另外，对于职业教育培训后发展地区和培训机构，應该鼓励走“引进国际化”的发展道路，即有针对性地引入国际化标准成熟的课程体系、教学模式、职业资源证书等，使培训体系与国际培训体系的标准相对接，实现本土话语权范围内国际化人才发展的培训范式。

2019年，国务院颁布了《国家职业教育改革实施方案的通知》（国发〔2019〕4号），明确将“开展高质量职业培训”作为重要的工作任务，并提出“落实职业院校实施学历教育与培训并举的法定责任，按照育训结合、长短结合、内外结合的要求，面向在校学生和社会成员开展职业培训”⑨的目标，为我国职业教育培训体系指明了方向。我们应在此基础上，吸收香港职业训练局职业培训体系中的合理成分，构建我国职业教育培训体系。

[注释]

①潘意志，程丹丹.职业教育集团化办学的广东改革与实践[J].教育与职业，2012（27）：15.

②香港职业训练局.香港职业训练局简介[EB/OL].（2017-08-21）[2018-01-20].http：//www.vtc.edu.hk/html/sc/about/corp_info.html.

③⑥付婉莹，罗尧成.香港职业教育改革发展的理念及实践[J].中国职业技术教育，2013（24）：66，65.

④曾茗.香港职业训练局对内地职业教育训练院构建的启示[J].成人教育，2017（12）：68.

⑤王飞.香港职业教育中业界联络的特点及其启示——以香港职业训练局为例[J].教育探索，2011（9）：157.

⑦李艳娥.香港职业教育的特色与启示[J].中国职业技术教育，2007（32）：54.

⑧方绪军.瑞士职业教育现代学徒制的历史脉络、本土特色以及启示[J].教育与职业，2018（5）：105.

⑨国务院.关于印发国家职业教育改革实施方案的通知（国发〔2019〕4号）[Z].2019-01-24.

作者：方绪军 王屹

职业导向的工业工程论文 篇3：

新西兰应用技术型高校的发展、定位与特征

摘 要：新西兰理工学院是新西兰高等教育和职业教育体系中的重要组成部分，其定位是：主要从事专业教育和职业技术教育，为学生提供就业与工作技能；从事应用性研究并支持职业（实践）性知识的学习和技术转移；帮助那些成人学习者或持有较低资格证书的学习者进入更高的学习层次。其对我国应用技术型高校办学的启示在于：对于应用技术型高校的认知不必囿于“姓普还是姓职”的属性争论中；应用技术型高校的发展关键在于专业建设和课程内容的调整；构建我国国家资格框架体系打通各类型各层次教育通道实现资格等值。

关键词：应用技术型高校；发展；定位；特征；新西兰

基金项目：2015年中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“多样化分类发展的新西兰高等教育系统研究”（项目编号：15LZUJBWZY009）

作者简介：马君，男，兰州大学教育学院讲师，教育学博士，主要研究方向为职业教育基本理论、比较职业教育。

新西兰高等教育组织（Tertiary Education Organisations，TEOs）定义非常宽泛，包括了所有中学后教育与培训形式，大概有700多所，可分为四类：即公立高等教育机构、私立培训机构、行业培训组织和政府及其它培训机构。与我国通常所称谓的高等教育——Higher education相对应的新西兰高等教育机构主要指的是29所政府所属的公立高等院校，由三部分构成[1]：第一部分是8所大学（Universities）；第二部分是18所理工学院（Institutes of Technology and Polytechnics，ITPs）；第三部分是3所毛利学院（Wānanga），这些院校的经费完全由政府资助。从办学性质和特点来看，新西兰理工学院（Institutes of Technology and Polytechnics，ITPs）属于应用技术型高校的范畴，其清晰的办学定位对我国应用技术型高校的发展有一定借鉴意义。

一、新西兰理工学院的发展与变迁

新西兰理工学院的发展大体经历了四个阶段，即技术学校阶段、技术高中阶段、战后发展阶段和理工学院阶段。[2][3]

