宪法学教学探析论文

2022-04-18

摘要：大学组织特性是决定大学教学管理的根本，是大学教学管理的立足点与内在依据。在坚持学术自由的前提下，制订统一的教学规范是合理的必需的。平衡教学与科研管理机制，克服“重科研轻教学”倾向是当务之急。注重教学管理中的专家教授作用，可以使教学管理从单一的行政管理桎梏中摆脱出来。教学管理要从集权走向分权，激活基层学术组织，让教师与学生共同参与到管理中来。今天小编为大家推荐《宪法学教学探析论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

宪法学教学探析论文篇1：

“劳动法与社会保障法学”应用型课程教学改革的实践与反思

摘要：应用型课程体系的重构和人才培养目标的变化，给以理论讲授为主的传统劳动法与社会保障法学教学模式带来了挑战。本文以宁夏大学新华学院为例，结合“劳动法与社会保障法学”教学中存在的问题，就如何革新“劳动法与社会保障法学”的教学方法和模式，提升学生的实践能力和应用能力，突破原有教学模式的困境进行探讨，以期使劳动法与社会保障法学的教学方式、方法更贴合应用型课程体系的需求，实现应用型课程的教学目标。

关键词：应用型课程；教学改革；劳动法与社会保障法学

基金项目院2018年度宁夏大学新华学院应用型课程改革项目。

一、劳动法与社会保障法学课程融入应用型课程教学改革的必要性分析

自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出以来，国家对本科教育的人才培养目标、课程体系都有了新要求、新思路。劳动法与社会保障法学课程应响应社会发展的需求、紧跟教育发展的趋势。

（一）符合高校实际需求

从建设应用型高校的实际需求来说，随着当前社会的多元化发展以及社会对应用型人才的迫切需求，高等本科教育向应用型发展成为当前高校教育改革的必然趋势[1]。在这种应用型环境下，劳动法与社会保障法学课程应适应教育发展的需要，积极进行改革创新。

（二）有利于课程内容的融合重构

应用型课程体系是指地方本科高校教育在教学过程中，依据应用型人才培养目标与理念，确定专业具体设置哪些课程，选择哪些课程内容，课程之间如何关联、相互作用而形成的系统[2]。因此，在应用型课程体系的语境下，课程体系不再是课程内容的叠加，而是在综合考量地方本科高校实际情况、学生就业方向的基础上，对课程各部分内容的融合重构。劳动法与社会保障法学课程是法学教育体系中不可或缺的一环，各学校在进行应用型课程体系重构的过程中，均对这一课程进行了保留，这已然说明劳动法与社会保障法学的价值和意义，而如何使其适应教学体系的变化值得每一位授课教师深思。

（三）有助于提升学生综合能力

从学生综合能力培养的层面来看，劳动法与社会保障法学课程虽不是法学专业的核心课程，但是其所调整的社会关系涉及每个学生的切身利益，在学生毕业后的生活实践中有着重要的作用。其次，劳动法、社会保障法调整的社会关系覆盖面广，与社会大众的联系紧密，如果学生将理论与实践结合，则可以更好服务社会，实现其个人价值。

二、劳动与社会保障法学课程教学的现状

（一）重“教”轻“学”的教学方式

劳动法与社会保障法学课程包括劳动法与社会保障法两大部分的内容，课程内容繁多乱杂。受课程内容多，学时少的限制，劳动法与社會保障法学课程基本沿用传统的注入式教学方式，以教师的讲授作为课堂重点，学生以被动接受为主，没有太多讨论问题的机会[3]。“教师讲得多，学生练习少”的教学方式忽视了学生接受程度和多样化的主观需求，忽视了对学生实践能力的培养。

（二）以法条讲授为重点的教学内容设计

劳动法与社会保障法学课程涉及《劳动合同法》《就业促进法》《劳动争议调解仲裁法》《社会保险法》等法律及一系列劳动行政法规和部门规章。传统的法学教学在讲授完课基本理论后，一般都将课程重点放在了法律条文的释义阐述上，教学中缺少对学生法律实践技能的培养[4]。在这种模式下，学生在学习完课程后，往往不能对具体案例的实际情况进行法律分析和解答。加之该课程课时有限，仅有32个学时，进一步加重了理论与实践脱节。

（三）以教室场域的教学场景致使学生学习积极性不强

就目前的教学实践来看，虽然有部分课程已经开始进行“产教融合”的探索，但劳动法与社会保障法学课程的教学依然集中在课堂上，学生走出课堂进行实践的机会不多。学校的模拟法庭、校外审判旁听所涉及的案件多以民事或刑事案件为主，很少能遇到与课程有关的案件，学生在生活中运用专业知识的机会不多。同时，学生课余时间的自主性较大，很少进行课前预习和课后复习，加之该课程并非司法考试的重点考查科目，学生自主学习的积极性不强[5]。

（四）课程考核体系不完善

宁夏大学新华学院的现行考核方式为“N+2”模式，成绩核算比例为期末考试成绩占50%、考勤占20%，过程考核占30%。其中，过程考核形式包括作业、读书心得、测验、小论文等。首先，因学校期末考试形式要求，教师很难突破原有的试卷、论文等考试形式，无法更进一步地考查学生学习的真实情况。其次，考勤占20%，期末考试占50%的比例设置，意味着只要学生按时出现在教室，且期末卷面成绩不低于51分就可以通过考试，导致学生更看重考试分数和出勤率，将更多的精力放在期末复习而非平时学习上。

三、劳动与社会保障法学课程改革的实践

（一）转变教学方式

传统的课程教学方法忽略了学生的主体性和参与度，在进行劳动法与社会保障法学课程改革的过程中必须对此予以突破。首先，该课程可以采取任务驱动教学的方式，由授课教师将教学知识点结合实际问题转化为学习任务发布给学生，由学生进行自主学习，培养学生分析问题、解决问题的能力。其次，在该课程教学过程中，授课教师可尝试邀请当地律师事务所的律师参与课程教学，将课程变为“双师同堂”，由律师结合自己的办案经验对课程内容进行解读，增加了课程的趣味性。

