教师行为文化研究论文

摘要：教师是教学行为的反思实践者，教师的行为反映其个人的知识与信念，基于教学者的实践知识和实践思考模式。研究通过课堂观摩，提交论述报告和问卷调查表，做出的相应调查结果表明：经验丰富的教师和新任教师相比，表达更丰富，具有能成功的把思考到转化成语言的能力，遇到不熟悉的英语教学实践活动，能积极思考和判断，联系教学内容，不断地给出意见和建议。今天小编给大家找来了《教师行为文化研究论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

教师行为文化研究论文 篇1：

论文化因素在教师实践性知识构建中的作用

摘 要：实践性知识主导着教师的行为，教师实践性知识的建构也因此被视为教师发展的核心问题。尽管影响教师实践性知识发展的因素很多，包括社会、学校、家庭不同层次的因素，包括共同体、问题情境、行动反思等因素。但是，真正左右教师实践性知识建构的是文化因素。文化因素影响一个民族的教育，影响共同体的实施，影响教师的反思，影响着新的理念的接纳与应用。

关键词：实践性知识；文化；行动中反思

教师的教育教学行为不是由显性理论决定的，而是由隐性的实践性知识决定的。不管教师本人是否意识到，教师自己总是借助其所特有的实践性知识来从事自己的教学。实践性知识的发展也因此被認为是教师发展的核心问题（钟启泉，2004）。有关实践性知识的研究也越来越多，涉及实践性知识内涵、发展以及生成机制。研究发现，影响教师实践性知识发展的因素很多，包括社会、历史、文化、情境、教育等各个方面。本文拟从教师实践性知识生成机制入手探讨论文在教师实践性知识建构中的作用。

一、什么是实践性知识

实践性知识的研究始于20世纪80年代加拿大学者艾尔贝兹（Elbaz）对一名经验丰富的中学教师莎拉的研究。通过开放式访谈和自由回答式讨论，艾尔贝兹论及实践性知识的来源、性质、结构，认为实践性知识教师的实践性知识是教师以独特方式拥有的一种特别的知识，是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识（Elbaz，1983）。也就是说，实践性知识是教师真正信奉的、在实践中体现出来的教育观念（林崇德等，1996；陈向明，2003；曹正善，2004；李德华，2005；万文涛，2006；张立忠、熊梅，2010；鞠玉翠，2003）。这种知识建立在教师对个人生活史的评估和反思基础上（陈向明，2003；曹正善，2004；李德华，2005），是被教师认可并在日常教育和教学活动中使用、与情境相适应的、动态的知识体系（陈静静，2009），是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识（陈向明，2011），是在教师工作实践过程中的一切明确或默会的个人观点、行动准则与信念的集合（张立新，2008）。

综合已有研究可以发现，教师的实践性知识首先应该是为教师所信奉，必须是在教育教学实践中使用的知识，是关于教育教学的知识（林崇德等，1996；陈向明，2003；曹正善，2004；李德华，2005；万文涛，2006；张立忠、熊梅，2010），包括教师的教育信念、自我知识、学科知识、课程知识、人际知识、情境知识、策略知识和批判反思知识（Elbaz，1983；陈向明，2011）。

二、实践性知识的建构

（一）实践性知识生成机制

教师实践性知识的生成过程、形成机制等是最近几年教师研究关注的核心问题之一，由于研究者的研究视角不同，提出的生成模式也不尽相同。

有的学者认为教师实践性知识的生成涉及主体、问题情境、行动中反思与信念四项因素，主体（教师）的原有知识在问题情境下得以激发，通过教师在行动中反思生成新的实践性知识（陈向明，2011）。其中实践共同体、个人反思是实践性知识生成的主要媒介。与陈向明教授的研究类似，很多研究都揭示了共同体，不管是实践共同体、研究共同体还是学习共同体在教师实践性知识建构中的作用（姜美玲，2006；王欣，2010），同时证实教学反思在教师知识建构中起着十分重要的作用（应国良、袁维新，2006；王政、任京民，2010；赵姣、李东花，2012）。