1.技术学校（Technical schools）阶段。理工学院最初发端于19世纪80年代中后期创建的技术学校。1885年，时任新西兰总理兼教育部长罗伯特·斯陶特（Robert Stout）倡导和鼓励大学和中学提供技术教育课程但响应度不高且受到不同程度地抵制，因此，创办专门的技术学校就提上了议事日程。在他的推动下，第一所技术学校是创建于1886年的惠灵顿设计学校（Wellington School of Design），于1901年更名为惠灵顿技术学校（Wellington Technical School），主要在晚上为那些小学毕业后就直接进入劳动力市场的人群提供职业培训课程，而当时政府还并未想好建立独立的全日制技术学校，因此，这时的学校还属于技术导向的夜校性质，学生参与课程学习和培训是付学费的。之后，此类学校逐渐增多，比如，创建于1889年的但尼丁技术学校（Dunedin Technical School）、旺格努伊技术学校（Wanganui Technical School）和1895年的奥克兰技术学校（Auckland Technical School）等，这些学校成为理工学院的雏形，现都已升级成为理工学院。为促进技术教育的发展和增加合法资助，政府于1902年还通过了《手工和技术教学法》（Manual and Technical Instruction Acts），这个法案给予地方政府举办技术教育的权利。到1904年，就读于技术学校的学生达13 700名。这一阶段的技术学校还属于新生事物，且功能单一，办学力量较为单薄，属于夜校性质，但是可以看出，政府对技术教育的重视程度与日俱增，发展技术学校的意图也逐步明朗化。

2.技术高中（Technical high schools）阶段。1903年，当时的执政党——自由党政府出台了关于技术教育的“技术奖学金”（technical scholarships）制度，目的是激励更多的学生进入中等学校参与技术课程学习。从1905年开始，技术学校由原来的夜校性质逐步扩展至全日制学校，学生全部享受奖学金，技术学校也升级为技术高中，成为具有独立建制的全日制中等技术教育机构，这是新西兰教育史上的一个创举。到1914年，有16 602名学生参与夜校课程学习，1 839名学生参与全日制课程学习。在此后的20年时间里，技术高中的学生规模不断扩大，1939年，全日制学生达到12 968名，同时，还有17 629人参与夜校课程和非全日制课程的学习。于1936年取消的新西兰学业水平考试（通常所说的小升初考试）使得此后十年间的技术高中的学生入学率进一步增长。这一阶段的技术高中开创了新西兰中等职业教育新局面，且发展迅速，规模不断扩大，功能趋于多元化，定位逐步清晰，办学机制逐渐走向成熟。

3.第二次世界大战后的发展。二战后，随着经经济发展的需要，职业技术教育再一次体现出巨大的潜力和价值。20世纪40年代末，行业学徒开始参与技术高中的非全日制和夜校课程的学习。从20世纪50年代中期开始，技术高中不仅为相关技术人员提供教育与培训，而且也为一些组织（比如新西兰会计协会）提供专业化的业余课程。另外，许多技校生参与了与个人兴趣而不是职业发展相关的“业余爱好班”。凡此种种举措，不仅促进了学校的学生入学率，而且也极大程度地缓解了战后重建时期对更多熟练工人的需求压力。1959年，技术高中在校生达到了25 304名，还有55 540人参加了非全日制、夜校和函授等技术课程的学习。这一阶段，技术高中进入全面发展阶段，不断完善功能，提升办学质量，为不同人群的学习和培训需求提供了便利。但是问题也同时出现了，那就是面对高等教育的进一步扩张，中等技术教育显然有些落伍，不能满足人们日益增长的高等教育需求，因此，对于中学后技术教育的诉求进一步加剧，技术高中的升级改造已是大势所趋。