（二）优化课程内容

劳动法与社会保障法学课程内容主要包括劳动法总论、劳动合同法、劳动争议解决、社会保险法等内容，呈现出知识点多且学时有限的特点。在进行应用型课程改革的过程中，教师还要在有限的课程时间内预留实践学时。因此，有必要对劳动法与社会保障法学课程内容进行优化。在教学过程中，授课教师应突出课程内容与职业素养、行业岗位需求与能力培养的衔接。该课程在宁夏大学新华学院的开设时间为大三第一学期，这一阶段的学生已经完成了法学多门核心课程的学习，如宪法学、刑法学、刑事诉讼法学、民法学及民事诉讼法学，对法学基础知识和基本理论有一定了解。因此，任课教师在讲授完课程基本理论部分后，可以课程内容涉及的常见问题为视角，先向学生提出问题，要求其思考并根据此前学习的知识进行回答，之后再抛出答案，与学生共同探讨分析，加深学生对课程内容的理解。

（三）探索“互联网+”的教学

“互联网+”给现代教学带来了模式和方法上的突破，在劳动法与社会保障法学课程教学的各个阶段都可以融入“互联网+”模式。首先，随着网络课程的推广，各大高校陆续推出了一大批网络精品课程，弥補了线下教育的不足。授课教师可以先行安排学生通过“中国大学慕课”“学堂在线”“爱课程”等对知识点进行学习，将课程重点放在学生不懂、不会的地方，避免“填鸭式”教学。其次，在线下课程中，授课教师也可以用“蓝墨云”“雨课堂”“课堂派”等APP或者小程序来完成与学生的互动，实时把握学生对知识点的掌握程度。第三，在进行课程实践时，授课教师可以通过连线“中国庭审公开网”，将案件庭审情况实时嫁接到课堂上，让学生对案例涉及的知识点和法条运用有更深的理解，以提升课程效果。以上方法虽然没使课程教学脱离教室这一场域，但是学生的视野不再受教室的局限。

（四）完善考核体系

应用型课程的建设要求授课教师更加关注学生在平时学习过程中的表现，对学生的应用能力做出更加客观、公正的评价[6]。首先，课程考核的方式可以多样化，劳动法与社会保障法学课程为法学专业非核心课程，按照宁夏大学新华学院的考试要求，可以不采取闭卷答题的方式进行考核，所以期末考试就可以变更为案例分析（闭卷）等可留存的方式，着重考查学生的实践分析能力。其次，在过程考核中，可以加入学生互评环节，既减少授课教师的工作量，也增强学生间的互动。最后，将过程考核和考勤作为一个整体考虑，将考勤和至少一次作业作为固定考核指标，将课堂互动、参与小组讨论等作为动态考核指标，灵活考察学生的学习效果。

四、结语

劳动法与社会保障法学课程教学改革的核心在于将学生能力培养放在首位，无论是教学方式、课程内容、考核方式的创新，还是融入“互联网+”的教学手段，其本质都是要提升学生的学习积极性，转变学生的学习习惯、培养学生的实际能力，而想要做到这一点，则需要任课教师先行转变思路。

参考文献：

[1]赵娟.产教融合背景下应用型本科高校创新创业教育改革路径[J].中国成人教育，2019（22）：58-61.

[2]王桂云，王明明.构建地方本科高校应用型课程体系[J].中国高等教育，2017（18）：42-44.

[3]王月春.应用型创新人才培养视角下《劳动与社会保障法》教学模式改革初探[J].高教学刊，2015（17）：129-130.

[4]谭金可，续倩雯.助推卓越人才培养的多元差异化法学教学模式探索———以劳动与社会保障法学教学为例[J].南昌师范学院学报，2019，40（01）：79-83.

[5]杨雪琴.关于劳动法学教学改革的探析[J].法制与社会，2016（03）：235-236.

[6]秦宇.“劳动与社会保障法”应用性课程教学改革的路径探索[J].江苏科技信息，2020，37（19）：53-56.

（荐稿人：苏冠元，北方民族大学副教授）

（责任编辑：邹宇铭）

作者：刘媛程鹏程

宪法学教学探析论文篇2：

试论大学教学管理中的几对关系

关键词：大学；教学管理；行政管理

大学教学管理是一个充满争议且模棱两可的问题。从大学内部来看，一方面，教师抱怨教学管理部门约束他们的教学行为，从教材征订到命题考试、从教学计划到成绩评定，事无巨细，全要检查评估，这是对教师的不尊重、不信任；另一方面，教学管理部门却认为，教师存在着教学行为不规范、教学精力投入不足等问题，不严格管理不行。从大学与政府关系来看，一方面，学校抱怨教育行政部门对大学教学事务插手过多，管理太细，妨碍教学自主权的落实；另一方面，教育行政部门则认为大学存在着不重视教学、忽视质量的倾向，需要加强监管才行。教育行政部门、学校、教师不同主体认识的差异从某种程度上体现出大学教学管理的复杂性与艰巨性。因此，正确认识与处理大学教学管理中的几对关系，从理论角度分析大学教学管理背后蕴藏的理念与思想，具有十分重要的理论与现实意义。

一、学术自由与统一规范的关系

学术自由是大学的一大古老传统，是大学组织文化的精髓与灵魂。按照《简明不列颠百科全书》中的解释，学术自由是指教师和学生不受法律、学校各种规定的限制或公众不合理的干扰而进行讲课学习、探求知识及研究的自由[1]。然而，没有抽象的纯粹的学术自由，学术自由作为一种权利，不能完全脱离社会的意识形态，必然受到社会的干预。德国基本法规定“教学自由不得免除对宪法之忠诚”[2]，即使在美国这样声称学术自由的国家，教授因言论出格而遭解雇的事件并非少见。所以，美国大学教授协会提醒教授在运用学术自由时应避免引进与教学主题无关的有争议的内容；应注意表达的精确性并尽力表明只代表个人观点，应表现适当的自制和对他人的尊重。可见，学术自由并非意味着教师可以在教学中随心所欲，口无遮拦，放任自流。如果教师与学生以学术自由作为挡箭牌，认为大学教学管理是对学术自由的妨碍与伤害，这就是对学术自由的曲解。

