潘光旦人文教育思想研究论文

摘要中国社会是建立在乡土的基础之上的，中国是乡土的中国，乡村教育为乡村培养人才，从而促进乡村的发展。但是，我国在现代化的进程中以城市发展为中心的取向导致城乡之间出现了巨大差异，以城市教育为模式的乡村教育更是无法满足乡村社会发展的需要。下面小编整理了一些《潘光旦人文教育思想研究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

潘光旦人文教育思想研究论文 篇1：

追求自由

他是杰出的社会学家，在1948年首届中央研究院院士选举中名列社会学组第三名；他早年接受西式教育，却对中国古典文化感情至深；他在清华求学时因体育锻炼失去右腿，却拄着双拐漂洋过海；他是一位中国人，说起英语却让隔壁的美国人误以为是本土人士；他是中国优生学第一人，晚年转向民族学研究，为土家族的民族识别工作做出重要贡献；他倡导严肃的性教育，由他翻译的《性心理学》被收入“汉译世界学术名著丛书”；他主张通才教育，被誉为清华的“功勋教务长”；他本人就是一位不可多得的通才，他是中国近现代历史上具有传奇色彩的学人之一。他就是我国著名社会学家、优生学家、民族学家——潘光旦。

通才“独腿客”

潘光旦是中国近代历史上的著名学者，他以社会学、优生学和民族学研究名世。有学者评价潘光旦“学贯中西、融汇古今、打通文理”。费孝通先生则指出：“在他同代的学者中，在国学的造诣上超过潘先生的固然不少，但同时兼通西学者则屈指难计。”潘光旦1913年考入清华留美预备学校，后在美国获得硕士学位，而他的文章经常出经入史，方志、家谱、笔记小说等材料屡见不鲜。对于西学名词，他尽量用中国旧学原有说法来表达。他翻译英国学者霭理士的《性心理学》，不但“信、达、雅”，还在注释中运用大量中国古典文献印证、补充、修正原书观点，被张中行先生评价为“可以给125分”。

1915年，还在清华求学的潘光旦因为体育锻炼失去了右腿，从此成为“独腿客”。1921年，他曾问清华代理校长严鹤龄：“我一条腿能否出洋？”严说：“不大好吧，我们把一个只有一条腿的人送出去，美国人怕会想到，中国太没有人了。”然而因成绩优异，美籍教员司达女士为他打抱不平说：“潘光旦不出洋，谁该出洋。”

潘光旦虽然早年肢残，但他给人留下的印象却是“行动敏捷，性格开朗”。他的女儿在文章中写道：“奇怪的是我从小到大，思想上似乎从未把他和‘残废’二字联系在一起。”在校友调查表的“爱好”栏里，他填的竟然是“旅行”。潘光旦体残而性格通达，别人拿他独腿打趣，他从不以为忤。人们评价潘光旦外圆内方，豁达宽厚，而他对通才教育（潘认为“通达教育”的说法“最切合”）又情有独钟，到底是性格影响了思想，还是思想影响了性格，我们无从解说。但他的思想和做人高度和谐，体现了古人“其学即其人，其人即其学”的精神。

1926年潘光旦留学回国后，开始在上海的多所大学任教。1934年，潘光旦受聘为清华大学社会学系教授，从此开始了他与清华的十八年因缘。他为清华大学做出了卓越贡献，是清华大学“通才教育”理念的积极倡导者，被誉为“功勋教务长”。1952年院校调整，潘光旦调入中央民族学院从事民族历史和民族学研究，直至1967年逝世。潘光旦一生大部分时间都在大学从事教育和管理工作，是一位典型的“教育界”人士，他不仅在自己的专业理论研究方面做出了贡献，还就教育问题发表了大量真知灼见。

潘光旦有很强的社会责任感，他的学术研究体现着鲜明的现实关怀，他“毕生萦萦于怀的是中华民族在人类进化历史中的位育问题”。其教育论述多为针砭教育时弊有感而发，从留学美国至新中国成立前后时间跨度三十年之久，内容涉及通才教育、教育与政治、留学问题、大学招生、专业设置、优生教育、性教育等多方面。在这为数众多的教育见解当中，究竟潘光旦“一以贯之”的教育主张是什么呢？对此，不同的研究者从各自知识背景和阅历出发认识有所不同。有学者突出了人格教育的地位，有学者强调“位育”教育的重要性，而比较通行的提法是通才教育。诸多提炼和概括，都具有一定合理性，这恰恰反映出潘光旦思想的多重面相。

笔者将潘光旦教育思想的精髓概括为“追求自由”，认为其教育主张都围绕着“自由”这一追求展开。在国家——民族危亡之际，潘光旦作为一介书生从自己的知识背景出发，充分表达了对自由的渴望。正如他所说：“自由是生命的最大目的，个人要自由，社会也要自由。”这种自由首先是社会意义上的，但“自由社会必须由自由的人组合起来，而自由人格的产生端赖一番普通教育的努力”。

“惟有不偏蔽而通达的人才真是自由的人”