4.高等技术学院（Technical institutes）或理工学院（polytechnics）阶段。为了进一步适应经济环境的变化和自身发展的需要，20世纪60年代初期，技术高中通过整合调整被拆分为中等学校和技术学院（Technical institutes）或理工学院（polytechnics）两大部分。这意味着新西兰除大学以外的又一个重要的高等教育机构正式形成。有几个主要因素导致了这种变化：因产业发展需要，技术教育供不应求；技术学校发展滞后于社会环境变化；高等（技术）院校被视为是进行职业教育与培训的最佳场所。第一所理工学院是1960年建立于新西兰港口城市伯通的中央理工学院，1964年，第二所理工学院——奥克兰理工学院建立（Auckland Institute of Technology），后升格为奥克兰理工大学（Auckland University of Technology）。到1970年，已有8所独立的理工学院分别建立于新西兰的伯通、奥克兰、哈密尔顿、惠灵顿、克莱斯特彻奇、达尼丁等城市，拥有在册学生30 560名。这一时期新西兰开放理工学院（Open Polytechnic of New Zealand）也正式成立，其前身为创办于1946年的惠林顿的技术函授学校，主要为那些不能进入正式课堂学习的学徒提供职业技术教育。到1990年，有近5万名学生在理工学院学习和接受职业培训。这一阶段的主要特点是，理工学院正式成为高等教育的重要组成部分，并以职业教育为主要内容。1986年，当时的新西兰教育部就曾建议统一理工学院的称谓，试图统一为“polytechnics”，经过调和形成了今天的新西兰官方使用的理工学院的正式称谓——Institutes of Technology and Polytechnics，简写为ITPs。名称的变化实际上也反映了理工学院教育的一些实质性变化，比如，理工学院的功能与定位、可授予的资格形式、在高等教育机构中的地位，等等。至今，理工学院已成为新西兰高等教育机构中学校数量最多、学生规模仅次于大学的公立高等院校。也是新西兰中学后职业教育体系的主要组成部分之一（其它还有毛利学院、私立培训机构、行业培训组织和政府培训机构等）。

二、新西兰理工学院的角色定位与特征

目前，新西兰已形成了从入门级学习（证书）到研究生教育层次的应用型高等教育教学体系，理工学院主要从事专业教育和职业教育与培训，范围从入门级学习、文凭到整个学位计划，所有学院可授予证书、文凭、本科生学士学位、研究生预科文凭与证书、研究生证书和文凭，多所学校还可授予硕士学位，个别学院还具有博士学位授予资格，而这些证书、文凭和学位多为应用技术型（或专业型）。通过2000年以来的高等教育政策改革，新西兰理工学院在全日制学生参与度、专业课程建设、全日制学生学业完成率等方面成效显著。全日制学生学习参与度不断提高，学院吸引力和认可度不断提升。由新西兰教育统计局（Education Counts）公布的统计数据显示，新西兰理工学院的学生参与度总体较高，学生规模不断扩大。据2013年数据统计，各类学生达到144 000人（包括12 300名国际学生），其中全日制学生76 432人（包括全日制国际学生7 754人，国内学生中25岁以下36 931人），占理工学院学生总数的53%。[4]理工学院学生参与层次逐年高移，大部分主要集中在新西兰资格框架中的4级证书以上和学士学位之间。新西兰理工学院学习领域涉及12个专业大类，70个具体专业。从新西兰理工学院学生专业（学习领域）的参与情况来看，与新西兰国家行业发展需求基本吻合，学生多集中在应用技术型专业，诸如护理学、公共卫生、商务与管理、办公自动化研究、市场营销、会计学、语言学（英语）、体育与娱乐、汽车工程技术、电气和电子工程技术、机械和工业工程技术、通信及传媒、视觉艺术与工艺、建筑、食品与餐饮等。[4]根据新西兰教育统计部门和高等教育委员会公布的数据，2013年，新西兰理工学院的学生课程完成率、学生资格完成率（资格指新西兰资格框架中的各类证书、文凭、学位等）、学生保有率等方面相比前几年纵向相比均有所提高。2013年，新西兰理工学院学生课程完成率总体水平维持在80%，全日制学生获得各级各类资格的总体完成率为73%[5]，相比前几年有显著增长。

（一）新西兰理工学院的角色定位

理工学院（ITPs）是新西兰地域分布最为广泛的公立应用技术型高等院校，主要承担和实施专业教育和职业技术教育，为行业（企业）培养应用型与技术技能型人才，同时，开展应用技术研究。根据该国《教育法》和“高等教育战略规划”的明确规定[1]，其角色定位为如下三个方面。