（二）实践性知识建构影响因素

对于影响教师实践性知识发展的因素，不同的学者诠释的视角不同，表述也存在很大差异。比如，有的学者认为教师的生活史、生活经历是影响教师实践性知识的一个重要因素（姜美玲，2006；陈静静，2009），有的则认为教师所处的社会背景、所接受的教育等同样会影响教师实践性知识的形成（李兰，2010；陈向明，2011）。有学者将影响教师实践性知识建构的因素分为社会、家庭、学校教育、在职学习和个人等因素（Duffee & Aikenhead，1992；刘清华，2006；李兰，2010）。更有学者单独将文化视为影响教师实践性知识建构的主要因素之一，把文化与社会、家庭、学校教育等并列为影响实践性知识建构的主要因素（张立新，2008）。那么，文化因素又是如何影响教师实践性知识的建构的，文化因素与其它因素又有什么关系？

三、文化在教师实践性知识建构中的作用

以往研究习惯于将文化因素与其它因素，如社会、家庭、学校教育等对立起来。其实，文化与其它因素呈现的却是一个包容的关系。所谓文化指一套一个社会，组织或群体特征性的共同的习俗、态度、价值观、思想和社会行为（Kroeber & Kluckhohn，1952；Soanes & Stevenson，2004），是一种言语社团的一部分，体现了一个社团的核心信仰、价值观以及行为模式、艺术和交际（Corbett，2003），是人类群体不断演进的生活方式，包括一套共有的生活实践体系，这一体系与一系列共有的文化产品相关，以一套共有的世界观为基础，并置于特定的社会情境之中（Moran，2004：F11）。由此来看，文化体现为人们的意识形态、价值观、行为方式、社会实践，渗透于人们的日常行为、日常生活、学校教育、人际交往之中。不同民族、不同团队之所以有着不同的价值观、意识形态、思想、态度是因为他们有着不同的文化。教育教学理念的差异也是文化差异的表现，甚至个体的家庭生活都体现为不同的文化。也就是说，文化决定了一个人的价值观、世界观、情感态度，决定了其接受的学校教育、社会行为和家庭生活，文化因素也因此构成教师实践性知识建构的决定性因素，构成实践性知识建构中的主导变量。

（一）文化决定教育

社会、民族文化影响实践性知识，作为文化子系统的的学校文化也不例外（杨全印、孙稼麟，2005）。由于不同文化中价值观的差异，其学校教育的体制、课程理念、教学模式也各不相同。研究表明，中国英语教师与本族人英语教师在其教学行为（葛瑞红，2004；侯新民、刘佩佩，2010）、教学风格（谭文芬、胡胜高， 2010）、课堂互动（张奕，2006；李素枝，2007；李鑫，2011）、评价模式（靳岩，2004）以及教育教学观念上（王若梅，2010）存在很大差异。中国英语教师无论如何都很难像西方人一样管理课堂、组织活动、讲授知识、评价学生，更是很难像西方人一样与学生互动。在中国也很难存在西方一样的师生平等关系。时至今日，中国学校教育一直崇尚“师者，传道授业解惑也”的理念，仍旧是考试之上，应试教育的局面仍旧无法改变，报纸、电视广告中仍旧充斥着提倡死记硬背的广告，造成这种局面的自然是中国的文化、中国的教育文化。中国的教育仍旧是知识本位、成绩本位，中国文化是一种仰视文化，在这种教育下成长起来的教师很难放弃其权威。

（二）文化決定研究共同体的作用

以往研究发现，共同体是实践性知识形成的场所与主要媒介，能为知识同化、表出、情境化和内化环节提供持续且显著的支持，形式知识情境化的过程也必须以实践共同体为前提和必要条件（陈向明，2011：228）。但是，共同体成员所追求的目标、运行的方式、成员之间的交互对话等不可能独立于外部环境之外，一定会受到历史、社会、文化和具体情境的限制。中国文化下的实践共同体所追求的目标难以摆脱社会所赋予的历史使命，难以摆脱其传统价值观的束缚。虽然国家的课程标准、教学大纲提出了新的教育目标，提出了新的历史使命。但是，对于绝大多数老师来说，考试、升学仍旧是其难以摆脱的直接目标。中国人对优秀教师的评价标准也不可能排除中、高考升学率和国家四、六级考试通过率因素。根据科瑟根（Korthagen，2004）的教师实践性知识建构的“洋葱圈模式”，教师的“使命”是影响其知识建构的最重要的因素。而使命的赋予带有很强的文化特色，也无法摆脱其文化中的意识形态和价值观的束缚。