大学教学在“大学自治、学术自由”思想的支配下，形成了较少约束、突出个性的自由化教学传统，这一传统一度被冠之“浪漫主义”教学观。追根溯源，学术自由这一大学理念建立在高等教育的认识论哲学基础之上，是奉行“自由是探求真理的先决条件”的信念的结果。学者们认为，学术自由也是教师创新能力得以保证的重要前提，没有学术自由，即没有学术创新与繁荣；只有在自由的气氛与环境中，教师与学生的聪明才智才能得到充分发挥。约翰•S•布鲁贝克指出：“大概没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。我们必须不惜一切代价防止这种威胁。学术自由是学术界的要害，永远不能放弃。”[3]可见学术自由对于大学的重要程度。因此，学术自由作为大学的理想与精神化身是神圣不可侵犯的，教学管理必须在尊重学术自由的前提下进行。大学教学具有极强的专业性，从事高深知识的传授与研究，大学教师具有较大的自由度和“内在规范性”，倾向于较少的外部约束与管理。教师自己决定是否讲授，何时讲授什么，外部无法进行严格的控制。一般而言，教师对教育管理有复杂的感受，他们想要一个有效的管理，但又不想受到过多的约束与限制。因此，教学管理要能服务于而不是束缚教师的创造性劳动，要能激发而不是扼杀教师的创造力，要能凝聚而不是离散教师从事教学工作的积极性。

当然，学术自由的传统并不意味着大学教学管理不需建立统一的教学规范，教学规范与学术自由并不相悖。事实上，随着高等教育大众化、普及化的进程，大学教学日益表现出制度化、规范化、标准化、形式化，人们正不得不逐渐舍弃高等教育由来已久的那种以学术自由为基础的极其个人化的教学精神，而将以速度和效率为特征的企业化行为和精神带进教学领域。诚然，教师在教学活动中有选择教学内容、教学方法、教学形式的自由，自主决定教材、教法的使用，但教师的这些活动必须纳入到统一管理之中，如制订教学进度计划，编写教学方案、授课内容与课程大纲，按课程表进行教学，按相关要求进行命题，接受学生评估等等。在当前的大学教学管理中，管理部门往往在教材、教法、考试等环节作出一些规定，教师需要接受这些管理规范的要求，才能使教学工作有章可循。当然，教学规范应该更多地指向教学活动的外部条件因素，对教学风格、教学内容等内部行为一般给以较大的自由空间，不宜直接干预。在发达国家，大学一般不采用统一的教学大纲、教材，而是由各任课教师自行决定其教学目的、教学内容、教学进度，教学管理部门则依据学生选课的人数、学生对任课老师的测评来进行教学质量的评估和考核。在美国，对大学教师的教学考核是非常严肃认真的，“教室不再是教师独占的领地”，学校制订统一规范的教学考核标准，教师如果连续被学生投诉或考核成绩不佳，则要面临被解聘的危险。目前，我国大学教风不佳，一个重要原因就是缺乏严格的教师行为规范制度约束，在教学中自由散漫，教学精力投入不足。有的教师以学术自由为由反对教学管理，这只是为工作偷懒寻找一个借口而已。

二、教学管理与科研要求的关系

高等学校三大职能的多样性与模糊性为处理教学与科研的关系带来了一定的困难，大学处于教学、科研、服务三者孰轻孰重的摇摆之中。大学强调科学研究，其意义是不言自明的，它不仅提升了大学的地位与作用，而且有利于提升人才培养的质量，更好地为社会服务。只有参与到科学研究之中的教师才能给学生带来第一手的材料，把学生带入学术前沿；只有教师投身于研究之中，才能更好地把专业知识准确地传递给学生。然而，这只是从一般意义上而言的，具体到实践中，教学与科研并非天然和谐，也会存在着相互抵触、相互冲突的情况，尤其当一个具体的组织或个人要同时进行这两种活动时更是如此。教师把精力更多地投入研究之中，在教学工作方面的精力、时间投入相对减少；一些教师对教学工作马马虎虎，敷衍了事，而只是关心出了多少研究成果，通过科研成果赢得研究业绩和学术声望，并获得个人晋升、奖励的机会。教师的科研成果成为个人名利双收的“硬通货”，这一“以科研成果论成败”的教师晋升制度给教学工作带来了负面作用，给教学管理带来消极影响。正如阿什比所指出的，由于一些大学教师“研究的动机往往不是为着改进教学的质量，也不是为着渴望发现新事物或新思想，而只是为发表论文以猎取声望和升级”，因此，他们往往“减少本该用于教学和与学生接触的时间”[4]82-86。这在当前大学教学中是一个比较突出的问题。

从教学管理角度来看教学与科研的关系，主要是探索教学与科研相平衡的管理机制，以真正能实现教学与科研的良性互动与相互促进。目前，教师的教学任务与科研要求成为一对非常突出的矛盾，这也是教学管理的难点所在。比如，有的学校科研管理部门规定凡是进入研究机构的教授不必承担教学工作，而教学管理部门则规定教授必须完成一定的本科教学任务；重视科研的学校对科研成果予以重奖，对教学优秀、教学成果却没有给予相同待遇，而重视教学的学校则相反；有的学校为了鼓励科研而设置了大量的科研机构，取消了专业教研室这一建制，而重视教学的大学则强调加强教研室建设。正如罗伯特（Robert Birnbaum）所言：“一个可以为科研提供最有效支撑的大学组织结构，将完全不同于另一个密切关注本科生教育的组织机构。”[5]克拉克也说：“研究与教学远非自然的匹配，只是在特定的条件下它们才会组成一个单一的结构。”[6]209