1.主要从事专业教育和职业技术教育，为学生提供就业与工作技能以及培养学生的实践应用能力。理工学院的绝大多数全日制学生主要集中在证书、文凭和学士学位层面，占到绝大多数。而在这个区间主要是培养面向工作场所的高级应用型人才和技术技能型人才。新西兰资格框架中对于相应等级需具备的知识、技能及其实践应用能力都有明确描述，比如：等级4（证书4级），知识方面要求个体掌握更广泛的特定学习或工作领域的实践性知识，技能方面要求个体需具备选择和运用基本技巧以完成任务或解决熟悉的问题的技能，知识和技能的应用能力方面个体需在一定的指导下自我管理和学习；等级7（文凭），知识方面要求个体具有在一个或多个学习或工作领域内的较深的理论和专业技术知识，技能方面要求个体具备对不熟悉或复杂问题分析并产生结论的能力，知识和技能的应用能力方面要求个体运用高级知识和技能解决专业性或策略性情境中的问题；等级8（学士学位），知识方面要求个体能够掌握学习或工作领域内的包括对理论的批判性理解等的高阶知识，技能方面要求个体具备对复杂问题或不可预知的问题进行分析并产生结论的能力，知识和技能的应用能力方面要求个体能通过使用高阶知识和技能开发出一个专业的问题解决方案。[6]

2.从事应用性研究并支持职业（实践）性知识的学习和技术转移。从专业建设来看，理工学院的专业主要偏重应用专业，课程内容也是以应用或职业性知识的学习为核心，重在培养学生应用知识的能力和提升实践技能；侧重应用性研究并能有效地进行技术转化是新西兰理工学院的重要职能，而且每所理工学院都有其非常擅长的研究领域。这些研究往往与地方经济发展特点和企业技术发展需求紧密相连，比如：位于新西兰纳皮尔市的东部理工学院（Eastern Institute of Technology）结合地方经济和产业发展需要在酒类和农业技术研究和转化方面成果卓著；位于陶兰加的丰盛湾（普伦蒂湾）理工学院（Bay of Plenty Polytechnic）基于自身区位优势其研究主要集中在海洋生物学、水产养殖学、船舶对海草生长的干扰研究等方面；位于惠灵顿的惠灵顿理工学院（WelTec）主要为企业发展提供技术支持，研究成果主要服务农业综合企业（包括农业设备、用品的制造、农产品的产销、制造加工等）的发展并专注于制造业水平提高的研究；位于克赖斯特彻奇的克赖斯特彻奇理工学院（CPIT）的研究主要集中与信息技术（IT）和电子学方面。[6]这些研究紧密并前瞻性地围绕新西兰经济和产业发展趋势和中小企业技术需求展开，为实现新西兰国家产业发展战略目标做出了重要贡献。

3.帮助那些成人学习者或持有较低资格证书的学习者进入更高的学习层次。提高学习者的学习水平合资格等级一直是理工学院的重要任务，目前看来，成效较为显著，通过对近年来在各类资格中的学习者的数据进行分析，发现证书4级以上的学习者越来越多而以下的越来越少，这说明层次高移趋势非常明显，这也意味着有越来越多的学习者正在接受更高一级的资格学习或培训。以上这些也基本上达到了政府对理工学院的期望：使更多的学生能够获得相关行业的资格证书、文凭和应用型学位证书；使本国人能够接受适合自己的高等教育；支持那些读写算技能水平较低的成年人提升这些能力，并进入更高层次的学习；与行业培训组织协同合作以确保职业知识的学习能够满足行业需求。

（二）新西兰理工学院的特征

按照学生规模来看理工学院其实并不大，甚至可以说很小，但其国内和世界影响力却不小，有着良好的声誉，抛开国内学生不说，单从它对国际学生的吸引力来看就可见一斑。之所以能产生如此效应，除了理工学院准确的办学定位外，其多年来形成的办学特点为其加分不少。这些特征归纳起来概括为四点。

1.采用小班教学的授课方式。因为每所理工学院的规模并不是很大，这就给小班化教学提供了诸多便利，小班教学最大的优势便是因材施教，教师能够及时地获得学生的信息和知识与技能掌握的程度，以便提供针对性教学。教学注重理论联系实际，一般都在真实的环境中进行，诸如：工作室、车间、实验室、医院和其他工作场所。