（三）文化决定反思的作用

研究发现，反思是实践性知识形成的一个主要媒介（陈向明，2011），对实践情境反思为基础（陈向明，2003；曹正善，2004；李德华，2005）。但是，反思能否起到应有的作用与其主要文化有关。教师不可能随心所欲地选择自己的行为，也不可能系统地将其所信奉的理论应用到自己的实践中。课程改革带来了新的理念，老师们也认可新的教育理念，但是，很少有老师能在其教学中真正将这些理念付诸实施。“应试”是中国的教育文化。1300多年以后，中国的教育仍旧具有很浓的“科举”特色，仍旧难以摆脱应试的束缚。这是因为，外在理论的应用必须经过个人价值判断的过滤（陈向明，2011：38）。新的教育教学理念难以在具体的实际教学中得到应用，说明这些新的教育教学观念与中国文化存在价值冲突。

为了促进外语教师的发展，不仅各教育机构都在开展各种各样的在职教师培训，国家也从2007年开展就组织全员参与的国家级远程研修项目，旨在促进基础教育课程改革。但是，调查显示，很多教师仍旧很难适应新课程提出的教育教学理念（杨莉娟、项纯、李铁安，2012）。基础教育课程改革已10年有余，但是新的课程理念仍旧很难实施（孙毓，2012），中国教师仍旧很难接受新的课程理念（杨莉娟、项纯、李铁安，2012）。

中国教师很难接受新的教育理念与中国文化崇尚实践理性有关。对于中国教师而言，重要的不是理论，而是行动本身。这种文化特征使得人们倾向于对新的思想、新的思潮、新的理论持怀疑或保留态度，他们宁可遵循已有的操作也不愿意冒险尝试那些与其主流价值观不一致的理论。中国的文化造就了中国教师的单路径学习，也因此阻碍教师新的教育教学理念，影响了其实践性知识的建构。

四、结束语

教师的实践性知识引导其教学行为，而实践性知识的建构又依赖于其所处的社会、历史、学校、家庭等背景。不同的社会意识形态、不同的价值观、不同的行为规范，包括教育体制和教育教学行为，都体现着不同的文化特征。在特定的情景中，在特定的实践共同体中，通过行动反思所形成的实践性知识也因此具有很强的文化相似性。当新的理念不能被接受，当新的理念不能被应用，其主要原因不在于理论本身，而在于其是否与教师的主导价值观一致。社会在发展，教育在变革，教师的实践性同样需要发展，而要保证教师建构新的实践性知识就必须考虑文化因素的影响。只有当老师看到其主导价值观的问题所在才能够有真正的变革，教师的实践性知识也真正有可能得到新的突破。

参考文献

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[37]钟启泉.“实践性知识”问答录[J].全球教育展望，2004，4：3-6.

作者：王笃勤 张方怡 王琪 谢可

教师行为文化研究论文 篇2：

民族院校大学英语教师实践思考模式调查

摘 要：教师是教学行为的反思实践者， 教师的行为反映其个人的知识与信念，基于教学者的实践知识和实践思考模式 。研究通过课堂观摩， 提交论述报告和问卷调查表， 做出的相应调查结果表明：经验丰富的教师和新任教师相比，表达更丰富，具有能成功的把思考到转化成语言的能力， 遇到不熟悉的英语教学实践活动，能积极思考和判断，联系教学内容，不断地给出意见和建议。为寻求有效的教学，教师对实践课程做思考和判断，逐渐重视非直接性的教学技巧的认知过程。

关键词：民族院校;英语教师;实践;思考模式;调查

一、研究背景

新世纪的学校教育变革加快， 教学观平台的转换必要性增强。就外语教育而言，这么些年来主要课题就是针对教师培养概念的反思（reflection）和发展（development）。Schon通过职业研究，针对技术专家概念提出对应的反思实践者概念：教师就是将学问的理论和技术在教学中合理运用的技术人员，在教学过程中起到主体思考和判断的作用，反思日常实践活动，解决遇到的问题[1]。教师作为教学法的直接使用者，在由目的到计划，到计划实施再到反省这样的实践循环中，教师既是思考者，也是决策者。在外语教学中，使用反省教学法，就是教师的行为反映其个人的知识与信念等。