目前，我国大学“重科研轻教学”这一现象较为突出，尤其是在地方本科院校，很多教师把精力投入到所谓的科研中，而相当部分的论文是低水平的重复研究。国际高等教育界尝试重新界定“学术”内涵，提出一种完整的学术范式，即把“知识的发现”（基础研究）、“知识的综合”（研究开发）、“知识的应用”（应用研究）、“知识的传递”（教学）视为不分尊卑的整体，进而建立合理的学术评价制度和程序，选择各自适用而非歧视性的评价准则与方法。因此，特别是在一些教学型大学、社区学院或职业技术学院中，尤其要突出教学的地位。德国大学有学术性高等院校与非学术性高等院校之分，美国3 000余所高等院校中只有少数200多所授予博士学位的大学强调教学与科研并重，大量的普通学士学位授予学校、二年制社区学院则以教学为主要任务。克拉克曾说：“科学研究在高等教育系统中占中心地位的思想观念不符合历史的事实。历史的事实是：两者的重叠是成问题的，常常只在少数名牌大学中出现。”[6]218在教学管理中，要探索把科研成果转化为教学资源的管理机制，改变教学疲软现象，引导科研突出的教师深入本科教学第一线，鼓励教师指导本科生科研，吸引学生参与到教师科研之中；要创建新的教学科研组织，使教学与科研相融合；要扩大教学成果奖励力度，把它们置于与科研成果同等的地位；加强教学考核工作，对教学考核不合格的教师实行职称、岗位评聘中的一票否决制，在职称评定中把教学考核也作为“硬通货”；设立教学优秀奖，对教学工作在质与量方面均有杰出表现的教师给以奖励；设置“教学型”教授，让教学业绩突出的教师也有晋升教授的机会。

三、学术管理与行政管理的关系

我国大学传统的教学管理模式是在国家计划经济体制下形成的行政型教学管理模式，利用行政方法强调按照权威性的法规和既定的规范程序实行教学管理，这种管理模式具有集中统一、有章可循的特点，但也带来了行政权力过大、学术权力过小，重共性管理、轻个性管理，资源配置行政化、学术问题行政化等弊端，一些行政管理者不懂学术规律，用行政手法对待学术问题，方式简单粗暴。需要指出的是，在当下的中国大学，普遍存在着大量从事教学科研的“双肩挑”行政管理人员这一特殊现象，他们具有双重身份，利益均粘，使学术管理与行政管理交织在一起，很难截然区分。

大学是从事高深专门知识的传播、创造、应用的学术组织。尽管大学也呈现出由行政事务形成的科层属性，但若按政府组织或商业组织那样只是依靠职权和行政手段进行管理，则会事倍功半、适得其反，因为不同学科、专业的学者在其各自领域的学术管理上最有发言权，教学中的学术问题只有用学术标准来评价。西方大学一般都有教授治校的传统，即运用教授会、评议会、理事会等形式，使教授在大学组织管理中具有较大权力，发挥着重要作用。以美国为例，教师和行政人员共同承担教学管理的任务。美国大学从下到上各个层次都建立了各种教师委员会，其中以教学管理方面的委员会居多。这些委员会为大学教师参与教学管理提供了组织保证。大学的各种教学事务，包括课程问题、教学计划问题、教学评估问题、教学基本建设问题、学生培养问题，等等，无不主要由教师委员会讨论、决定，提出政策或措施建议，供各层次行政机构采用。行政人员则在执行大学教学政策、计划，协调大学教学活动等方面发挥着主要作用。因此，从某种意义上说，在美国大学教学管理中，教师控制了教学政策，体现了教授治校的管理思想[7]。在日本同样如此，主要由教学人员，即各系、各专业的教授集体研究决定每年的招生方向、课程设置、奖学金分配、新教员的录用等重要工作，学校的教务科、学生科等仅仅是日常办事机构，负责贯彻、执行教授会议做出的各项决定，不享有任何决策权力。

正确处理学术管理与行政管理的关系，一方面，要加强教学的学术管理。在我国，教学管理主要是各级行政人员的责任，教师参与教学管理的组织机制不健全，已经建立起来的学术管理机构也没能发挥出应有的作用，有时甚至沦为教学管理部门的摆设与工具。为此，必须建立健全学术管理的各项制度与专业委员会，尽可能地吸收教授进入决策机构或参与有关决策的讨论，充分发挥他们的智慧才干，同时，发挥各级群众团体、学术团体、咨询机构的作用。学术性活动若离开了民主、自由、自治，就会失去生命力。另一方面，行政管理也是教学管理不可或缺的手段。大学作为一个正式组织，具有明显的现代社会科层化组织特征，对于大学这样高度专业化、结构松散的组织，科层化的行政管理显然十分必要。尤其是随着组织规模的扩大和内部结构的复杂化，大学已成为占有庞大社会资源的事业部门，在教学管理中不得不考虑效率的问题，而效率化取向必须依赖行政管理手段。诚如菲利浦•G•阿特巴赫教授所言：“现代大学的规模和复杂性增加了科层结构，疏离了教师和学生，削弱了参与意识和共同管理。当前，在中世纪巴黎大学被视为神圣且几个世纪以来受到维护的教授治校的传统可能正面临最严峻的挑战。”[8]脱离行政管理既不现实也不可能。当然，要转变教学行政管理就是指挥、控制的观念，树立管理就是服务的思想，加强服务意识。

四、集权和分权的关系

集权与分权主要指管理权力在各层级的配置程度，如果职权集中在高层管理者手里，则这个组织的集权化程度较高；相反，基层人员参与程度越高，组织的分权化程度就越高。

大学组织目标的复杂性使大学组织必须分权。大学人才荟萃，思想活跃，必须发挥基层组织的积极性，调动广大教职工的参与意识，充分吸取集体的智慧与力量，才能使大学组织目标得以实现。同时，从权力分配与组织构架来看，大学存在着二元权力结构与矩阵组织形式，既有行政权力又有学术权力，学者既忠实于单位部门，又忠诚于学科学问。正因为如此，分权比其他任何组织显得更加重要，高度集权无法实现对此类组织的控制与协调。

在大学教学管理中，诚然需要强调领导重视、下级服从上级等行政管理手段，但更应强调平等、民主、自治的管理理念。一般来说，大学的高层领导人掌握着对全局性、战略性、长期性问题的决策权，具体操作层面的管理问题则要发挥基层教学组织的作用。大学教学管理要建立“两级管理、以院为主”的管理体制，学校更多地进行宏观协调，规划制订、制度建设，二级学院、学系在教学管理中的地位与功能要得以加强。长期以来，我国大学教学强调自上而下的集权管理，教学管理基本上是自上而下下达指令及自下而上请示汇报，二级学院或系的权力很小。对此必须加以改革，要赋予基层教学单位以权力，使它们在人、财、物的分配与使用中具有更多的发言权与决定权，以实现学术组织的扁平化管理。对此，英国著名教育家阿什比有过精辟论述：“在有关科学和学术的组织中，决策权普遍分散在整个组织里，而且如果要保持组织的统一，必须使这些决策相互协调，使每个成员只感受到最小的限制或压抑。”[4]94阿什比道出了大学教学管理的真谛。同时，分权还意味着要让教师和学生拥有部分决策、监督、参与的权力，建立起管理人员、教师、学生三者之间的制衡关系，以促进教学管理更加良性和高效运行。应该说，我国目前大学的人事架构、制度建设与组织文化中，仍然摆脱不了官本位的思想，缺乏对学校教师与学生权利应有的重视，这给大学教学管理带来了消极的负面影响。

