美国学前特殊教育论文

摘要欧洲国家法律对学前特殊教育对象、机构的相关政策法规有以下特点:强调有特殊需要儿童和普通儿童的融合教育;政府通过法律法规保障有特殊需求的幼儿的受教育权,通过政策提供额外资助;重视特殊幼儿的文化需求和参与社会的支持辅助训练;学前教育机构具有增加弱势不利族群的教育机会和降低社会隔离的功能;3-6岁段学前教育机构的师生比高。下面是小编为大家整理的《美国学前特殊教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

美国学前特殊教育论文 篇1：

美国学前教育中的特殊教育

特殊教育在美国当今教育体系中占有举足轻重的地位。据统计，全美3～21岁年龄段中共有约642万特殊儿童和青年。美国政府高度关注特殊儿童的入学机会问题，并通过一系列法律政策和现实举措保障其享有平等的受教育机会。

一、特殊教育法律政策保障特殊教育机会均等

美国特殊教育的高度发达与其特殊教育立法息息相关。经过近百年的发展，美国特殊教育法律体系已经相当完善，有效地保障了美国各类残疾人的受教育权，尤其对促进特殊儿童教育机会均等起到了重要作用。

美国的特殊教育并非一开始就受到国家和州政策法规的有力支持。虽然1788年制定的联邦宪法中规定保障所有儿童接受教育的权利，并且各级政府按照宪法的规定确立了义务教育制，但当时大多把残疾儿童排除在外。20世纪70年代，美国约有800万残疾儿童，其中一半以上的残疾儿童没有得到适当的教育服务，100万残疾儿童完全被排除在公立学校体系之外；那些被安置在普通班的残疾儿童也因为人们的不接纳态度和缺乏支持制度而不能得到充分的学习。公立学校体系内缺乏为残疾儿童提供的足够的服务；财政投入不能满足残疾儿童的教育需要；联邦和州有关残疾儿童教育的法律实施困难。

基于上述状况，美国国会于1975年通过了《所有残疾儿童教育法》（Education of All HandicappedChildren Act），以保障残疾儿童的教育权益，规范学校中的特殊教育。该法案堪称美国特殊教育发展的里程碑，为残疾儿童接受平等而适当的教育提供了法律支持。该法案确立了保障残疾儿童及其家长权益的六条基本原则，如下所述。

第一，零拒绝（zero reject）。该原则保证任何一名儿童不被排除在教育之外，即学校应向社区所有儿童（包括特殊儿童）提供免费的、适当的公立教育。

第二，无歧视性评估（Nondiscriminatoryevaluation）。该原则要求学校对特殊儿童进行公正的评估，以确定其是否属于特殊儿童，属于哪类特殊儿童及障碍程度如何，同时确定其教育的侧重点和所需要的相关服务。对特殊儿童的评估必须考虑到儿童自身的文化和语言背景，不应有任何偏见性的评估。

第三，个别化教育（Individualized education）。该原则要求学校在公正评估的基础上，为每个接受特殊教育服务的儿童制定个别化的教育计划（Individual Education Plan，IEP）。IEP应对特殊儿童当前的表现、教育的目标、服务提供的方式等内容进行详细描述。

第四，最少限制的环境（Least restrictiveenvironment）。该原则要求学校尽可能地安排特殊学生与普通学生一起学习和生活，尽可能在最少限制的环境里接受教育。

第五，合法的程序（Procedural due process）。该原则确保专业人员和家长共同有责任为特殊学生制定公正的教育决策，保障学生有权反对学校的决定，并有权向法庭起诉。

第六，家长的参与（Parental participation）。该原则保障家长有权参与学生的评估和个别化教育计划的发展，保障家长对特殊儿童的教育表现有知情权。

为了实施这个法案，美国卫生、教育等政府相关部门均颁布了相应的法规。作为对联邦政府这项法案的回应，全美50个州都通过了本州的法律，以保障该法案各项条款的实施。

1.美国特殊教育法案的修订历程

《所有残疾儿童教育法》自颁布以来，历经了多次修订，其基本的六条原则的内容和细节也不断在新的法律中得到了发展。

1990年，美国将1975年的《所有残疾儿童教育法》更名为《障碍者教育法》（Individuals withDisabilities Education Act）。这种服务对象称谓上的改变体现了在特教用语上的以人为本的理念，即障碍只是人的某种特征，不应把人等同于障碍。这次修订在障碍类别上增加了孤独症和外伤性脑损伤两类新的残疾类别；接受特殊教育服务的对象在年龄上也发生了变化，开始向两端延伸，涵盖了0～21岁的特殊儿童；特殊儿童的教育计划不仅包括0～2岁特殊婴幼儿的个别化家庭服务计划、3～21岁学龄儿童的个别化教育计划，以及16～21岁残障青年的个别化转衔计划，在相关教育服务中还增加了康复咨询和社会工作等多项服务和康复领域。