教学活动就是以教师的各种知识为基础展开教学实践。Connelly和Clandinin提出教师过去的个人经验，可以定义为实践中可见的个人实践知识（personal practical knowledge）[2]。而教师个人不仅应掌握一般的原理和原则，必须拥有特定的教材和教育方针下的教学目的内容和知识。Shulman和Freeman更进一步指出教学行为是：“做”，“思与做”，“知道做什么”[3][4]。

Wallace针对外语教育的反思法提出反思模式的概念。这个模式把以前的教师培养中的top-down理论，包含在Schon所提出的“行动中认知”-knowing in action中，即把既得知识和实践性知识统一起来。此外，应用科学模式和学生模式统一，进一步而言，实践和反思的循环形成，借助教师的职业能力而不断成长与发展。Akita提出反思的三层标准：在教学实践当中，教学法有没有达到预期的目的和效果，这就是技术反思;对于教学双方有什么意义，个人主观的解释叫做实践反思;受何种社会制约，为何使用这种教材和教学流派称为批判反思。

教学活动是教与学双方动态相互作用的过程。教师的决策，信仰，知识技术都反映在教学的能力上。教师在授课过程中，不得不处理很多发生在教室环境里的不确定问题。在教学流程的掌握上，总是需要实时地做出相应的决定。这种决定的做出被Richards称为“相互决定”（Interactive decision making），它指的就是教师思考过程的关键和要点所在。他认为教师自己的教学监控下的语境是“相互决定”的中心，尽量多考虑些其他指导方法，此后做出恰当的选择，再由选择到结果，再到评价，这是一个统一的完整过程[5]。对教师自己的授课而言，由两种教学法组成：重视技能型的语法规则基础法，交际功能基础法。由其视角不同，反映出各个教学观的差异[6]。另外，也有一种观点表述成教者中心视角，内容中心和学习者中心视角。

教师授课过程中相互决定是由不断修正预定授课计划的几个因素组成的：时间安排因素，情感因素，教学法因素，语言因素。常常教师需要随机应变，就随之产生了对即兴表现的要求。经验丰富的教师与新任教师相比，针对典型的学生和教学任务，预期问题和解决方案，表现出更成熟和灵活的心里状态[5]。

英语教育研究而言，可以把推理层次表示为纵轴，观察组织实行程度表示为横轴来分类。有现象表述型（phenomenological type），简称P-type。决定视角分析型（analytical type），简称A-type。此外还有A-type和P-type混合型。进一步而言，A-type里又有记号系统和分类系统两种方法。P-type的代表就是传统的公开课后开展的研讨会等活动。A-type则是先设定观察项目，根据其在教学中出现的频率，客观理解教学中的教师行为。

二、调查

（一）调查目的

实际的英语教学过程中，有经验的教师和新任英语教师的看法和感想做出对比，调查有经验的英语教师的实践思考模式。调查方法如下：观看别人的授课或听课后，每位调查参与者发声思考（think aloud），自由阐述并记录视听后的任何感想，调查采用课堂观摩和观摩课后监控法。视听用授课材料来自湖北省精品课程，中南民族大学外语学院的综合英语课堂。

在被录像的授课过程中，将所有调查对象的所思考内容一并记录。调查对象并不认识任何被录像中的听课学生。此外，在观看课堂后，各位调查对象写出一份授课观摩感想。另附调查问卷一份，根据Richards在第二语言教师的教育（SLTE）中提出的“教师作为批评和反省思想者”的概念，本研究將采用其六个领域的概念：教学理论（TT），教学技巧（TS），交际技巧和语言能力（CS），课题知识（SK），教学推理技能和决策（PD），最后一个是语境知识（CK）。

调查对象共16人，经验丰富教师和新任教师各八人。经验丰富教师指本领域公认英语教学经验丰富，教龄达13至21年的八位，平均教龄14年，男性3名。新任教师是教龄不足3年的八位，其中男性2人。