潘光旦主张全面地认识人和社会，他认为人应该通达，“自由就是中庸，就是通达”，“惟有不偏蔽而通达的人才真是自由的人。”不全面、不通达、蔽于一端也就不可能自由。但是，自由又不等于放任自流，“散漫与放纵都不是自由，而都极容易被假借为自由。”回答“自由究竟是什么”必须说明自由的两种先决条件，即“自我认识”和“自我控制”。潘光旦认为：“控制的过程中虽也可以增加认识，但两者大体上有个先后；知行难易，虽可容辩论，知行先后，却不容怀疑。所以一个人完成他的人格的过程中，学问的努力比较在前，而涵养与历练的功夫比较在后。教育的根本，教育的核心，应该就是这些；他如一般知识的灌输，技能的训练、职业的准备、专家的造就，有如近代学校教育所能供给的种切，都是末节，都是边际，有时候还不大着边际。”

自由是对本能和环境的“调适”、应付。然而，“应付本能与应付环境的力量，在人类也不过是一种‘潜能’，而不是一种‘动能’。要化潜能为动能，端赖教育。”所以，自由教育便是以自由为目的教育，是促人达“位育”和自由的教育。在潘光旦看来，西方“近代教育”无视人的“整体性”存在，使人变为“畸形的人，零碎的人，不健全的人”，而中国“对于西洋式的教育，亦步亦趋了四五十年，晚近对于西洋教育的某几个方面更有青出于蓝冰寒于水的趋势”，所以他在著作中处处流露出对自由教育的向往。

在潘光旦看来，在中国“二千年来，因为误解了中庸与中行的原则，就一般士大夫言，狷的一流是远超过了狂的一流，就一般民众言，不狂不狷与可狂可狷的分子自然是占绝大多数，而因为士大夫始终执社会与文化生活的牛耳，在可狂可狷的大众不能不惟他们马首是瞻，换言之，也就不得不趋向于狷的一途”。于是，少数上层领袖往往洁身自好，有所不为；而民众则奉行“多一事不如少一事”，息事宁人的信仰。结果便导致社会与文化生活两千多年的静止与平凡。所以，教育的原则虽然是中行和自由，但应更侧重在进取和冒险，“唯有把狂的分量相对的增加，才可以教狷的分量相对减少”。潘光旦认为，“狂狷一类型的过度发展是要防止的。防止的方法不出两途：一是选择，二是教育。”而“教育要做到这一点，必须有一个原则。这原则就是自由”。

《大学一解》历来被视为清华大学原校长梅贻琦的作品，事实上潘光旦为该文的写作做出了重要贡献。《潘光旦文集》（第11卷）所附“潘光旦生平和著作年表”记载：1941年4月“代梅贻琦校长作《大学一解》稿”。《大学一解》中有这样一段话：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”自由的教育是自求自得的，是“为己”之学，教师不过起到一种辅助的作用，《大学一解》中的这段话正是对自由教育的形象诠释。

人性的“三面一体”与人格自由

潘光旦的教育探讨始于对人的分析，人格是其教育思想中非常重要的概念，对人格的分析构成了潘光旦的教育对象观。

“教育只有一个目的，就是每一个人的人格的培养。”1948年7月，潘光旦在《新路》周刊发表《论教育的更张》一文，同时邀请北平的几位教育界朋友写出了他们的讨论意见，这些朋友包括朱光潜、邱椿、吴泽霖、周先庚、樊际昌。

他在这篇文章中写道：“我们要承认每一个人是一个本体，是囫囵的，而不是零碎的；教育的对象是一个囫囵的人。所谓囫囵或整体指的当然是人的性格。人性究属是什么，有些什么内容，多少方面，科学虽发达，至今还没有能弄清楚。”关于“囫囵的人”，关于人格，潘光旦提出了“三面一体”的解释。具体说，“人格基于人性，人性不是一种单纯的东西，众人相同的部分是通性，异于众人的是个性，男女的基本不同我们又统称之为性别”。通性、个性、性别是人格的三个层面，这三个层面是一个整体。“人人既有此三部分的人性，人人即不能无一种要求，就是此三部分的并重与协调的发展，发展的过程是教育。”

与众多人文学者不同，潘光旦兼通文理。他留学美国学的是生物学专业，达茂大学（Dartmouth College）毕业后又入哥伦比亚大学攻读动物学、古生物学和遗传学。留美期间他曾经利用1924年暑期在纽约州长岛冷泉港优生记录馆“优生与遗传”研习班学习并参加研究工作，1925年还在卡纳奇研究院参加内分泌学的讲习班，1926年在马萨诸塞州林洞镇海滨生物研究所学习单细胞生物学。“三面一体”说某种意义上体现了他的生物学和优生学知识背景。

在清华建校36年之际，潘光旦对师生作风培养进行了总结，在讲到养成什么样的人格时他说，“用近来的话说，就是客观与毋我的精神，用旧一点而今人已经不大习惯的话说，就是明恕之道。名称不同，实质则一，用此精神于事物，于求知，于学问，其表见即是科学。用之于人，于一己的行为态度，于人我的交相感应，其表见即是自由，是民治。”可见，潘光旦关于教育的最终追求在于自由。