1997年，《障碍者教育法》进行了修订，重新颁布的《障碍者教育法修正案》（Individuals with Disabilities Education Act Amendments），针对特殊教育过程中出现的对特殊儿童期望值偏低、实践中难以确保运用经研究证实的有效的教育、教学方法等不足，更加强调了对特殊儿童的教育受益和成效问题。在个别化教育计划中，重视与普通教育的连接，重视对障碍学生的标准化教育结果负责，更加注重学生学业成就的提高；尽量减少教师不必要的书面工作，而强调实际的教学过程。在教育成效上更加突出国会所提出的特殊教育在机会平等、独立生活、融合共享、经济自立等方面应达到的实效目标。此外，《障碍者教育法修正案》还对行为障碍者的违纪、违法行为在管理和处置措施上作了更明确的规定。

2004年末，布什总统签署颁布了《障碍者教育促进法》（Individuals with Disabilities EducationImprovement Act），对《障碍者教育法》再次进行了修订，其中的一项重要改进就是进一步完善了对特殊教育中的有语言和文化差异的学生的无歧视性评估原则。该法案明确指出，全美国所有学区须为有语言和文化差异的学生接受特殊教育实施转介前教育方案（pre-referral program），确保这些学生能够更好地适应特殊教育，并对转介干预的经费投入、师资培训等做了详细规定，更加完善了《障碍者教育法》的各项条款。

2.美国特殊儿童的安置方式

美国特殊儿童的安置方式主要有以下四种：

一是正常班（regular class）。即普通学校的普通班。在正常班的特殊儿童，有的可以全部课程、所有时间都与普通学生一起；有的要有受过专门特殊教育训练的教师在普通班上课时或课外对他们进行辅导；有的要在一定的课外时间或上课时间接受专职特殊教育教师的辅导。只有当儿童残疾的性质或严重程度已达到了在正常班级教育中使用补助性帮助仍然不能令人满意时，才能被安置在特殊班级或隔离的环境中。

二是资源教室（resource room）。它是指接受辅导的特殊儿童大部分时间在普通班学习一般课程，其余时间到资源教室接受资源教师或特殊教育人员的指导的一种安置方式。通过这种安排，特殊学生的潜能可以得到最大限度的发挥，其缺陷可以得到及时补偿，同时发展了社会适应能力，从而可以在普通班顺利就读。资源教室教育模式的特点是能最大限度地利用普通学校现有的人力、物力资源，适用于轻度残疾儿童的教学。

三是隔离班（separate class）。即设立在普通学校中的特殊儿童班，但这种隔离并非完全意义上的隔离。隔离班一般由3～4名或稍多一些的学生组成，由专门的特殊教育教师全日或部分时间集中授课。教师根据学生的情况进行适合特殊儿童特点的教学，教材、教学方法和教学进度等都和普通班不同。课问和课外时间，隔离班的学生可以和普通学生在一起。“隔离”仅是在主要教学活动中，如有时隔离班的学生（如聋哑儿童）到普通班上课，经常有专门的手语教师随班到教室做翻译，课间交往时亦可找校内穿有特殊标志服装的懂手语的教师翻译。

四是隔离机构（separate facility）。即专门为残疾儿童设立的特殊教育学校和其他机构，包括公立和私立的走读学校、寄宿制学校、寄宿制的矫正医疗机构、疗养院和关闭在家中。上述几种类型的机构从与社会接触和交往角度看是越往后隔离的程度越重，与社会交往的机会越少。一些人认为特殊教育学校是为残疾儿童打上有害标记或标签的地方，与社会隔绝，不平等，不利儿童心理发展，应予取消。而另一些人认为，美国最早为残疾儿童进行教育服务的就是单独的特殊学校，残疾儿童可以在这里与同伴自由交往，根据特点学到知识、得到发展；可以得到劳动训练或毕业后仍可得到学校的追踪帮助和关怀；而且这里有为残疾人服务的各种设施、教具、住宿、行路、上课等方面的条件，完全考虑到了他们的特殊需要。目前，特殊学校在美国很多州或地区逐渐减少，但依旧在美国残疾儿童教育体系中发挥着重要作用。特殊教育学校与其他几种安置方式相辅相成地存在着，它在一个州或地区起着收纳重残、多残或作为特教资源中心的作用。