调查实施时间为2015年9月至2016年6月。实施计划纲要，自由论述报告单和问卷调查表均由笔者本人送达各位研究对象手中。录音部分由录音棒录音后整理成相关文字材料。比较研究方法位：横向比较调查结果的数与质，借以判断经验丰富的教师的实践思考模式的显著特征。数量分析：通过收集调查对象的发言记录，综合自由论述报告，使用目录命题分析（见表2），以此比较经验丰富的教师和新任教师的教学任职状况。质的分析：数量分析可以看到一般特征，而详细比较双方的发言记录和论述报告，就可以看出经验丰富的教师的教学实践思考模式。

（二）调查结果和分析

1. 发言记录和叙述报告的平均命题数和句节数的比较

表1为课堂观摩和观摩课后监控法所搜集到的经验丰富的教师和新任教师的发言记录和叙述报告的平均命题数和句节数的比较结果。数据显示，课堂观摩发言记录的命题数有差异，经验丰富的教师的发言记录的平均命题数是新任教师的2.2倍，而句节数是新任教师的2.4倍。

接受调查参与本次研究的教师面临很多困难：对课堂授课中的教师并不熟悉，并且对于课堂所授课程无任何预备知识，而且要把自己的所感所想即时用语言表达出来。从发言质量来看，经验丰富的教师能运用丰富的表现力，把自己的即兴判断和思考内容即时并积极的表达出来，而新任教师在这一点上和经验丰富教师有很大的差异。

2. 与教学相关的命题数、与学习相关命题数的比较

通过比较经验丰富的教师和新任教师在讲课命题数、与学习相关的命题数值，可以看出：经验丰富的教师的特征表现为，与教学相关的命题数比与学习相关的命题数多;与此相反，新任教师的特征表现为与学习相关的命题数比与教学相关的命题数多的倾向。例如，经验丰富的教师在课堂的开始就说出“可能是观摩课摄像和参观者太多的原因，老師比学生的情绪更紧张，特别是语言助教（ALT）”这样对课堂印象的话语，以及“作为TT的课程来说怎么能不提出建设性意见”这种批评，表现出对于研究型课程中教师授课情况的关注。

然而，新任教师则对课堂上学生们的变现较为关注，诸如“气氛很活跃”，“学生表现得都很努力”，“这个男学生蛮幽默”等等，流于关注学生的行为和课堂的表面印象等，并没有深入地把授课和学生的学习连接起来。

经验丰富的教师则试图去理解和把握授课过程中学生的学习活动背景下教师的授课意图，善于从改善教学活动的视点进行积极的思考。在经验丰富的教师的发言中，一个很大的共通点，特别是对于有语言助教参加的协同教学的授课方式，参与受访的全部八位教师都提出了自己的意见。

表2是基于以‘和教学相关的命题’‘和学习相关的命题’‘其他’进行分类分析得出的受访教师发言记录的例子。

3. 有关教学和学习的命题种类比较

关于教学和学习，将其分类为“事实”“印象”“推论”三类，进行了具体的分析和比较。

基于“伴随着理由、根据对授课者的教学印象做描述和评价，推测授课者的教学意图并提出建议”的推论方面，本研究对经验丰富的教师和新任教师思考方式的不同点做了总结。在关于教学的总平均命题数中，经验丰富的教师与‘推论’有关的命题数比率站到了76.7%，与此相对，新任教师，描述‘印象’的则占到了62.1%。以下，对经验丰富的教师关于教学‘印象’相关的命题内容做进一步细致分析和阐述。

4. 有关教学的‘推论’相关内容不同种类命题数的比较

与教学相关的推论内容，我们再将其分为“意图”“建议”“预测”三类范畴，其结果见表3和表4。在新任教师的教学相关命题数中，“推论”的命题数，特别是新任8人中竟有3人对“建议”“预测”丝毫未提及。而经验丰富的教师的8人全都对此三类范畴均有涉及。

特别是，经验丰富的教师的一个显著特征是：对授课者的意图给予了评价，并说明了理由，同时还给出了建议。种种发言，包含着一种希望学生的学习更有效更充实的意愿。在这种发言态度中，能看到一中从仅仅对教学的摹拟体验，到仿佛置身于教室之中听课并参与教学的积极姿态。另外，经验丰富的教师在“预测”这个环节，也表现出敏锐的洞察和判断力。诸如“如果按照目前的节奏练习，那下一步该做些什么呢”“哦，现在的联系和刚才的确是和刚才教学有关联……”等，把授课者的意图和教学过程的学习活动的安排等做了积极的联系比较，以确证自己的推论。

