单向灌输道德转变论文

作者简介：涂恬，1993年1月17日出生，女，汉族，现就读于江西师范大学教育学院2016级教育学原理专业。摘要：灌输是传统道德教育的典型方法，随着道德教育研究的进一步深入，灌输式道德教育弊端的日益彰显，灌输成为当今道德教育的一个顽疾。道德教育如何走出困境？这就要求我们摒弃传统的道德教育理念。今天小编为大家精心挑选了关于《单向灌输道德转变论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

单向灌输道德转变论文 篇1：

真正的教育是“自我教育”

素质教育是当代学校教育改革的主题，在此改革中，德育是重中之重。美国发展心理学家柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”而道德需要是现代德育的基础，道德实践则是道德需要形成和发展的根源。因此，在学校德育改革中，必须实现将单向灌输的德育模式向参与式道德实践模式转变。

一、道德灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法

（一）灌输教育的实质及其弊端

1.灌输教育的实质。灌输教育在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和行为习惯；在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的具体的道德规范；在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。一方面，它无视青少年的兴趣和需要；另一方面，它与现实的社会生活无关。由于用一种固定教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。总之，这种教育的核心是强制和服从而不是创造和自主，是一种无视学生主体，目中无人的教育。

2.灌输教育的弊端。错误的理论和低效的实践向我们昭示了灌输教育的弊端所在：首先，灌输教育存在着道德立场上的错误。在学校道德教育实际中，由于道德生活的不断发展和变化，以及具体“灌输教育”者在个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德正确无疑的“神话”，影响到“灌输教育的实际效果”。

其次，灌输教育蔑视受教育者的主体性，其本身就是不道德的。从内外因关系的原理来看，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己需要，没有行动能力的“人”，一种被动的。在这种道德教育中，实在无法看到受教育者主观道德需要的影子。无论其动机是多么善良，用以灌输的道德是多么高尚，灌输教育把人当作“道德容器的思路和做法”，违背了人类最基本的道德准则，因而这种“道德教育”本身就是不道德的。

再次，灌输教育存在着方法上的弊端。这表现在：其一，学校教育中有着灌输教育难以解决的问题。“自律”、“慎独”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。在灌输教育中主体性的失落，这一德育目标根本无法实现。其二，由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，“灌输教育”最多只能是灌输某些道德知识，而无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西。其三，在道德知识的传授中，由于“灌输教育”居高临下的精英化立场，也必然导致在方法上的机械化和简单化，这在学校道德实践中，常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒。灌输教育为了完成道德灌输任务，又只有采取机械重复的简单化方式来进行。因而“灌输教育”在方法论上的弊端，是它难以取得教育实效的重要原因之一。

基于以上对灌输教育的实质分析和其弊端的剖析，我们不难理解为什么19世纪末20世纪初在西方所经历的那场“新教育运动”对传统的灌输教育给予了无情的批判，人们普遍把灌输教育视为一种“错误的教育方式”，用柯尔伯格的话来说，就是“灌输教育既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法”。而且，20世纪以来，人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种无灌输的道德教育作为首要任务。

（二）20世纪西方道德教育的主旋律

20世纪初，以美国教育家杜威为代表的“新教育运动”首先对传统的道德教育发起了猛烈抨击。外部强制不仅不能促进反而限制了青少年的智慧和道德发展。正确的道路是“反其道而行之”，即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展良好的判断力。

1.道德认知发展论。此理论以柯尔伯格为代表。它吸收了皮亚杰的青少年道德发展阶段理论，强调“青少年道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力”。道德的发展必然借助于学生自己的探索、努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力。

2.价值澄清学派认为，传统的学校德育对青少年“不能导致更深层次的道德信念”，因而它是不适当的甚至是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种本身就模糊不清的价值观念，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混乱，发展自我批评，自我指导的能力以适应多元化的社会。

3.人本主义强调个人的尊严与价值取向，“以人为中心”的学校德育，力求建立一种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主体，只是学生良好的咨询者，学生是主体而非客体，其“自我教育”最为重要。

4.形式主义的德育论主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断的技能、技巧等形式特质训练，以形式意义上的训练来回避。反对具体道德内容的传授。其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车、游泳等技能的掌握，提出他们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。