3.美国特殊教育理念的变化和发展

美国《障碍者教育法》颁布至今，历经了多次修订，见证和推动了美国特殊教育的发展，从它的演进历程中可以透视出特殊教育理念在实践中的一些变化和发展。

（1）从残疾范式到以人为本。美国《障碍者教育法》在名称上的改变，体现了当今特殊教育领域在术语使用上逐渐摒弃了残疾范式，而越来越多地采用以人为本的语言模式，将障碍更多地理解为人的一种特征，而不是等同于此人。

（2）教育平等观念逐步扩充。《障碍者教育法》法案从零拒绝开始，保障所有残障儿童有权进入公立学校接受教育，实现了平等的受教育机会；进而发展到在平等的受教育机会前提下，如何根据个人的特殊需要来实施个别化的教育；再到如何能及早地在学前阶段实施有效的补救教学。事实上，障碍者的特殊需要教育就是旨在帮助障碍者达到对于他们自身能力而言具有挑战性的生活要求，使他们的潜能得到充分发展。

（3）特殊教育从关注外在的环境安置到注重内在的服务品质。特殊儿童的教育从隔离式教育发展到回归主流教育，关注的焦点是特殊儿童的外在安置环境上的变化。随着全纳教育（inclusiveeducation）理念的实施，特殊教育将不再体现为一个安置的地方，而是一种支持和服务。《障碍者教育法》正引导教育工作者通过整个学校的改革和重建，使全体学生得到平等教育。融合的理念逐渐从政策走向一种文化和权利。

（4）关注个体的生涯发展和特殊教育成效。《障碍者教育法》为0～21岁的特殊儿童提供了全面的教育服务保障，从婴儿的个别化家庭服务计划到学生的个别化教育计划，再到成年后的个别化转衔计划，涉及到个体在家庭、学校、社区、工作环境、成人服务机构等不同生活环境的发展。对特殊教育成效目标的关注不再只是接受特殊教育服务的数量，而是转向了特殊儿童接受教育后其成年生活的质量，即障碍者在独立性、融合性、生产性、满意性等方面的发展成效，对障碍者应抱有较高的期望。

（5）重视多元评估和实际干预策略的研究。《障碍者教育法》重视对特殊儿童的评估，除了在评估中对多元文化和不同语言的尊重以外，在评估内容上，注重多领域专业人员的团队合作，从认知、行为、生理和发展等多领域整体地考察障碍儿童的需要与长处，并决定他们所需要的特殊教育及相关服务。在实施特殊教育的实践中，注重转介前教育方案的介入和以研究证实为基础的有效教育教学方案的引入。

二、特殊教育现实举措保证特殊教育机会均等

对特殊教育公平的维护除了有法律法规的保障外，具体实施措施是贯彻特殊教育公平的实际行动。美国为了最大程度地保证特殊教育公平，在具体实施上做出了不懈努力。美国之所以能在特殊教育领域保持领先水平，与其特殊教育资源的优化配置有直接关系，其中最主要的是教育经费的投入与教师的优化配置，这对于维护教育公平起到了重要作用。

1.美国联邦政府对特殊教育经费的投入支撑特殊教育公平

美国联邦政府对特殊教育经费的持续增加对其实现特殊教育公平有着重要意义。自从2008年美国的金融危机以来，美国的经济遭到严重打击，奥巴马总统上任后采取各种措施积极应对金融危机，力图恢复经济。这其中也包括了对特殊教育经费的投入。奥巴马总统于2009年签署的《2009年美国复苏与再投资法》中，计划未来2～3年内，在教育领域的政策性投入达到约1000亿美元。美国特殊教育领域也得到了大量的政策性投入，这些资金由各州的教育部门和教育管理部门视具体情况发放，具体包括三个方面：113亿美元发放到各州；4亿美元发放到学前机构；5亿美元发放给孤儿和贫困家庭。依据该法规定，相关机构和部门在规划与使用这些政策性投资资金时需遵循四大原则：一是迅速发放和使用这些资金，以保留和创造就业机会；二是通过改革和完善学校的设施与制度来提高特殊学生的成绩；三是确保透明有效地使用资金；四是尽量投资短期项目，避免资金断层效应。美国教育部特殊教育与康复服务办公室（Office of Special Eduction and Rehabilitation Services，OSERS）的一份教育经费使用公告中还提到经费计划使用的目的是，利用各种教育媒体为特殊儿童提供教育服务，其中包括电视节目、录像带和网络技术等。