三、结论

通过实时观摩课程的办法，明确了英语教师确实具有实践性的思考方式。观摩课程的过程中经验丰富的教师和新任教师相比，他们的表达更丰富，具有能成功的把思考到转化成语言的能力。在这次称为研究对象的教学中，最主要的特点就是：导入了由学生们组群进行的即兴表达场景;ALT的群组教学;使用节奏控制帮助下的英语发音节奏的练习活动等。没有提示指导方案下的观摩，必须基于自己的经验，对教活动中教学目的，教学构成，各教学活动的关系，以及教学者的教学行动和学生的学习活动，对其中的妥与不妥之处做出自己的判断。

经验丰富的教师的思考方式的特征为：首先，即使遇到自己并无经验的英语教学实践活动，也能积极思考和判断，联系教学内容的前后，连续不断地给出外化于语言的意见和建议。特别是在具有较强的对教学活动的关联和即席的判断和推论的能力具有一致性，能从学生学习状况推测授课者的意图，并在积极创造教室中交际性环境的观点下，积极试图解决问题。对于有改善必要的状况，能根据自己的观摩报告做出选择和判断，即席给出具体的建议和方案。即使已有的报告中没有现成的选择项信息，也能立即根据学生和课程状况在脑海中做出一定的思考。其次，他们形成了了以学习者为中心的英语教学理论，以帮助学生，培养有自学能力的学习者的观点，基于对教学整体的推测对教学场景做出评价和方法提示。再者，经验丰富的教师还有一个共通点就是：能放开自己作为单纯的观摩者这一视角，而使用本国英语教师的视角，ALT的视角，学生的视角等，以深厚的判断和洞察力对教学现象做出多元化的解释。

本研究对于英语教师对教学实际场景中的认知过程做了探讨，并发现了他们思考方式的特点。本调查对于教学方法，也就是对于教师作为思考者（teacher as thinker）这一概念化的提法，并不能在一般的英语教学中得出某些技巧性的东西。教师必须以自己的课程为对象，总结自己在教学中的一些发现和感受到的东西，通过对自己学生的理解和对教师自身的理解，来深刻洞察教学内容和学习内容。本研究应该能对教师发现自己的潜力并积极谋求自身的进步，起到一定的作用。Fanselow对教师通过观察教学过程而起到学习作用的意义曾经做过如下阐述：“在这里我用我的双眼来观察你和你的行动。当我观察你的时候，同时你也是面镜子。我希望通过镜子和我的教学来观察自己。当我只看我自己时，很难与我的教学拉开距离。我听到声音，看到自己的脸和衣服，但却不能看到自己的教学。观察到你让我看到不同的自己，并探讨我们都使用的变量”[7]。Richards和Nunan也指出，最近外语教育中教师专业修养的培养正从教学（teaching）向教育（education）的转变[8]。在此背景下，为寻求有效的教学，教师应如何对实践课程做思考和判断，应逐渐重视非直接性的教学技巧的认知过程。另外，为改善自己的教学，以一个客观的研究者的眼光，持有发现型（discovery oriented）的教学法，对自身的教学经验做批判性的自省也很重要。

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基金項目：湖北省省级教学研究项目：民族院校大学英语课程CBI教学模式应用可行性研究（2012198）

作者简介：皋峰（1980- ），男，江苏建湖人，副教授，硕士，主要从事英语教育，语言与文化研究。

作者：皋峰

教师行为文化研究论文 篇3：

普通高校排球选项课程的文化构建研究

多年来，我们很少从文化这个层面来讨论排球选项课程，排球选项课程的性质始终得不到准确定位，时常出现学校体育与竞技体育之间关系纠缠不清的局面。其根本原因在于我们的研究思路出现了一些误区。比如说，有关排球选项课程的研究都是在竞技体育研究的名义下进行的，举凡对排球选项课程理论探讨都自觉不自觉地被作为体育理论的一个分支来对待，始终没有在文化背景上来解决排球选项课程的性质问题，并上升到哲学的高度来思考排球选项课程在体育学中的位置及在人文学科中的位置。

本文采用的研究方法主要有：文献资料法。查阅体育课程文化研究的文献资料，为本研究提供理论依据。归纳分析法。将有关资料内容进行归纳、整理和分析，以求得出正确结论。调查访问法。走访高等院校，调取普通高校排球选项课教学大纲及课程文化建设方案。