以“位育”达“自由”

“位育”是潘光旦提出的独特概念，被认为是西学本土化最成功的典范。他认为把生物学中的adaptation译为“适应”只考虑了个体对坏境对历史的被动顺应，忽视了其积极的一面。“位育”出自《中庸》“致中和，天地位焉，万物育焉”句，潘光旦根据“位者，安其所也；育者，遂其生也”的注释指出，“安所遂生”不妨叫做“位育”。

“位育”是理解潘光旦思想的关键词之一，费孝通甚至说，“新人文思想的关键词就是‘位育’两字，‘位育’是潘老师全部思想的核心。”也有人评价，潘光旦“毕生萦萦于怀的是中华民族在人类进化历史中的位育问题”。

笔者发现，“位育”和自由的意义在潘光旦的思想里具有一致性。潘光旦指出，“人又未尝没有本能，但本能可容制裁疏导；人又未尝不仰仗环境，但环境可容选择、修润，以至于开辟创制。能抑制疏导我们的本能，能选择、修润、开辟、创制我们的环境，就是自由”。这段关于自由的解释和他对“位育”的解释如出一辙，足以证明“位育”一词与自由在精神上是相通的。“安所遂生，就是调适，也就是我们时常说到的‘位育’。”“位育”的目的就是达到自由，能够“位育”便有了自由，不能“位育”就是缺乏自由。

自由教育（liberal education）又可以翻译为普通教育、通才教育或者通识教育，意义相近但旨趣不同。潘光旦曾说，“英文‘普通教育’（general education）一词时或与自由教育（liberal education）一词互相通用，我近来喜欢把它们都译作‘通达教育’，觉得最为切合。惟有不偏蔽而通达的人才真是自由的人。”虽然“自由、通达、中庸一类的概念是名异实同的一回事”，但自由教育一方面具有和通才教育、博雅教育相通的内涵，另一方面也包含着使受教育者获得自由的意蕴，因此最为传神。

潘光旦毕生追求“位育”之道、“解蔽”之法、会通之境，他的人生历程就是这些主张的具体化。特立“独行”的潘光旦架着双拐漂洋过海、翻山越岭，他用自己人生诠释了自由的丰富内涵。

作者系中央司法警官学院教授，教育学博士

注：文中潘光旦教育论述均引自14卷本《潘光旦文集》（潘乃穆、潘乃和编，北京大学出版社2000年版），亦可参见《潘光旦教育文存》（潘乃谷、潘乃和编，人民教育出版社2002年版）。

作者：王雪峰

潘光旦人文教育思想研究论文 篇2：

探寻乡村教育的位育之道

摘 要 中国社会是建立在乡土的基础之上的，中国是乡土的中国，乡村教育为乡村培养人才，从而促进乡村的发展。但是，我国在现代化的进程中以城市发展为中心的取向导致城乡之间出现了巨大差异，以城市教育为模式的乡村教育更是无法满足乡村社会发展的需要。文章采用潘光旦先生“位育”的思想分析当下乡村教育存在的问题，以期能探寻到解决问题的方法，以乡村教育的位育来实现乡村人的位育。

关键词 乡村教育 位育 乡村文化

Explore the Way to Weiyu of Rural Education

PU Zheng

(College of Education, Southwest University, ChongQing 400715 )

Key words rural education; weiyu; local cultrue

自古以来，中国就是一个以农业为主的自然经济社会，农业在整个中国的发展历史上具有十分重要的地位，而农民群体也一直是我国历史发展的重要力量。中国虽是“乡土的中国”，但长期的城乡二元体制，使得我国教育变成了脱离乡村的教育，城乡教育差别越来越大。乡村教育受到了社会广泛的关注，越来越多的人们开始致力于当下乡村教育问题的解决。要解决现实的问题，我们不妨回到历史中去寻求答案。

1 当代乡村教育存在的问题

1.1 乡村受教育主体的不在场

长期的城乡二元结构影响乡村经济的发展，改变乡村的生活方式，更影响着乡村教育的发展。乡村学校教育以城市教育为范本，忽视了乡土最本真的教育资源，脱离了乡村的实际，只是一味地教人脱离乡村加入城市生活，这不符合乡村的需要。学校教育的教育目标、教育内容、课程设置都指向城市教育的模式，乡村受教育的主体不在教育现场。以升学为目的的教育目标让大多数乡村孩子对学习渐渐失去兴趣，升学对大部分孩子来说是一个遥远的梦；脱离乡村生活以城市生活为蓝本的教育内容让乡村孩子脱离了生长的土壤；标准化的课程设置让乡村学生的大部分时间留在学校，教育资源的整合使孩子们离开家住到学校，乡村家庭和社会对这些孩子的影响越来越微弱，他们成为不在乡村的“乡村人”。离开乡土前往城市为生活奔波的大部分父母将孩子留给了乡村中年迈的祖父母，长期在家庭生活中“缺席”，祖父母们宝贵的生活经验却在不断更新的社会中急速失去作用。即便父母带着孩子进入城市，迫于生计也无法承担起传授生活技能的重任，当无法在城市继续生活回到乡村时，孩子们表现出更多的不适应。这些孩子既无法真正融入城市的生活也失去了在乡村生活的基本技能。