除了上述四对关系之外，大学教学管理还面临着正确处理公平与效率、规模与效益、民主与集中、灵活与规范、多样与统一等关系的问题。但有的与大学教学管理没有直接联系，有的只是偏重于某一个具体问题，有的已与上述内容有所重复，在此不一一论述。

参考文献

[1] 美国不列颠百科全书公司.简明不列颠百科全书[M].北京：中国大百科全书出版社，1994:38.

[2] 周志宏.学术自由与大学法[M].台北：蔚理法律出版社，1989:6.

[3] 约翰•S•布鲁贝克.高等教育哲学[M].郑继伟,译.杭州：浙江教育出版社，1987:55.

[4] 阿什比.科技发达时代的大学教育[M].腾大春，译.北京：人民教育出版社,1983.

[5] 阎光才.大学组织的管理特征探析[J].高等教育研究，2000:4.

[6] 伯顿•克拉克.高等教育新论——多学科的研究[M].王承绪,译.杭州：浙江教育出版社，2001.

[7] 别敦荣.中美大学学术管理[M].武汉：华中理工大学出版社，2000:173.

[8] 菲利浦•G•阿特巴赫.大众高等教育的逻辑[J].蒋凯，陈学飞,译.高等教育研究，1999:2.

（责任编辑朱漪云）

On the Relationships in University Teaching Management

JI Chengjun

(Institute of Higher Education, Zhejiang Normal University, Jinhua 321004, China)

Key words: college and university; teaching management; administration

作者：季诚钧

宪法学教学探析论文篇3：

我国高等院校本科人权教育教学的审与思

摘要：高校已经成为承担开展人权教育与培训的重要主体。在实际教学层面，结合学生反馈进行反思是推进当前高校本科人权教学改革的重要的视角和维度之一。作为教育部批准的国家级人权教育与培训基地之一，西南政法大学自2002年开始探索本科人权教学，经过多年实践在授课主体、授课对象、授课使用教材方面取得了一系列进展，但在课程开设数量、课程内容与教学方法等方面都折射出当前高校人权本科教学普遍存在的问题。在明确人权本科教学理念与目标的基础上，全面开设人权课程以实现人权教育的普及化、推行案例式和体验式等教学方法以丰富授课内容与形式、加强与国外高校交流以强化师资力量应是推进我国高校本科人权教学改革的主要路径。

关键词：人权教育;人权教学; 教学改革

文献标志码：A

DOI：10.3969/j.issn.1008-4355.2019.05.06 开放科学（资源服务）标识码（OSID）：

一、引言

1789年，法国《人权和公民权宣言》开篇便指出：“无视、遗忘或蔑视人权是公众不幸和政府腐败的唯一原因……”“对于一个国家而言，不尊重和保障人权，必然导致社会的无序和野蛮化;对于每一位社会成员而言，缺乏人权信念与技能，则会在权利受侵时不懂得如何合法地保护自己。”[]开展人权教育是提高公民人权素养的必经之路。1993年6月，第二次世界人权大会在维也纳召开，会议通过了《维也纳宣言和行动纲领》，在人权教育及其实施、监测等方面提出了一系列政策、建议和要求。为回应《维也纳宣言和行动纲领》所确定的开展人权教育的精神，1994年12月，联合国大会提出1995 年至 2004 年为“联合国人权教育十年”。2005年，联合国在总结“联合国人权教育十年”取得的成功经验基础之上，呼吁各国要加强人权教育[]。

时至今日，开展人权教育，提高公民的人权素养已经成为人类社会的共识，我国政府对此亦高度重视。2004年，“国家尊重和保障人权”载入我国宪法，成为我国人权事业发展的一个重要里程碑。2012年，《国家人权行动计划（2012-2015年）》强调人权教育，将“人权教育与培训”专列一章，并明确广泛开展人权教育是实施《国家人权行动计划》的目标之一。此后，人权教育在全国诸多高校以多种形式开展。高校本科学生成为人权教育的主要对象之一，人权教学亦成为人权教育诸多途径中最常见的一种。

目前，与人权有关的课程已在国内高校中逐渐推广。自2008年开始，全国高校自发组织连续举办多届“人权教育年会”，深入探讨人权教学的目的、方法、措施和课程设置等问题[1]。现有关于高校人权教育教学的文献中，多数集中于高校人权教育的意义、历史及其发展现状等学理层面的研究，而对于高校人权教育教学实践的研究较为匮乏。既有研究也鲜有从学生视角分析，一定程度上忽略了人权教育教学过程中的学生参与与体验。实际上，就当前高校人权教育教学的发展和改革而言，在教学实践层面结合学生反馈进行反思是尤为关键的视角和维度。因此，对已经实施过人权教育教学的高校进行样本分析就显得至关重要。作为教育部批准的八家国家级人权教育与培训基地之一，西南政法大学2002年开始本科人权教学的探索，2014年面向全校法学本科生开设公共必修课《人权概论》，同时面向全校本科生开设公共选修课《历史中的人权》。为此，课题组以西南政法大学本科生为调查对象，采用问卷调查的形式和随机抽样的方法进行人权教育教学的研究和分析。为了较为全面的收集全校学生对人权教学的反馈，确保研究的科学性，课题组区分了法学本科生和非法学本科生，分别设计不同的问卷进行调研。其中针对法学本科生的调查问卷共发放254份，实际回收有效问卷254份;针对非法学本科生的调查问卷共计发放196份，实际回收有效问卷143份。