透过以上的德育理论不难看出：无论是认知学派、价值澄清学

派、人本主义，还是形式主义的德育观都是以反对传统的道德灌输作为理论基础和出发点，以期把低效的学校德育从具体美德传授中解脱出来，引到解决道德问题能力的培养上去。这种道德教育应该鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。

二、道德需要的溯源性研究

构建新的德育模式，除明确应以道德需要为基础外，还必须对道德需要作溯源性研究。

（一）实践过程本身就是创造需要的过程

需要不是绝对的逻辑“元”，不是人的活动最终的“不动的推动者”。正相反，它是历史地产生的，是在主体活动，尤其是在实践中形成和发展的。“需要是同满足需要的手段同一发展的”，人在创造自身需要对象时，才能形成自己新的品格和新的需要。“生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体”。生产主体的重要方面是生产需要，主体对于对象所感到的需要，是在创造对象过程中形成的。例如，在物质生活资料生产过程中，，生产看消费，“由于生产靠它起初当做对象生产出来的产品在消费者身上引起需要。因而，它生产出消费的对象、消费的方式和消费的动力。同样，消费生产出生产者的素质，因为它在生产者身上引起追求一定目的的需要”。这样，需要是在实践中形成的意义就完整了。

（二）道德需要源于道德实践

道德需要来自人类的道德实践。道德需要的产生依赖于：

1.形成道德需要的主体与个人；

2.道德需要的客体，人与人之间的道德关系的各种行为准则；

3.主客体之间的关系，即在主客体相互作用的过程中，主体以其态度为中介能动地反映客体而形成的一种执行意向。

作者：章蕾

单向灌输道德转变论文 篇2：

道德教育理念的现实嬗变

作者简介：涂恬，1993年1月17日出生，女，汉族，现就读于江西师范大学教育学院2016级教育学原理专业。

摘要： 灌输是传统道德教育的典型方法，随着道德教育研究的进一步深入，灌输式道德教育弊端的日益彰显，灌输成为当今道德教育的一个顽疾。道德教育如何走出困境？这就要求我们摒弃传统的道德教育理念。对话式道德教育作为对灌输式道德教育反思的结果，日益引起人們的关注。

关键词： 道德教育；灌输式；对话式

一、道德灌输的概念及其形成

1、道德灌输的概念。灌输式教育一般也称“注入式”教育，它是以强调教育者对学生的知识灌输为主要特征的。灌输式教育是人类社会发展到一定时期的产物。它的形成和发展与一定社会条件下人们对知识、儿童、教学的不同认识密切联系在一起。它是一种以教育主体具有正确的思想观念、道德与价值准则为前提，从外部向受教育者内部“灌输”并强调教育客体接受的道德教育方法。

2、道德灌输的形成。在人类社会的早期，由于家庭、部落、族群是人们生活的基本单位，儿童是通过日常生活和劳动中的耳濡目染和父辈的言传身教来接受教育的。因此，人类社会早期的教育是一种与生活直接相联系的教育。

二、道德灌输式教育的弊病及其不足

1、对道德灌输式教育的批判。西方最早及明确对灌输式教育进行怀疑和批判的是16世纪的法国思想家蒙田，蒙田一直反对教育者对儿童的灌输，主张减少机械的训练和教师的绝对权威。在蒙田看来，这种教育忽视了儿童的特点。18世纪，卢梭更是对灌输式教育进行了猛烈地批判。指出，教育者在儿童的心中印上许多知识，但是这些知识对于儿童来说有许多是不懂的；当灌输给儿童许多不懂的知识时，可能在他们心中培植非常危险的偏见。卢梭揭示了灌输式教育产生的一个重要原因。在卢梭看来，灌输式教育是为成人的教育，不利于儿童的发展。教育应当适合儿童的特点，鼓励儿童通过自己的活动来获取知识。

2、道德灌输式教育存在的不足。第一，否定受教育者的主体性。灌输式教育只考虑到了教育者的主体性地位，要求受教育者扮演对象角色，把教育理解成一种单方向的过程。

第二，否定受教育者的能动性。马克思主义哲学认为“内因是变化的根据”。但灌输式教育却正是强调了外因，而忽略了受教育者本身内因的作用，它并不过问教育过程中所传授和灌输的价值观念受教育者是否接受，更不过问所传授和灌输的价值观念是否已转化为受教育者内在的思想意识并体现于道德实践中，仅仅把人看作被刻录机刻录的光盘是机械的片面的教育观和认识论。