1.2 物质环境的巨大差异

改革开放不断深入，乡村虽然发生了翻天覆地的变化，但受到城乡二元结构的影响，城乡间的差异越来越大。随着城市化进程地不断加剧，城乡间的收入差距不断拉大，乡村经济发展缓慢。基于此，城乡教育差异也变得十分显著。事实上，乡村教育长期处于一个弱势地位，主要表现在投入严重不足，基本的办学条件差，教师队伍素质层次不齐流动性大，教育的不公平在城乡教育之间的体现十分突出。随着时间的发展，国家对基础教育的投入不断增加，农村基础教育设施有了极大的改善，但却远远达不到教学需求。

1.3 乡村文化的落寞

在现代化的路途中，乡村社会为城市贡献建设主体，但是在乡村和城市化接轨的过程中，乡村的劣势却不断显现，乡村在无比被动接受现代化的同时被无情地边缘化。首先表现最为直接就是经济的边缘化，经济的边缘化导致文化的边缘化。

“乡村社会在改革开放、走向现代的过程中，属于被动的位置，乡村社会的文化内涵在以发展为中心的现代化框架中被隐匿。以城市取向为中心的外来文化的冲击使得原来的乡村文化秩序土崩瓦解。民歌、民间故事、民间曲艺逐渐从乡村消失，乃至绝迹，代际之间的乡村文化交流已经完全让位于对以金钱为中心的拜物教文化的崇拜。乡村社会的独特性已经或者正在全然丧失，完全沦为城市文明的附庸。乡村其实越来越多地成了一个地域的概念，成了一个没有实质内涵、或者说缺少文化内涵的空洞符号，作为文化—生命内涵的乡村已经终结,乡村社会成为文化的看客，不再具有自我文化生长与更新的能力与机制。”①

乡村文化的边缘化使得乡村的少年对自己身边文化的漠视，这些文化无法将他们的目光聚集在乡土间，失去了与乡土间的那份亲近，乡间不在是他们乐于生活安于生活的地方了，他们更向往城市五光十色的生活。失去乡村文化的支撑，现代媒体猛烈冲击乡村生活秩序，乡村儿童的父母缺席整个教育过程中，学校教育本身的错位导致很多乡村孩子不爱读书，厌恶读书。

2 潘光旦的乡村教育思想

我们如今所处的时代与潘光旦先生所处的时代已经相去甚远，但是他针对当时教育脱离乡村的现状进行了严厉批判，并强烈呼吁进行务本的乡土教育，这对于我们现代教育是一种警示。潘光旦先生认为“一切生命的目的在求位育，以前的人叫做适应，教育为生命的一部分，他的目的自然不能外是。我们不妨进一步的说，教育的唯一目的是叫人得到位育。”②

2.1 释“位育”

位育看似是个新词，实则出自《中庸》，《中庸》中说：“致中和，天地位焉，万物育焉”，其注曰：“位者，安其所也；育者，遂其生也。”潘光旦先生将这个古老的概念赋予新的内涵，按照他的理解，位育的概念与西洋生物演化论中的adaptation或adjustment最为相近。“西洋自演化论出，才明了生物界所谓adaptation或adjustment的现象。我们很早（好像是跟了日本人）把他译做‘适应’或‘顺应’。适应的现象原有两方面：一是静的，指生物在环境里所处的地位；二是动的，指生物自身的发育。地位和发育的缩写，便是‘位育’。”③潘光旦先生认为“适应”强调的是适应者主体对客体被动地调适和顺应，它从根本上忽略了适应者主体的主动性和能动性，没有认识到作为适应者主体的人在“适应”环境、在跟外界交往过程中，同时作用于自身、他者和环境。由此，潘先生认为将其解释为“位育”更为得当。

位育必然存在两个条件：一个是生物的个体或团体，一个是这个个体和团体所处的环境。位育强调的则是这两者之间的一个协调的关系，个体或团体无法完全征服环境却也不是完全消极地顺从于环境。真正的位育就是生物个体或者是团体如何与历史与环境取得协调。

2.2 求“位育”的乡村教育思想

潘光旦先生认为教育的目的是寻求位育，“教育的目的不止一个，而最概括没有的一个是促成此种位育的功能，从每一个人的位育做起，而终于达到全人类的位育。其实这最后所达到的境界，教育也大可以不管，因为，如果因教育的努力而人人各得其位育，人类全部的位育是不求而自致的。”④而讲求本末的教育才是真正能实现位育的教育，“教育虽然是一个人与历史、人与环境相互感应的过程，从教育的立场说，要教育促进位育的功能，却不能不分一个本末宾主，因为教育的对象终究是人自己，而不是历史，不是环境。我们不得不假定人是本，历史是末，人是主，环境是宾。”⑤