一、研究结果与分析

1.文化节律与排球选项课程理论和实践

“体育教育作为文化传承的工具”这种见解至今仍然十分盛行，由此也造成了体育教育品质的畸变，使排球选项课程的发展呈现出清一色的竞技体育文化驱控与锁定的机制和效应，造成了排球选项课程的文化盲点及文化主体无意识状态。排球选项课程标准落后于运动成绩的水平，简单地适应与单维趋从于社会文化。原因固然很多，但排球选项课程文化性缺失却难脱其咎。

20世纪九十年代，我国掀起了体育教育改革的热潮，使学校排球选项课程频繁地改弦易辙，但始终都因其没能改变理论依据、指导思想的随意性特征，造成了排球选项课程研制的原则及方法在科学与人文、个体与社会、理性与非理性等之间的分裂与冲突。

2.排球选项课程缺乏文化性

排球选项课程起源于文化传承的需要，是作为文化传承的工具，而不是文化主体。这就决定了排球选项课程是以学生对文化“占有”与掌握的高效率为目标，文化所特有的更为深刻的无形的、难以测评的内涵被排球选项课程物化为有形的可操作的、可测评的、系统的、程序化的知识。就此意义上讲，对排球选项课程的文化现象的研究，就不能简单的归之于竞技运动而忽视对人自身的最高关注。人不再是工具，竞技运动要回到为人和谐发展服务的位置，学生将成为具有自我意识的主体，人格得到完善，体质得到增强。所有这些不仅表现了人的发展，也表现了人的主体『生和自我意识的空前提高。

3.排球选项课程文化的内涵

排球选项课程的本质属性主要表现在以下几方面。

(1)排球选项课程的实质内容是由社会的政治、经济和办学宗旨等规定的。对排球选项课程目标的确定，对排球选项课程内容的选择与组织等，绝不仅仅是一个技术性的问题，它是国家意志和各种社会权力相互作用的结果，受国家意志的制约。排球选项课程本身就体现了国家对未来人才身心健康要求的意志。

(2)排球选项课程是人类科技文化知识和人类经验的积累，它反映了人类科技文化发展的基本成果。当今社会，高新科技的发展导致生产方式、生活方式急速转变，人类对健康的追求越来越高，同时，对排球选项课程的影响也十分明显。排球选项课程也必须以培养学生的健康素质为使命，它应该是一门最富有人文关怀的科学。排球选项课程的目的再不能局限于身体活动的物化层面上，而是为了使学生把健康作为最大的追求。

从广义上讲，排球选项课程是文化的一部分，排球选项课程既传递与创造社会文化，也受社会文化的规范与制约。从狭义上讲，排球选项课程是传递文化的工具，是文化的载体之一，文化借课程得以传播。因而，文化水平的高低对排球选项课程的观念、内容、师资质量和课程管理有很大的影响，可以说，排球选项课程的产生和发展都是处在人类文化的不断变化之中，每一次文化的变迁都对排球选项课程产生深远的影响。这也使我们更加清晰地认识到“文化”是一个常变常新的概念，只要人类社会在不断前行，“文化”即始终是一个不断出新的“人化”形式，它既可以表现为排球选项课程自身的发展形态，又可以体现它的整体内涵。

(3)由于排球选项课程是时代的产物，产生于社会变化发展过程中的客观需要和人们受教育的客观要求，相应排球选项课程的内容与形式也成为社会发展进程的标志。

排球选项课程本身的发展水平虽然要受到社会的政治、经济、意识形态、文化、以及教师行为、教学质量、学生的需要、学校资源条件、学校管理水平等因素的影响，但从排球选项课程本身的发展水平可以看出社会和人们受教育的发展水平及国民体质健康素质的发展水平。

(4)排球选项课程是学生在自我定位基础上的自主选择。排球选项课程不仅应反映社会的要求，而且更应适应学生的身心全面发展，由于学校主要的任务是培养人才，可以说，排球选项课程最大价值在于促进学生的身心健康发展。因此，排球选项课程在内容选择上和组织上，都要适应每个学生在身心发展上的特点与水平，并不失时机地促进他们的发展。