第三，否定思想政治教育的内在规律性。思想政治教育作为一种教育类型，具有其内在规律性。教育者应该在教育过程中充分重视客观规律并按规律办事。灌输式教育仅仅是强制性、教条性、机械性地进行说教，忽视教育对象的客观实际情况，只能是无的放矢、事倍功半。

三、道德对话式教育的含义

对话式教育正是这一活动的较好体现，它是建立在人与人之间平等、信任和尊重的基础上，通过交流和倾听而进行的相互沟通与学习的方式，可以让人们在真诚、平等、交流、合作的对话气氛中互相激发出智慧的火花，从而达成知识、能力和素质的建构和发展，真正实现“教学相长”。教育不仅仅是一个传授知识的过程，它主要体现的是教授者与学习者之间依据经验通过对话交流建构意义的过程。

四、从灌输走向对话是道德教育的必然选择

现代社会是一个多元化的时代，在多元社会境况下，任何教育上的灌输都会导致教育的低效或无效。因此，道德教育必须抛弃灌输，要抛弃灌输必须实施道德教育的转型，这种转型主要体现在：

1.确立主体性道德教育思想。从漠视人的尊严转向弘扬人的主体性，这是道德教育的一种必然走向。道德灌输是与道德的真义相背离的，它是对人的自由、尊严、个体主体性以及理智能力的蔑视甚至践踏。只有把精神的内在本质变成自己的东西才能使道德教育有较好的效果。对话是现代教育的一种新理念，同时又是现代社会的一种有效的方式。在主体性道德教育、人格教育中“具有理性的、自主性的道德判断和道德选择的能力”是道德教育追求的目标，这一目标的内容是与对理性精神的强调相一致的。

2.实现道德价值观念的转变。在信息和人际交流、交往日益频繁的世界里，道德价值观念正经历着由单一、稳定、封闭的状态转向多变、多样和开放的过程，人们更容易获知自身以外的文化或价值观念，作为灌输内容的有限的道德知识，无法真正面对伴随着社会发展日益复杂多样而大量涌现的一系列新的道德问题，正因如此，未来的道德教育反对“灌输”，要求将道德教育建立在尊重学生自主精神，借助学生的积极参与，并使他们的人格得到充分发展的基础上。

3.实现思维方式的变革。由传统保守的思维方式转向独立批判性的思维方式，这是道德教育思维方式的一种转型。批判是人类特有的活动方式和社会发展的内在动力机制，其本质特征是反思和质疑，核心思想是质疑现状和追求未来，真谛是扬弃和创新。对话是要求改变双方的观点从而达到一种新的视界。对话是对自身思维方式的反思。只有进行反思，才会显示出对话的深刻意义。在当代开放多元的社会背景下，思维方式的变革对于道德教育方式的变革是十分有益的。这种思维方式上的变革，对道德教育的解放和进步，将会起到更为积极的作用。

参考文献

[1]兰久富.社会转型时期的价值观念[ M].北京：北京师范大学出版社，1999：65.

[2]谢登斌.德育新观念：将单向灌输转变为参与式道德实践[ J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，1999（4）：32.

[3]滕守尧.文化的边缘[M].北京：作家出版社，1997：177.

作者：涂恬

单向灌输道德转变论文 篇3：

冲突与重构：德育理论灌输与平凡叙事的有机融合

一、 当前学校德育的灌输原则面临发展的困境

长期以来，灌输原则在我国的道德教育中占据了主导地位并具有一定的优越性。灌输原则既符合现代教育规律，也符合青少年学生思想品德形成发展的规律；既是实现学校德育价值目标的前提和基础，也是学校德育目的实现的基本途径。