教育作为一种工具在发挥位育的功能时，一是加强对人的教育，提高人的自控能力，二是教人正确认识与对待环境，适应环境并做出适度改造。通过教育的功能人的自身素质提高后对环境有了正确的认识，是人与环境之间得到很好的调适从而实现人的位育。

潘先生认为乡村问题的直接原因是人才，间接原因是教育。“如果农村中比较有志力的分子不断的向城市跑，外县的向省会跑，外省的向首都和通商大埠跑，人之云已，邦国殄萃，试问，地方又安得而不凋敝，农村又安得而不衰落？”⑥人们为何如此轻易地去其乡，原因在于那时的教育是舍本逐末的教育。因为人不认识不了解自己身边的乡土，也便无从产生对乡土的热爱，乡土自然也不值得留恋。没有从乡土中学得脚踏实地的精神，变得盲目淡漠。

乡土教育是一种注重本末脚踏实地的教育，这样的教育教人认识乡土，能在客观上将自己所处的乡土与他人所处地进行比较，进而进到对乡土的热爱，因为客观地认识这种对乡土的爱成为一种有条件、有制裁、有分寸而非盲目的爱。人一旦有了这样的爱，就不会轻易地离开自己乡土，即便离开也会回馈自己所处的乡土，这样便留住了人才保住了乡村发展的核心。

3 实现乡村教育的位育之道

面对当前的问题，必须让乡村教育成为培养乡村人，为乡村发展服务的教育。

3.1 重新确立乡村教育的目标

乡村教育问题的关键在人，在人才。随着城乡一体化的建设步伐，必须改变城市模式的乡村教育，在城市重新确立乡村教育的目标，使乡村教育能为人的内心幸福和自由提供更大的可能。

乡村教育的根本目标应该是乡村少年的精神成人。乡村教育应以它独特的蕴涵凸显出对乡村少年身心健康的关注，培养他们对于乡土的热爱，拓展乡村教育的文化内涵。

这样的教育目标包含着两层涵义：第一是尽最大努力促进教育的公平，给乡村少年同等的国民教育待遇，遵从国家教育方针、追求全面发展国民素质。第二是满足乡村少年的发展需要，培养他们对乡村的情感和对乡村文化的自信，在积极接受现代文明的同时保持住对乡土的热爱，从而获得个人身在乡村生活中的生命意义。这样，今后不管他是立足于乡土亦或离开乡土都有一个健康的生存心态。这便是潘光旦先生强调的安身立命，实现人的位育的观点。

3.2 重建乡村教育的文化内涵

在重新确立乡村教育的目标后，必须将乡村教育建立在乡土最本真最深厚的文化环境中才能实现它的位育之道。

“乡村建设，就是将乡村建设得适宜于农民居住，让乡村在中国现代化建设中充当稳定与发展的力量。乡村建设，就是要将乡村建设得山川秀美、风景宜人，就是要将乡村建设得祥和安宁、幸福快乐，就是要将乡村建设得经济发展、生活方便。”⑦自然层面与经济层面的乡村建设是乡村社会、文化建设的基础，在此基础上我们更加关注乡村文化价值的建设。

贴近乡土、回归乡土能够弥补我们当下生命的缺失能够满足我们生命本有的需要，只有当置身于乡土的人们能够发自内心地爱护乡土、理解乡土才能重建人与自然人与人自身的和谐。当然，乡村社会仍然存在着许多需要批判需要改造的地方，对于乡村社会乡村生活不能只是一味浪漫地怀想，需要的是在乡村社会适应现代化的过程中促进乡村生活的内在转向。

建立在乡村自然、质朴的生存姿态上的乡村文化拥有着几千年沉淀下来的乡村生存经验，乡村传统与习俗，民谣民歌和那些精彩的民间故事，乡村道德。乡村少年置身乡土，与自然的亲近热爱则成为乡村教育的重要意蕴。

注释

① 刘铁芳.乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建[M].福州:福建教育出版社,2008:37.

② 潘乃谷 张海焘.寻求中国人位育之道——潘光旦文选（上）[M].北京:国际文化出版社,1997:1-2.

③ 潘乃谷,潘乃和.潘光旦选集(IV)[M].北京:光明日报出版社,1999:425.

④⑤潘乃谷,张海焘.寻求中国人位育之道——潘光旦文选（下）[M].北京:国际文化出版社,1997:624.

⑥ 潘乃谷,张海焘.寻求中国人位育之道——潘光旦文选（下）[M].北京：国际文化出版社,1997:629-630.

⑦ 贺雪峰.如何进行乡村建设.甘肃理论学刊,2004(1).

参考文献

[1] 余影丽.社会转型期乡村教育与乡村社会隔离问题研究[J].当代教育科学,2009(15).

[2] 乔东华.寻求中国的位育之道——潘光旦教育思想探微[D].济南:山东师范大学,2007.

[3] 潘乃谷.潘光旦释‘位育’[J].西北教育研究,2000(1).

[4] 赵家骥.农村教育走自己的路[J].教育科学论坛,2009(5).