4.排球选项课程文化的教育性

排球选项课程文化是一种较强的价值涉入文化，而知识、经验、技术本身却不能赋予排球选项课程文化充分的教育性价值。运动技术中心论排球选项课程观的错误就在于将技术视为必然的、超越时空的、客观的真理，认为运动技术自身的价值就是排球选项课程的全部依据，排球选项课程就在于为学生的体育运动提供技术材料，体育教育的过程就是所谓的特殊的运动过程，学生的学习不过是对竞技运动的认知与掌握。

工具化排球选项课程在文化意义上是一种没有“我性”的课程，它不可能是一种文化主体存在。显然，体育教育是应促进个体身心全面发展，它是一个文化过程，体育教育应通过文化积淀、传递、创造的不断循环，使其由工具化向文化转化。正是这样，脱离了实用的体育运动，最终才变成真正的“游戏”。培养学生的活泼的精神和健康的体魄恰恰就是来自这种脱离实用的“游戏”。其实体育就是人类肢体的游戏。而在我国，由于长期受儒家思想的影响，不可能接受或做到这种“游戏”人生，心态中不免有着“迟暮”的痕迹。我们的青少年正是由于没有经历过“游戏”的洗礼，因此始终没有一种乐天的气质。可悲的是，在道德感太重的国家里，总是把“游戏”二字理解成可怕、可危，总要理解成“不务正业”的同义词。这实在是对“游戏”的误解。我们有不少教育工作者缺乏这种“游戏”的气质，他们只知“智力”的培养，于是，他们认为参加体育运动就会贻误学习，甚至取消排球选项课程的开设，这些少数的所谓教育工作者的行为正说明其心态已处于不甚健康的状态。

5.排球选项课程文化的先进性

判别排球选项课程文化是否先进，首先应坚持用历史的尺度对排球选项课程文化进行评价。从排球选项课程文化与相适应的经济政治制度的性质，来评判排球选项课程文化是什么历史阶段上的什么性质的文化，看这种文化是否具有现代性，是否符合历史发展的潮流。其次应坚持用科学的尺度对排球选项课程文化进行评判，看排球选项课程文化是否客观地反映了人类对生命与健康规律的认识。再次应坚持用价值

尺度对排球选项课程文化进行评判，就是要看排球选项课程文化对增强人民体质健康和促进社会主义建设的发展起到什么样的作用，它是否有利于人民的利益、有利于生产力的发展。

二、结论与建议

要实现排球选项课程的现代目标，就必须把握好排球选项课程的改革方向，建立排球选项课程的基本理念，注重文化的渗透，摒弃工具主义，从社会文化的附庸转变为“社会文化的主体”，使其逐步形成文化的课程。

第一，排球选项课程传承文化是一项根本性的任务，但却不是唯一的使命，更不是什么法定的条例。排球选项课程传承文化的目的是为了不让体育教师永远循蹈过去或现代的文化节律，而是通过了解文化，去开创新的排球选项课程。

第二，从排球选项课程结构去看当前的体育文化研究。对排球选项课程的研究更需要的是立体性的纵向拓展，是深层的文化阐释和学理性描述。这样的工作不可能只靠量的扩大就能完成，而应从课程结构的平衡角度入手，通过课程本身的健全和完善来激活其良性循环的机能，才有可能从根本上解决排球选项课程文化缺失这一难题。

第三，体育教师必须具备足够的人文品格和人文素养，没有人文精神，就没有做好体育教师的基础。人文所追求的目标或所要解决的问题是满足个人与社会需要的终极关怀，是求善、求美和关注情感体验。体育教师的行为越符合社会、国家、民族、人民的利益就越人文，就越善。没有足够的人文素养的体育教师不可能拥有对国家、对民族的高度责任感，也不可能有活跃与完善的思维能力，更不可能真正理解体育教育的价值，以及正确运用现代教育技术服务于社会与人民。因此，当你选择了从事体育教育，就选择了责任、义务和奉献，也就选择了自己的人格取向，即逐渐形成体育教师的人文品格。这不仅是体育教师自身发展的需要，也是社会和时代对体育教师所提出的希望和要求。

参考文献

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[4]冯增俊.教育人类学[M].南京：江苏教育出版社，2000.

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[6]施良方.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996.

[7]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989.

作者：刘彬