当前学校德育在内容上存在泛政治化、非理性化等不足之处。在方法论上，对灌输原则的过分依赖导致了学校德育缺乏实效，灌输原则面临发展的困境。

1.灌输原则面临着教条化的发展困境

灌输从本质上讲是从外部输入某种思想，把一系列的道德准则强加于受教育者。就教育目的而言，灌输使教育者的目的、意图通过说服、规劝、奖惩等方式为学生接受；就教育内容而言，灌输使教育者将具体的信念、价值观当成“真理”来传授而忽视其他价值观的存在；就教育方法而言，灌输原则较少考虑受教育者是否愿意或是否有能力接受，而采用强制的手段和措施，因此陷入教条化的困境。

2.灌输原则不利于受教育者主体性的发挥

根据内外因关系原理，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，道德的主体性在人的道德发展和完善中起决定作用。而灌输原则往往忽视受教育者的道德主体性，以道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，由此导致了科学的价值观和思想道德不能真正内化为学生的思想观念。

3.灌输原则面临“无灌输道德教育”理论的冲击

无灌输道德教育具有实践性、开放性和发展性等特征，其认为灌输的强制性和单向性将会不断消解学生的主体性，甚至消解学生的道德判断及选择能力，因此强调尊重学生的道德判断，主张让受教育者在教育教学及社会实践中选择并坚持实践自己信奉的道德准则，努力做到知行合一。而且无灌输道德教育注重克服灌输原则的强制性，而充分尊重学生主体性，努力创造条件发展学生的想象力、创造力、判断力，培养学生主体性道德人格。

二、 道德叙事是当代学校德育范式的新转向

道德叙事是中外传统道德教育的基本方式，其往往以讲故事的形式展开，故事背后承载的丰富的社会价值决定了道德叙事过程具有道德教育的作用。

道德叙事蕴含着丰富的道德价值，有利于学校道德知识教育向道德体验的转化，使学生形成牢固的道德观。

1.道德叙事有助于开发道德体验的价值

德育内容不同于“可编码化”的科学知识，是需要个体亲身体验和感悟的知识。德育内容也不像有些自然科学那样可以通过推理获得，它必须靠受教育者的道德生活体验来接受、内化和实现外化。德育知识能否转换为个体的道德行为，关键是情感体验在其中起怎样的作用。师生之间共同参与和双向交流的学校德育工作融合了信息传递和情感沟通互动，二者缺一不可。如果学校德育工作中政治思想、社会道德等的传播能结合学生愉悦的心情、健康的心理素质基础而进行，那将会大大提高其教育质量和效果。因此，德育过程应该更加注重教育内容的形象化、感悟性和学生的理解能力，更加注重情感的交流、沟通，切忌“目中无人”。而具体的、特殊的、具有生活化的道德叙事正符合了这种教育要求。由于叙事过程的开放性和故事本身的多解性，道德叙事本身就体现为展现生命体验的过程。道德叙事的过程是梳理自己的理解、体验和价值的过程，对学生来说，不但可以吸收故事本身的价值与伦理意蕴，还可以体会教师的情感、价值和体验。

2.道德叙事有助于克服德育内容与现实生活的脱节

传统道德教育中，教育者运用各种教育形式强制性地向受教育者灌输各种抽象的远离生活的道德理念，导致道德教育远离了学生的现实道德生活。就学校德育内容而言，德育的本质是促进青少年知、情、意、行四个要素形成和转化的过程。如果人为地将道德理想与道德实践割裂开来，仅仅把道德作为纯知识性、观念性的东西，就会导致德育停留在政策或原则层面，缺乏可操作性。由此德育也成了针对具体内容而进行的教学，青少年为了应付考试而被动接受德育知识，死记硬背一些道德规范或条文。长此以往，当他们步入社会时，将很难出现教育者预期的道德行为。而道德叙事在德育内容的选取上更加注重学生的生活感受和体验，通过生活化的叙事内容，以现实为维度，不断满足学生生活实际和发展的需要，越来越受到德育工作者的青睐。