作者：蒲郑

潘光旦人文教育思想研究论文 篇3：

潘光旦:救救社会学

“在运动中整人是可以的，打打小棍子也不妨，但是不能把他所代表的那门学问全部整掉，

或者是打入冷宫。” ——潘光旦

1949年8月18日，时任清华大学社会学系主任的潘光旦向校务委员会主席叶企孙呈递了一份报告。在这份报告上，他写道：“敬启者，社会学系下学年学程几经系中师生商讨，历时四月，获有成效，兹送上一份，请准备案试行……”收到报告后，叶企孙将其转报华北高等教育委员会。

呈上这份特殊的报告，潘光旦自有其深意。

两个月前，曾经做过潘光旦的学生、时任清华社会学系教授的费孝通，写了一篇文章《当前大学种种问题》，提出“大学的改造”问题。文章一开始就说：“当前各大学需要改造是一件极明白的事实。基本的原因是在新民主主义的革命时代，中国社会已迈入一个新的建设阶段；在这阶段中，大学担负起来了新的任务，为了完成这新任务，原有大学制度和教学内容暴露了它的弱点，必须加以改造了。”

可是要怎么改造？面对开天辟地一般的变化，没有前车之鉴。不止潘光旦、费孝通，从民国时期走过来的教授们都在试图回答这个问题。而所谓具有“资产阶级性质”的人文社会科学，要交出满意的答卷，难度可想而知。

潘光旦深知这一点，因此，他带领清华社会学系的师生，用四个月的时间拟出新的课程设置，期待这些改动能符合新社会的要求。

9月27日，华北高教会对潘光旦的报告做出了批复，其中对必修课的批示有如下一些：“社会学原理”可归并在“各派社会学说批判”中讲；“西洋社会学说派别”可改为“各派社会学说批判”（根据历史唯物论）；“社会制度”取消；“土地制度”可改为“土地问题与土地改革”等。

潘光旦之女，后来成为北京大学社会学系教授的潘乃穆，在回忆父亲时曾表示，批复内容“至关重要，已经预示了社会学学科在1952年院系调整中被取消的命运”。她的怀疑并非空穴来风。

以曲求全

中国社会学由于一直受英美教会大学的资助，从一开始就被打上了“资产阶级”的标签。

1949年之前, 有22所大学或独立学院设置了社会学系或历史社会学系、社会事业行政学系。其中有10 所是教会学校，而美国教会所办的就占了8所。1950年年底前，包括燕京大学、南京大学等学校的社会学系，已经因为与美国教会的密切联系而被取消。

潘光旦、费孝通等人知道，要想保住清华社会学系，必须改造，而且这种改造要主动，越早越好。1950年3月7日，费孝通写了《社会学系怎样改造》一文。该文的前提是社会学系继续存在，它面临的问题不是取消不取消，而是怎样改造。

8月，教育部的“高等学校课程改革委员会”以华北高教委员会颁布的《各大学、专科学校、文法学院各系课程暂行规定》为根据，为社会学系的任务明确定位，即培养“政府及其他有关部门（如内务部、劳动部、民族事务委员会等）所需工作干部。……及中等学校以上师资”。这标志着社会学系的继续存在已不成问题，有关“取消”的猜疑可以消除了。

在第一波清扫后，清华社会学系“幸运地”得以留存。

对此，费孝通感到鼓舞，他为保住社会学在中国社会科学学科体系中的合法地位所做的第一次努力，看来是有效的。后来，他在“文革”期间写的《初步检查》就提到：“1949年，高等院校将进行局部调整的风声一传出来，我就表示反对。……制造反调整的舆论，公开向党较量。……结果使高等院校调整的政策延迟了两年。”

1951年10月，在全国政协第一届第三次会议上，会间休息时毛泽东走下主席台，看望身有残疾、时任政务院文化教育委员的潘光旦，并与之交谈。这一幕，再清楚不过地显示出处在这一关键时期的潘光旦，已经跟上了形势，与中共之间的关系发展到了比较融洽的程度。

“美式教育”的原罪

但这看似和谐的场面，事后证明不过是昙花一现。也正是在这次会议上，毛泽东宣告说：“思想改造，首先是各种知识分子的思想改造，是我国在各方面彻底实现民主改革和逐步实行工业化的重要条件之一。”

而在教育界，“思想改造”的重点正是要清除英美办学理念对各个学校的影响。

清华大学受美式教育思想的影响尤甚。即使在机械系，教授们也主张“通才教育”，认为“同学们对于基本的功课，应该重视。就是要求得一般的普通常识。我们不能脱离社会来办工程，所以政治、经济、历史、地理、社会学等，都得知道一点”。

潘光旦本人更是这种美式教育的典范。他于1913年入清华学堂学习，9年后，来到美国东部的达特茅斯学院（Dartmouth College），主修生物学，两年后获得学士学位，此后继续在美国纽约州长岛冷泉港的优生学记录馆、冷泉港的卡纳奇研究院、哥伦比亚大学、马萨诸塞州林洞镇的海滨生物研究所等学校和机构，学习优生学、人类学和生物学。