二、我国高等院校本科人权教学的现状

（一）课程开设情况

截至目前，我国高校和科研机构成立了约50个人权研究机构。教育部先后于2011年、2014年在南开大学、广州大学、中国政法大学等八所高校设立了国家人权教育与培训基地，为我国高校进行人权教育教学创造了有利的条件。在开设人权或人权法课程的高校中，只有少数是综合性大學，大多数为政法类院校，且仍有绝大多数院校尚未将人权教育列入教学日程。绝大部分为本科生开设人权法课程的院系都将其列为选修课，只有极少数学校列为必修课[3]55。西南政法大学于2014年起向全校法学本科生开设必修课《人权概论》，定位为通识课，整个课程浅显易懂、轻松活泼，在本科一年级开设，与本科新生专业知识薄弱、理解相对困难的情况相契合，也为日后法学知识的学习有所铺垫。这一安排得到了六成以上法学本科生的认同。但因该课程只针对五大法学院开设，人权课程并未在非法学专业学生中普及。尽管有《历史中的人权》这一公共选修课，但有96.50%的非法学本科生表示没有选修过。这在一定程度上导致全校本科生人权知识较为匮乏：44.05%的学生表示对人权了解的很少，13.99%的学生表示完全不了解，41.96%的学生表示了解一般。

（二）课程内容安排

人权本身内容庞杂，但囿于课程属性和培养方案统筹安排等，人权课程能分配到的学时相对较少。如何在较短的时间里让学生对人权有全面的了解，同时对某一方面有相对深入的认识，是人权教学面临的一个极大挑战。为解决这一问题，西南政法大学人权研究院组织编写了人权通识教材《人权之门》。该教材分为上、下两编，上编介绍世界人权发展史，以及亚、非、拉的人权进展及其对世界人权发展所做出的贡献，下编则介绍中国的人权发展及现实情况。整本书立足于重大人权观念和人权制度诞生的具体语境，催生与引领人权观念和人权制度的历史人物以及人权理念的实践方式、人与制度的互动关系等，用讲故事的形式阐述世界与中国的人权。授课教师可以选择最基本的内容作完整讲解，同时根据自己的专长或学生的兴趣作专题式深入探究，课堂无暇顾及的内容则交由学生自行阅读，进而实现人权教学的点、面结合。问卷调查结果显示，《人权之门》这本教材得到了学生的肯定，学生分别就可读性、时代性、趣味性和启发性四个方面打出了3.78、3.74、3.46和3.56分（满分5分）。理论联系实践、关心中国问题、以人物为专题的人权教学内容颇受青睐，诸如人权区域司法实践、人权斗士、中国人权的社会实践、当代中国大众的人权观念等。2005年我国出版了由李步云教授主编的第一本高等院校法学专业的《人权法学》，随后2008年出版了徐显明教授主编的《人权法原理》。这两本是目前较多高校选择使用的人权法教学教材，在内容上基本涵盖了人权的概念、分类、属性等人权基本原理以及国内、国际人权法律制度。可见，中国的与世界的人权法律问题是学生学习人权课程的主要内容。课堂上，授课教师普遍能引导学生在不同国家和民族的不同阶段的历史、文化、政治等语境下思考人权，然而直接涉及中国人权问题的内容相对较少。有37.01%的学生反映教师分配给国外人权的学时略多于中国人权，有31.50%的学生反映教师大部分课时都在讲国外人权。

（三）课程师资与教学形式

不同于宪法学、法理学以及其他部门法等传统法学学科，人权法学属于新兴学科。“具有人权法专业知识的高级人才严重匮乏，导致大多数高校因缺乏师资而无法开课。”[4]西南政法大学本科人权课程最初由宪法学、法理学专业的教师兼任承担。人权与宪法学、法理学有某种天然的联系，但这些专业的教师对于人权问题可能缺乏深入的研究。2014年，随着人权研究院入选成为国家人权教育与培训基地，全校人权概论课程由人权研究院专职教师讲授，从此形成了较为稳定的专业教学团队。授课教师不仅对人权课程知识传输，更使学生情感和态度转变形成较为一致的认识。75.59%的学生反映，自己的授课教师能在讲解知识的基础上启发学生思考和感悟人权。83.86%的学生反映，自己的授课教师在讲课时会进行古今纵向比较和中外横向联系。跨历史和跨文化的比较研究，不仅激发了学生学习人权的热情，也促使学生能深刻理解“人权”一词在不同社会历史时期和不同国度的内涵和表现。

一个完整的课程教学不局限于课堂，而延伸至课外。随着人权课程的推广和人权知识的普及，每逢世界人权日、国际不再恐同日等与人权相关的节日，不少高校都有组织开展知识宣传、讲座沙龙等相关活动。西南政法大学人权研究院曾于2018年举办了国际人权日暨《世界人权宣言》通过七十周年纪念活动，反响强烈，形成了“百人合影千人点赞万人围观”的良好成效。学生不仅强化了课堂上学到的有关人权的知识，并且从了解人权加入到了为人权发声的队列。努力营造学校校园人权文化氛围，这是实施人权教育的基础条件[5]。图书馆大楼前的《世界人权宣言》文本雕塑以及人权研究院前醒目的《世界人权宣言》节选文本都已成为西南政法大学的校园特色景观，对人权理念的普及发挥着潜移默化的作用。此外，开展常规的人权模拟法庭训赛，并选拔学生参加诸如曼德拉世界人权模拟法庭大赛等国际性人权赛事则将人权教学的第二课堂更推进一步。目前，复旦大学、天津大学、西南政法大学等高校都已连续组织参加曼德拉世界人权模拟法庭大赛，极大地激发了学生参加学习人权知识的热情，也在一定程度上带动了其他高校开展人权教育教学活动。

三、我国高等院校本科人权教学的问题与不足

（一）课程整体数量少，特色性不足

尽管目前已经有不少院校开设人权相关的课程，但单独就每个开设该课程的院校而言，可供学生选择的人权课程屈指可数甚至没有选择。而数量较为丰富的课程容易引起学生的注意，权衡比较之后选择自己真正感兴趣的视角，能最大程度地调动其学习积极性。西南政法大学作为政法类院校，素以法学学科见长，但目前仅开设了两门与人权有关的本科课程

2019年下半年新增了一门“社会性别与人权”课程，为面向全校各专业本科学生的公共选修课。，可能难以充分调动学生学习的兴趣与热情。要求学生对人权与法律的关系有较为明确认知，甚至在生活实践中灵活运用更是难以实现。其他开设人权相关课程的综合性院校大多以一门公共选修课的形式供以学生选择，在课程开设的稳定性和持续性方面仍存在一定问题[4]。