美国联邦政府对特殊教育的经费投入涵盖了其为特殊儿童自出生到成年后提供的教育及安置服务的各个方面，切实有效地保障了特殊儿童接受教育的权利。

2.美国联邦政府对特殊教育教师的培养与配备保证特殊教育公平

美国特殊教育事业的发展离不开大量高素质的教师人才，教师队伍的质量和规模直接影响着特殊儿童所接受的特殊教育，是教育公平的直接体现。美国联邦政府对于从事特殊教育事业的教师要求非常严格，要求所有的特殊教育教师岗位，都要由教师资质合格的人来担任。特殊教育教师的薪酬同学生的学业成绩相关，学校对教师在课堂上的表现进行评估，这就可以最大限度地激发教师的教学热情，提高特殊教育教学效率。美国教育部还拿出专门经费用于培训特殊教育教师，其在培养专业的特殊教育教师的同时，也允许普通学校的教师经过一系列的特殊教育专业化培训，进入到特殊教育行业。美国通过多种方式培养特殊教育教师，构成了本国的特殊教育教师体系。

3.美国联邦政府对特殊儿童的教育安置方式确保特殊教育公平

美国联邦政府对特殊儿童的多样化教育安置方式，直接体现了其在促进特殊儿童接受教育与普通儿童有同等权利上的公平公正。前文提到的四种基于儿童的残疾程度的教育安置方式确保所有的特殊儿童都能接受到与其残疾程度相适应的教育和服务，使每个特殊儿童都能得到适合自己的安置方式。安置到资源教室和普通教室的特殊儿童占了特殊儿童总数的70%以上，确保了大部分特殊儿童都能与正常儿童共同学习，直接体现了一体化和融合教育观念？

（责任编辑 张慧籽）

作者：中国驻美国大使馆教育处

美国学前特殊教育论文 篇2：

欧洲的学前特殊教育政策法规概览

摘要欧洲国家法律对学前特殊教育对象、机构的相关政策法规有以下特点:强调有特殊需要儿童和普通儿童的融合教育;政府通过法律法规保障有特殊需求的幼儿的受教育权,通过政策提供额外资助;重视特殊幼儿的文化需求和参与社会的支持辅助训练;学前教育机构具有增加弱势不利族群的教育机会和降低社会隔离的功能;3-6岁段学前教育机构的师生比高。欧洲国家的学前特殊教育政策法规对我国教育立法富有启发。

关键词欧洲 学前特殊教育 政策

我国残疾儿童义务教育入学率比普通儿童低17.08%,残疾儿童学前教育入学率比普通儿童低26.63%。我国残疾儿童教育在教育机会、教育过程和教育结果上都仍然存在着一些不公平的现象。世界各国的特殊教育发展进程各不相同,但从其发展的历史来看,特殊教育政策和立法是特殊教育发展的强大助推剂。十七大报告中提出“关心特殊教育”充分体现了党和政府对待特殊教育的高度重视。这也表明了政府已经认识到特殊教育发展必须有法可依,发展特殊教育必须政策法规先行的道理。遗憾的是,虽然自2005年以来,先后多次有人大代表提出了关于学前教育立法和特殊教育立法的建议,但至今还没有提上议事日程,这也是导致我国特殊教育发展滞后的重要原因。

欧洲的“特殊教育”其外延比较宽,不仅包括一般意义上的残疾儿童,而且还涵盖了患病儿童和移民儿童,这在瑞典、丹麦等北欧国家中表现尤为突出。欧洲特殊教育经历从分离走向综合,不仅促进了特殊教育的发展,学前特殊教育也得到了长足的发展。笔者在此对欧洲一些国家有关学前特殊教育政策法规进行归类梳理,希望能为我国特殊教育和学前特殊教育的相关立法提供借鉴。