奉行通才教育的美国大学鼓励学生跨学科学习。潘光旦充分“享受”了这种自由，他的兴趣并没有停留在生物学等自然学科领域。人们经常看到拄着拐的潘光旦整天在图书馆里逛来逛去，什么书都看，从心理学、文学、哲学，到犯罪学、日本历史、德国思想等等。1934年，潘光旦回国后，很快就在学术界崭露头角，成为中国社会学的领军人物之一。

1946年10月，潘光旦从西南联大回到清华园，任社会学系主任兼清华图书馆馆长。1948年5月，潘光旦发表了《教育——究为何来？》一文， 集中表达了自己的教育理念，他认为人类创造出来的为整个人生服务的，不应该被这些狭隘的目的所限制。教育的目的，只有一个，就是每一个人的人格培养。

这样的履历和主张，自然与新时代的形势格格不入，潘光旦成为清华最早一批被安排检讨的教授。1952年1月13日，他做了第一次检讨。这次检讨遭到与会者的激烈批评，他不得不在2月再做一次，这一次，潘光旦“认真”了，他甚至同时公开发表了《为什么仇美仇不起来——一个自我检讨》文稿。在这篇著名的文稿中，他上纲上线地宣称，自己目前所从事的社会学，“是替资产阶级撑腰的一大堆浮词臆说”。然而，这次检讨依然未能通过。

10月27日，清华大学召开了以文法学院师生为主的数百人的大会，听取潘光旦的第四次检讨。时任清华大学文学院院长的金岳霖看到潘光旦的检查历时10个月终于通过，颇为感慨地说：“我活到这样大的年纪，从来没有一次看见过这么多的同志，这样长期耐心地帮助他一个人进步，这对我说是一个崭新的教育，毛主席对我们知识分子的改造，真可说是仁至义尽了。”

全军覆没

尽管个人检讨过关，但并不能阻挡社会学被全部取消的命运。

1952年6月，中央教育部开始对全国高等院校进行院系调整。是年年底，全国已有3/4的高校进行了院系和专业设置调整。调整后，全国的社会学系只剩下了两个：中山大学社会学系和云南大学社会学系。

1953年，就是这仅存的两个社会学系也被取消掉。经过这一系列的调整，中国大陆上的社会学全军覆没。

1987年版的《中国社会学史》，对于社会学被取消的原因是这样解释的：“社会学被取消的一个最通常的理由是，历史唯物主义可以代替社会学，二者研究对象相同，有了历史唯物主义，可以不要社会学了。”

上述理由的依据来自苏联专家。1950年6月，苏联顾问、教育专家阿尔辛杰夫在全国高等教育会议上公开声称：“什么叫做社会学？在科学的领域内根本就没有这一种科学。它如果是以社会为研究对象的一种科学，那应该是历史唯物论的任务。社会学这一个名词是不能成立的。在我们的大学里不应该有两种思想并存，我们在资产阶级的所谓社会学或者是历史唯物论之间，只能取其一。”

不过，这一理由被后人所质疑。因为在《苏联大百科全书》第3版第24卷第1册的“社会学”词条下，可以读到列宁谈唯物史观和社会学的关系的观点。该词条说，列宁把唯物史观称为“社会科学的同义词”，并且指出：“这个假设……第一次使科学的社会学的出现成为可能。”事实上，苏联不仅没有取消社会学，恰恰是中国取消了社会学之后，苏联和其他社会主义国家社会学开始迅速发展，在20世纪五六十年代达到了一个高峰。

社会学被取消的真实原因，也许缘于某种“误读”。但从毛泽东的态度来看，这种可能性又微乎其微。为费孝通做过十多年助手的张冠生记载，当费孝通在中南海的一个会场上当面向毛泽东谏言，甚至苦苦哀求，希望不要让社会学断子绝孙，多少留一个种，留点苗苗时，据费孝通回忆说，当时毛泽东的手势和语气都非常干脆：不能留，坚决断子绝孙！（《费孝通传》）

1949年之前，清华社会学系可谓阵容整齐、师资强大。潘光旦、陈达、吴泽霖、苏汝江、费孝通、吴景超……都是名教授。当时一篇题为《院系漫谈》的文章把社会学系比喻为“通才制造所”，说从教授阵容来讲“社会学系要算本校法学院最大的一系”（ 1948年《清华年刊》）。

经过院系调整后，清华社会学系被取消，主要人员去向：吴文藻、潘光旦、吴泽霖及费孝通去中央民族学院；陈达、吴景超、李景汉、赵承信等先去中央财经学院，后到中国人民大学；孙本文到南京大学地理系任教；史国衡则完全脱离了教学岗位，留在清华担任总务工作。

潘光旦被调往中央民族学院后，任研究部第三室主任，从事少数民族调查工作。

1950年，湖南青年女教师田心桃作为苗族的代表，来北京参加国庆观礼。但她很快发现，自己所属的一群人与其他民族，尤其是毗邻而居的苗族和汉族有很多不同，于是向中央提出自己的民族是土家族而不是苗族，要求对土家族进行识别调查。中央对此很重视，并将这一任务交给中央民族学院研究部。