2.专业与课程计划灵活多样以实践性为导向，并通过专业实习以及与行业的合作教育（校企合作），能够为学生提供学以致用的知识和技能，同时兼顾学习者的职业生涯发展。

3.建立了基于国家资格框架的学习计划或路径。新西兰是世界上最早实行国家资格框架制度的国家之一，新西兰资格框架（NZQF）最初建立于20世纪90年代初，新西兰资格框架（NZQF）覆盖了理工学院能够提供的所有资格，由低到高共包括10个等级，1级为最低，10级为最高。具体等级为：1至4级为初级证书Certificates）；5级至6级为大专文凭（Diplomas）；7级为研究生预科文凭（Graduate Diplomas）与证书（Graduate Certificates）、学士学位；8级为荣誉学士学位（Bachelor Honours Degree）、研究生文凭（Postgraduate Diplomas）与证书（Postgraduate Certificates）；9级为硕士学位（Masters Degree）；10级为博士学位（Doctoral Degree）。资格框架对每个等级所需知识、技能及其应用能力和所需学分值都做了详细规定。[7]而且允许学生从较低的基础资格向高级资格升级为其进一步学习深造（培训）打通了路径提供了保障，且学习方式的选择灵活多样，包括校园、在职、远程和在线学习等。

4.名副其实的“双师型”师资队伍保证了教育教学质量，按照相关规定理工学院的教师不一定是一个研究者，但必须拥有行业资格证书和经验，许多教师都是相关行业里的佼佼者和专家，具有很高的声望。

5.新西兰理工学院颁发的资格证书质量高，受到国际社会认可。学生持有这些经由新西兰国家资格审核委员会认证的资格可在英联邦成员国家和西方大多数国家工作，可以说是学生的另一本“护照”。

三、结语与启示

（一）对于我国应用技术型高校的认知不必囿于“姓普还是姓职”的属性争论

目前，我国关于应用技术型高校的研究中充斥一种论调，那就是唯恐将应用技术型高校划入职业教育的阵营中，认为这是一种自降身价和“丧失大学尊严”的行为，害怕损失作为本科院校的尊崇地位。其实翻看我国一些地方本科院校尤其是新建本科院校的校史，其前身大多有着职业教育的因子，甚至就是职业学校。新西兰理工学院的前身都是职业（技术）学校，并适时将职业教育进行了升级改造，没有过多地纠结于理工学院究竟应属于何种类型的无关痛痒的身份问题上，而是重在学以致用的应用型和技术技能型人才的培养质量上。

（二）应用技术型高校发展的关键在于专业建设和课程内容的调整

我国地方本科院校转型为应用技术型高校并不意味着整个学校的径直“转舵”和计算机程序般的整体“导入”，而是重在凸显“应用技术”性。如何定“性”？这个载体应该是专业。专业建设是应用技术型高校教学基本建设的基础和关键，专业的性质与定位会直接影响一所高等院校的办学定位、办学特色和办学目标，抓好专业就意味着抓住了学校可持续发展的“龙头”。而一个专业的核心就是课程。一般来讲，有什么样的课程设置（内容）就会办出什么样的专业。应用技术型高校的专业建设一定是职业导向的，其课程开发和内容也一定是偏重实践应用的。从新西兰理工学院的专业建设和课程设置来看，职业导向性再明显不过了。但这并不意味着应用技术型高校的专业和课程仅仅是基于理论知识的应用和实践操作能力的提升的问题，其实应用技术型高校的教学也是关于专业中根深蒂固的“原理”的教学，只不过它是“实践原理”，这应成为指导这类院校专业和课程建设的根本原则。