（二）传统教学方法、内容与人权教育割裂

目前的人权教学在深刻性、情感调动性、信仰塑造能力以及与法律有机结合等方面存在较大的欠缺。人权教学欠缺中国问题意识，传统的比较式教学方法稍显无力。或因“人权”一定程度的政治敏感性，大多授课教师对中国人权问题的讲解相对较少，容易给学生带来国外十分尊重和保护人权，而我国政府对此没有采取行动的错误、偏差认识。学生在看待我国人权问题时，也会倾向于马上指责批评，而非冷静分析、理性看待。若不能让学生清楚地了解人权在中国发展的来龙去脉和当下中国的人权现实，往往容易造成人权学习的“不接地气”，学生难以产生帮助解决中国人权问题的使命感和责任感，无益于人权教育目的的实现。

人权教学的精髓不仅在于人权知识的讲授，更在于切实培养学生尊重和维护人权的态度，传授学生维护人权的技能。传统的讲授型教学模式对于人权这一课程而言过于理论化，缺乏足够的感染力，难以达到塑造学生人权信仰的效果。同时教学途径相对单一也抑制了学生对人权学习的兴趣。西南政法大学的本科人权教学目前主要局限于课堂，相关的讲座、培训活动、夏令营和读书会等并不多，学生缺乏学习人权的多样化渠道。调查数据显示，55.12%的学生不了解与人权相关的夏令营或培训活动，了解的仅占比2.76%，然而接近一半的学生表示在众多夏令营等类似活动中对人权项目仍有浓厚兴趣。

（三）学生课程获得感不够

尽管人权课程的开设为学生了解人权知识、塑造人权理念提供了最为直接的渠道，但教学效果如何仍需从学生角度得到反馈。问卷调查显示，77.95%的学生认为仅仅是获得了两个学分，80.31%的学生认为掌握了关于人权的一些知识，而“对当下的中西方人权问题有了更深刻的理解”“切实培养了尊重和维护人权的意识和精神”“对人权与法律的关系有了更深入的认识”这些目标效果的实现显然较差，占比均在百分之五十以下，“激发了进一步探索人权的兴趣和热情”更是只有33.46%。学习完人权概论课程后，对人权与自己专业关系的认识上，接近50%的非法学本科生认为自己的专业与人权的关联性一般，23.08%的非法学本科生认为关联性比较大，4.89%的非法学本科生认为关联性非常大。40.56%的非法学本科生对学习人权课程持无所谓的态度，但仍有51.75%的非法学本科生希望本专业开设与人权有关的课程。学生收获的有无、多少必然和自身的学习、理解能力相关，但也较大程度反映了课程教学内容、教学方法等存在一定问题。

三、我国高等院校本科人权教学的改革路径

（一）明确教学理念與目标

对于人权教育教学的理念与目标，一直存在传送知识、技能和塑造人权价值观两种不同的认识。《世界人权宣言》第26条第二项提出，“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重”。而联合国将人权教育定义为：“进行教育、培训和信息交流，以期通过传播知识、传授技能和塑造态度，建立普遍的人权文化，以便：（a）加强对人权和基本自由的尊重;（b）充分发展人格和人的尊严感;（c）促进所有民族、土著人民以及种族、民族、族裔、宗教和语言群体间的了解、容忍、男女平等和友谊;（d）使人人都能在法治的自由和民主社会中有效参与;（e）建设和维护和平;（f）促进以人为中心的可持续发展和社会公正。”[6] 可见，价值与技能都是开展人权教育的目的所在。国外高校人权教学非常注重培养人权理念，强调将知识、技能和态度三者的有机融合。人权教学既要传授人权相关的知识，还要教授保护人权的实际技能，并且改变学生认识人权、对待人权的态度，实现通过知识的传授带来技能和态度的转变，注重将人权的原则（如平等、不歧视等原则）传授给学生[7]。在这一理念指引下，国外高校注重训练学生的批判思维，例如在面对涉及人权问题的素材时，有的教授会要求学生思考这一素材是在什么样的社会、文化、历史和政治背景下形成的，不同的人在面对这同一人权素材时会形成怎样不同的观点，这一人权素材代表了谁的价值观和意识形态，这一人权素材会对谁有利[8]。有的教授会引导学生讨论人权的“拥有悖论”：当我们谈论人权时我们是否拥有人权呢？还是说只有我们的人权得到切实保障时它们才真实存在[9]？还有的教授会启发学生不要将人权受侵犯看成是单纯的人权问题，而是要探求导致其发生的社会结构性问题[0]。

如果说2007年中国的实际情况和大学生法律教育的实践经验要求当时的人权教育应当是提高高校学生的人权意识，培养高校学生尊重和保护人权的观念，是一种人权的素质教育[11]，那么现在我国的人权教育则应是意识、观念与技能的综合性教育。我国高等院校进行的人权教育是整个国家推进人权教育中的一环，而本科教学又是高校人权教育中的一部分。本科阶段进行的人权教学既应强调知识专业性，也应注重知识的普及性。人权知识传授是基础，人权理念、观念以及行为方式的塑造是补充。这决定了开展人权相关课程应当打破传统教育理念和模式的影响，注重学生人权知识的学习和人权思维的训练和培养。