潘光旦组织了这项研究任务。1955年，潘光旦发表14万字的长篇论文《湘西北的“土家”与古代的巴人》，该文论证了土家是一个单一少数民族，引发了广泛而重大的影响。1956年10月，中央确定土家族是一个单一的少数民族；1957年9月，湘西土家族苗族自治州成立。

“翻身”变“翻天”

1957年1月，《新建设》月刊发表了吴景超的署名文章《社会学在新中国还有地位吗？》从这篇文章中，人们获知了一些久违的社会学的消息，也听到了重提社会学学科地位的呼声。

一些社会学者看到苏联参加国际社会学会议，“老大哥”都开始搞社会学了，这让大家非常激动，他们也试图在中国恢复社会学。费孝通后来告诉潘乃穆，当年他在参加最高国务会议时，有机会问过毛主席社会学是否可以恢复，主席的回答是可以。潘光旦也参加了这次恢复社会学之举。

1957年3月，中国共产党全国宣传工作会议在北京召开。会议后不久，中共中央宣传部受命开始进行推动恢复社会学的工作，组织成立了“社会学工作筹备委员会”。

至此，恢复社会学一事，从当初一介书生的几句议论，正式进入到中共中央的议事日程。然而好景不长，就在社会学工作筹备委员会第一次会议举行的前一天——1957年6月8日，中共中央发出毛泽东亲自起草的《关于组织力量准备反击右派分子的猖狂进攻的指示》。这一指示，令筹委会里这些学者们的补天热情，很快变成了“翻天”的阴谋。

潘光旦被划为“右派分子”，罪名之一就是“破坏民族关系”，其土家族研究被说成是“向党进攻”的“毒箭”。受到的处罚是：取消全国政协委员，免除民族研究院研究部主任，二级教授降为三级等等。从1958年开始，潘光旦再无讲授与研究的机会，而是被不停地派往各地从事参观、访问与集体学习。

30年后的1987年，在与美国纽约市立大学亨特学院的人类学教授巴博德的对话中，费孝通说：“气氛突然改变，我不知道这一变化背后是什么，但是我发觉自己落入了陷阱。甚至现在我们也不真正了解那个突然变化的背后是什么……”

这次试图恢复社会学的举动，被上纲为“复辟资产阶级社会学”。康生更是火上浇油，在北京对外地来京的政治课教师座谈会上，给社会学及社会学者定下了许多罪行，如“资产阶级社会学的作用，是散布改良主义，缓和阶级斗争，为帝国主义培养走狗”“在国外，中国社会学教授们与帝国主义有千丝万缕的联系，是帝国主义的‘第五纵队’，特别是清华这一伙，他们留英留美，回国后作调查就是为帝国主义服务的”等等。在学术界，社会学再度成为令人生畏的“重灾区”。

作为一门学科，中国社会学，如果从1903年全文出版严复译述斯宾塞《社会学研究》的《群学肄言》算起，前50年是它的黄金时期。1949年以前，中国曾被誉为“生气勃勃的社会学活动的中心”，和在思想质量上除北美和西欧之外的“世界上最繁荣的社会学所在地”。

但1952年的高校院系改革，使社会学遭到了“灭顶之灾”，教学与科学研究活动被迫完全停止。一切都需从头再来。

“文革”开始时，67岁的潘光旦本来身体健康，但终于禁不住红卫兵的摧残，卧病在床。民盟原副主席叶笃义那时也是右派，常去看望潘光旦。潘对叶说，对于运动，他的对策是三个“ S”——Submit（服从）、Sustain（坚持）、Survive（生存）。

1967年5月13日，潘光旦住进积水潭医院。红卫兵没有放过他，追到医院逼他“交代”历史问题，他小便里插着管子，红卫兵却用力摇他的床。叶笃义去看他时，劝他坚持下去，潘光旦摇摇头，又说了一个“S”：“Succumb（死了）。”后来潘光旦坚持离开了医院，回到家里。6月10日晚，老保姆看到潘光旦情况不好，赶紧叫来了隔壁的费孝通。没有止痛片没有安眠药，费孝通只有将潘光旦拥入怀中，眼睁睁地看着他停止了呼吸。

改革开放、拨乱反正后，邓小平提出：“我们已经承认自然科学比外国落后了，现在也应该承认社会科学的研究工作（就可比的方面说）比外国落后了”、“政治学、法学、社会学……我们过去多年忽视了，现在要赶快补课……”

1979年初春，胡乔木约见费孝通，请他出山主持社会学科的工作。同年3月，教委决定在北京大学、南开大学、中山大学、上海大学文学院四所院校建立社会学系。1982年，北京大学社会学系成立之时，已经70多岁的费孝通正式转任系教授，与此同时，他兼任全国人大副委员长、民盟中央主席和中国社会学会会长。

1999年，潘乃穆写到，从1979开始恢复社会学学科，“至今已有20年，但仍力量薄弱，举步维艰，还不时受到一些压力，所以有所谓‘出身不好’的说法。”1957年，其父潘光旦也曾经说过，在运动中整人是可以的，打打小棍子也不妨，但是不能把他所代表的那门学问全部整掉，或者是打入冷宫。

作者：薛立若