3.道德叙事有助于提升德育的文化传承功能

众所周知，学校德育具有灌输国家意识形态的功能。除此之外，其还具有个体发展功能、文化功能、经济功能等。如果仅仅关注德育的政治功能，就会忽视德育本身的价值和目标，忽视学生的内在需求，便会使德育流于空洞说教，由此导致德育“目中无人”。这样的德育自然无法使学生产生认同感。德育的文化功能也不容忽视。德育的实质是关心人、发展人的，如果只注重德育的社会教化功能，而无视其文化功能，则直接影响学校德育的实际效果。脱离了文化传承的德育，将会失去根基、难以真正立足于教育“首位”。而道德叙事往往通过多种形式给受教育者叙述生活故事，使生活故事成为非常重要的德育资源。通过道德叙事不仅能充分发掘内隐于这些美德故事之中的德育价值，同时还能发挥德育的文化传承功能，使学生获得一种文化熏陶。道德教育在很大程度上是一种价值观教育，而任何价值观的形成都与文化、传统紧密联系。优秀的传统文化可以克服市场经济及现代化带来的一些负面影响，如道德失范、信仰缺失、功利主义等。

三、 学校德育中理论灌输与平凡叙事的有机融合

1.道德叙事和灌输原则可以实现优势互补

由于我国当前学校德育普遍存在着重知识灌输，轻德育实践的弊端。虽然我们不能否认灌输原则在德育中的重要地位，不能否认通过理论灌输所获得的道德知识对于受教育者掌握道德行为准则，判断、辨别自己和别人的道德行为具有的重要作用，但是学校德育的真正目的不仅仅是让受教育者掌握一些道德理论和原则，更重要的是提高他们的道德素养，为实现人的全面发展奠定良好的道德基础。一旦脱离了道德实践，道德知识终将成为空洞说教，将使受教育者更加厌恶理论灌输。如何将道德知识转化为道德行为，指导受教育者的道德实践，使其具备良好的道德品质，是每一位德育工作者必须思考的问题。随着生活化德育理念逐渐深入人心和得到普遍推崇，道德叙事渐渐成为教育者和受教育者均乐于接受的德育方式。由于道德叙事隐含着生活化、可感性的道德教育内容，因此将其引入生活德育课程，不仅有利于弥补灌输原则的不足之处，而且还有利于提高德育实效。

此外，引入道德叙事并不意味着要使灌输原则淡出德育视野，在灌输的环境以及其主客体不断变化的情况下，德育工作者必须在继承和发扬传统经验的基础上，认真研究新形势下灌输教育的新特点和规律，创新灌输教育方法，切实提高灌输教育的针对性。要逐渐扬弃强制灌输和单向灌输，借鉴道德叙事注重学生主体性发挥的优点，逐渐转变为以学生为中心、关注学生全面发展的双向互动式的灌输模式。要将灌输原则与无道德灌输教育有机结合，要把学生看作具有积极自我意识的道德主体，通过道德叙事等形式积极创设道德分析和道德判断的情境，积极培养其主体性道德人格。

2.道德叙事应坚持“以人为本”，从宏大叙事转向平凡叙事

在学校德育中坚持“以人为本”即“以学生为本”。因为学校德育工作是陶冶心灵、塑造人格、涵养品德的工作，所以首先必须承认学生是具有独立人格、具有能动性和创造性的人，学校德育工作的开展要以学生的全面发展作为出发点和落脚点，使学生由被动接受转向主动参与。通过道德叙事可以使学校德育的内容、途径、方法由封闭走向开放，由抽象的普遍走向鲜活的个别，由教师的训导、灌输走向师生间的平等对话，从而使德育走进生活世界，让学生真正成为道德教育的主体。但是，当前我国学校的德育叙事存在着宏大叙事的倾向。所谓宏大叙事，就是指一种无需论证且不可怀疑的基础性、本质性、确定性的叙事，它强调一元和权威主义的逻辑，并对偶然、异质、多元差异加以边缘化。坚持“以人为本”，就要促使宏大叙事向平凡叙事转化。平凡叙事更接近学生的生活世界，更关注学生的内心体验和精神困惑，其教导学生如何在当前生活得更加幸福快乐，因此也更有助于学生主体性道德人格的培养。

参考文献

[1] 喻学林.学校道德教育的有限性研究.武汉：华中师范大学，2007.

[2] 俞静峰.道德叙事：当代学校德育的一种走向.思想政治教育研究，2005（1）.

[3] 刘惠.走出困境：“无灌输道德教育”及其现实意义.教育探索，2005（4）.

作者：曾海蓉