（二）全面开设人权课程，实现人权教育的普及化

人权教育的理念与目标决定了我国高校开设人权课程的范畴、性质等问题。根据《世界人权教育方案一》和《世界人权教育方案二》的要求，分别在中小学和高等院校进行人权教育。中小学进行人权教育可以分散在思想品德、法律常识等课程完成，而高等院校的人权教育则应当开设专门的人权课程集中完成[2]。我国高校的人权教育发端于法学教育，但不能局限于法学教育。人权课程不仅应当成为法科生的公共必修课，也应当以公共选修课、专业选修课等形式向非法学专业的学生提供。同时人权课程也不能停留于法学这一单一学科。应当在其他学科中逐渐渗透人权教育，打破人权议题的敏感性，特别是思想政治课[3]56。如美国的人权教育除融入经济学、人类学、心理学、政治科学、社会学、历史学、地理学等人文学科外，还融入生物学等自然学科。人权教育与公民教育、道德教育、价值教育、生命教育有着共通性或关联性，而非单一、独立的一个教育领域[3]。法学专业的学生毕业后基本从事法官、检察官、律师、政府官员等与法律相关的工作，对人权的尊重、促进和保护发挥着直接的或间接的、明显的或隐含的作用和影响[4]，对其进行人权教育，重要性自不待言。同时，人权已经成为现代公民基本素质的重要成分[1]，对非法学专业本科生进行人权教育亦是培育合格公民的必要举措。《国家人权行动计划（2009-2010年）》也鼓励高等院校面向本科生开设人权公共选修课，面向法学专业本科生开设专门的人权法课程[5]。实践调查也表明，在本科生人权知识普遍较为缺乏的背景之下，宜将该课程开设为全校本科生的必修科目，而非局限于法学本科生。需要注意的是，面向法学专业和非法学专业开设人权法课程的内容应当有所区别。对非法学专业本科生而言，他们需要获得人权法律保障的基础知识，培养基本人权意识，训练尊重和保障人权的思维方式和能力。对法学专业本科生而言，人权法课程应当是法学基础课[12]。特别是在人权法专业硕士、博士培养体制背景下，对法学专业本科生讲授较为系统的、专业的人权法知识尤为重要。但不论内容有何差异，人权本科教学最终都应回到中国本土实践之中。

不同性质的高校开设人权相关课程应结合自身条件，有所侧重，突出特色。如少数民族地区的高校开展人权教学除了具有教育属性，还具有民族属性。在讲授内容上，除了人权法基本知识外，应通过他们更快接受和理解的民族区域自治法、伊斯兰教人权观等有关民族团结的内容[16]。警察院校开设人权法课程比一般高校更加强调务实，更加侧重学生实务操作能力的培养，而相对弱化研究型人才的培养[17]。就西南政法大学本身而言，在强化法学专业本科生人权教学法学教育的基础上，加大非法学专业本科生人权教学的普及力度，可以将新闻学院作为重要试点。或因新闻学院学生受到“铁肩担道义，辣手著文章”精神的洗礼，对“公平”“正义”等价值理念有着敏锐感和天然的亲近，调查显示，新闻学院的学生更加认为本专业与人权有紧密关联，学习人权的意愿尤切。

（三）推行案例式、体验式等教学方法，丰富授课内容与形式

“人权是一门行动的学问。”[18]人权的内容具有多样性和复杂性。它几乎涉及到所有以人作为研究对象的学科，不同的学科都能提供研究人权的特别视角，仅从一个学科出发难以获得对于人权的全面理解。以人权教学处于世界领先地位的哈佛大学为例，其法学院、肯尼迪政府学院、公共卫生学院、历史学院等诸多学院均从自己的学科角度出发为学生开设出数目众多、各具特色的人权课程[19]。西南政法大学人权本科教学应充分发挥其法学优势，吸收法学各个专业的教师力量，丰富人权教学的视角，形成多学科相互协作的人权教学框架，为学生提供更多的人权课程选择空间。

人权丰富的内容也决定了其教学应当采取多元化的授课模式。国外的人权教学方式丰富多样，不拘一格，绘本教学、游戏教学、文学作品教学、模拟情境教学、影视教学、线上教学等方式层出不穷。运用绘本、电影、文学作品等讲授人权知识，能让学生更好地感受到主人公在人权受到侵犯或尊重时的情感，有助于学生理解复杂的人权事件，远比冰冷枯燥的数据更能打动人心，也使人权教学更加人性化。在游戏教学中，学生需要学会与他人妥协，讨论何种情形才是公平公正的，會涉及到规则的制定和遵守，并且需要思考如何才能使整个游戏更具包容性。通过游戏学习人权要比借助书本教授人权更能让学生的身心参与其中，并且能让学生在安全、有趣而逼真的情景中切身感受“排斥”“不尊重”“对自由的限制”等与人权有关的概念[0]。世界范围内，其他国家开展人权教育也在采用模拟法庭、头脑风暴、法律诊所、课堂讨论、社区服务等多种形式。这些形式都可以考虑吸收到我国高校院校本科人权教学之中。

此外，案例教学方法、社会实践性教学方法也特别适合在我国高校人权本科教学中开展。“人权教育的任务不仅在于使青少年理解民主与自由等概念，更重要的是提供他们对于这些理念的真实体验，以期能深刻认知、理解这些概念的重要性。”参与实践项目，“扮演”不同角色，观察、分析、领悟现实生活中的人权事件，能让学生在课堂理论知识学习与运用中来回穿梭，实现活学活用。我国人权法学教科书和欧洲人权法学教科书在框架体系上都包括人权理论和人权制度，但是欧洲人权法学教科书重制度轻理论，充分利用大量案例[1]，这为我们教学实践提供了直接的指引。西南政法大学人权研究院尤为强调项目调研，组织学生进行各类社会调查，参与社会活动，提供社区服务。这无疑对提高学生的学习兴趣、丰富教学内容都有极强的促进作用。而依托自身国家级人权教育与培训基地的平台资源，以及浓厚的校园论辩文化，在人权教学中加强引导学生辩证性思考人权问题，既是充分利用了现有教学条件，也是为人权教学增添了院校特色。

（四）加强与国外高校交流，强化师资力量

20世纪80年代，人权作为一门课程开始出现在国外大学的课程中。经过几十年的发展，国外高校在人权教学方面已经积累了较为成熟的经验。增强与国外高等院校的交流，能直接促进人权教育的对外交流与合作。在联合国人权高专办与中国政府签署《关于开展人权领域技术合作的谅解备忘录》和第二阶段合作协议后，挪威奥斯陆大学法学院下设的挪威人权中心设立的“中国与法治项目”、瑞典隆德大学法学院下设的罗尔·瓦伦堡人权与人道法研究所在北京设立的办事处都已成为中国大陆高校的主要合作对象。此外，各高校也应积极利用自身资源开发国外合作交流院校。强化人权教学师资，既是要求国内开设、承担人权相关课程的教师多向国外高校讲授人权课程的教师学习，也同时要求他们应当是一个多元化的教师队伍构成，形成多部门多学科的相互合作。

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