（三）应用技术型高校与一般职业院校教育的区别客观存在

从历史上看，许多教育学家都对职业教育颇有微词甚至提出过强烈批判，原因在于他们认为职业教育是一种带有强烈功利主义色彩的工具主义教育，职业教育过分强调社会服务性，一度沦为经济发展的“侍从”，丧失了作为正式教育机构的基本原则或底线——以人为本，促进学生的发展。当然这不仅仅是职业教育独有的问题，在其他类型的教育中，比如高等教育也同样存在这样的问题，只不过在职业教育中这个问题显得更加明显罢了，这也不是我国独有的问题，而是其他国家同样面临的问题。显然，作为应用技术型高校这个问题同样非常棘手，会给其带来发展中的困扰，而这个问题归根结底其实是一个“培养什么样的人”的问题。本文认为，应用技术型高校应培养“反思的实践者”，这种“实践者”的培养并不以纯粹的职业能力的提升为旨归，而是也非常关注学生的“学问”发展和心智提升，关注学生的反思与批判能力的培养，本质上还是智力教育，只有这样，学生才能在一定程度上获致个人的完善。而这恰好又是职业教育非常缺失和不足的部分。另外，如果要从教学过程加以区别，应用技术型高校的教学应是基于能力本位的，而职业教育则是基于工作过程导向的。具体来讲，应用技术型高校的人才培养应加强以下四个方面的能力：“具有将工程创造原型进行具体化设计并组织实施于生产实践的能力；具有维护、监控实际技术系统，能够发现、分析和解决综合性复杂工程技术实践问题的能力；具有对技术员或业务员提供指导和咨询的能力；具有在服务领域运用专门知识与技术向特定顾客提供全面或综合性服务并承担相应责任的能力等”。[8]

（四）构建我国国家资格框架体系，打通各类型各层次教育通道，实现资格等值

目前，世界上许多国家都已建立国家资格框架，比如欧盟成员国、经合组织成员国。通过国家资格框架来破解普职“双轨”和教育等级的不可通约性，实现了不同类型教育（学习）及层次的资格等值、正规学习与非正规学习的沟通，拓宽了有效学习的路径。新西兰资格框架体系显然做到了这一点，它将所有教育类型的所有资格建构于一个框架中，消弭了身份上的不同，而是以学习结果为依据，判断学习者的知识和技能掌握的程度，各个等级中的资格是等值的，是没有高低贵贱之分的，差别只在于学习目标的侧重。因此，在我国与其构建一个单向度的职业教育资格框架体系，不如构建一套涵盖整个教育体系的国家资格框架从而更好地适应和满足人们终身学习的需要。

（五）应用技术型高校应加强应用性研究和技术转移

目前，我国一些高校在应用性研究方面还存在低水平重复研究、技术转率低的问题，盲目攀比向高水平大学看齐追求所谓“高大上”的基础性研究，而对服务地方实体经济与企业发展以及技术革新领域的高水平应用型研究还不多。因此，应用技术型高校应高度重视并努力提升应用性研究水平及成果的转化能力，积极进行技术创新，为区域经济社会发展服务，为地区的行业和中小企业提供技术支持。

参考文献：

[1]Ministry of Education.Tertiary Sector Performance Analysis 2013[EB/OL].www.educationcounts.edcentre.govt.nz/publications/tertiary/p&t-2013，2014-12-10.

[2]Kerryn Pollock.‘Tertiary education-Polytechnics before 1990’，Te Ara-the Encyclopedia of New Zealand，updated 13-Jul-12[EB/OL].http：//www.TeAra.govt.nz/en/tertiary-education/page-2，2014-12-25.

[3]Abbott， M. The development of vocational education and training in New Zealand[J].Education Research and Perspectives，2000，（27）.

[4]Education Counts of New Zealand[EB/OL]. http：//www.educationcounts.govt.nz/statistics/tertiary/participation，2014-12-20.

[5]Education Counts of New Zealand[EB/OL]. http：//www.educationcounts.govt.nz/statistics/tertiary/retention_and_achievement，2014-12-20.

[6]New Zealand？Qualifications Authority.The New Zealand Qualifications Framework[EB/OL]. http：//www.nzqa.govt.nz/assets/Studying-in-NZ/New-Zealand-Qualification-Framework/requirements-nzqf.pdf，2014-10-25.

[7]Linda Sissons.The Role of Polytechnics in the Innovation System[EB/OL].http：//www.weltec.ac.nz/Portals/0/pdfs/Role%20of%20Polytechnics%20in%20the%20Innovation%20System%20（Linda%20Sissons）.pdf，2014-12-15.

[8]刘文华，夏建国，易丽.论应用技术大学的高等教育属性[J].中国高教研究，2014（10）.

[责任编辑 曹 稳]

作者：马君