1 俄罗斯的学前特殊教育及其政策法规

俄罗斯的学前教育是要保证儿童在国家动荡、教育变迁的情况下,仍能“与家庭合作,保护和增进儿童的健康,促进儿童身心和谐发展,使儿童在入小学前受到良好的教育,作好入学准备”。因此,俄罗斯明确提出学前特殊教育的目标:对缺陷儿童进行矫治、给予帮助,保证他们获得与其发展水平相适应的受教育权利。

俄罗斯现有十六种为各类残疾儿童和病弱儿童服务的学前机构。学前特殊教育的任务是:在系统的教育过程中更准确地诊断缺陷;矫正第一缺陷,预防第二缺陷,实施全面发展的教育;帮助残疾儿童做好入学准备。这些机构采用标准建筑,常在一个区内统一编号,仅招收某一类儿童,编班较小,使用国家为各类有特殊需要儿童制定的专门的学前教育计划和教学大纲。这些机构有寄宿和日托两种,由地方的医学教育委员会检查、鉴定并予以安排和介绍。在20世纪70年代后,普通幼儿园中设立了特殊幼儿班,特殊学校中也设有学前班,它们都为学前特殊儿童接受教育和矫治训练提供了公平机会和条件。

2 法国的学前特殊教育及其政策法规

法国学前特殊教育主张开展丰富多彩的活动来达成学前教育的目标,重视学前教育师资的培训工作和幼小衔接问题的探索,注意发挥家庭和社区在儿童成长中的作用。

1999年,国民教育部长克洛德·阿莱格尔在教育改革讨论会上指出,学校的目的是使儿童获得最大的成功,让所有的儿童在接受文化和接触开放的世界方面拥有平等的机会,提出在21世纪,学校应该遵循的基本原则中,明确指出要“给有特殊困难的儿童更多的帮助”。这意味着法国特殊教育包括的对象比较广泛。教育家也提出法国的学前教育发展方向应该包括“重视研究残缺儿童的教育问题,注意调动社会各界力量,促进残缺儿童在原有水平上得到发展”。法国重视研究残缺儿童的教育问题,注意调动社会各界力量,促进残缺儿童在原有水平上得到发展。另外,法国其他与教育相关的法律,如1975年通过的《哈比改革法案》以及1990年《教育法案实施条例》中也有少量关于学前特殊教育的规定,虽然其内容没有态度差异,但其对于法国学前特殊教育的发展在制度保障上起到了相互补充的作用。

3 欧洲其他国家的学前特殊教育及其政策法规

3.1 挪威的学前特殊教育及其政策法规

在挪威,特殊幼儿主要指有各种障碍、身处不利情形的幼儿。对于特殊幼儿来言,幼儿园被认为是重要角色。根据《小学教育法案》,特殊幼儿在学龄前有权接受特殊教育,且没有最低年龄的限制。而根据《幼儿园法案》,在与家长的合作下,有障碍的幼儿经专家评估后可优先进入幼儿园。地方当局负责提供幼儿园的特殊幼儿所需要的支援和补助。

挪威的学前教育机构由市政府管理。主要有四种:日间教养中心、短期教养中心、家庭幼儿园和微型幼儿园。其中微型幼儿园由1—2个儿童和1个日间妈妈组成,以满足特殊儿童(如残疾儿童、少数民族儿童、外国文化儿童、6岁儿童)的需要。学前教育机构中的师生比分别是1:7-1:9(0-3岁段)和1:14-1:18(3-6岁段)。 (下转第50页)(上接第39页)

3.2 捷克的学前特殊教育及其政策法规

捷克的学前教育对象是3—6岁的儿童,虽属于非义务教育范畴,但国家特别重视残疾儿童的教育。早在1929年,捷克就以法律的形式规定残疾儿童享有受教育的权利。80年代末期,政府开始对残疾婴幼儿进行经济资助。随着时代进步,随后特殊教育与一般教育从分流逐渐走向融合。从1992年开始,行政当局区分了三种幼儿教育与保育机构的类型:幼儿园、托儿所和保育中心,另外也还包括针对特殊幼儿所设的特教幼儿园。在标准的幼儿园中,也有越来越多的特教班成立,越来越多需要特殊教育与照顾的孩子融合在正常班中。捷克政府还通过定期的家庭访视以支援留在家庭中的孩子发展上的特殊需要。

捷克对于从事学前特殊教育的师资规定很严格。捷克规定学前特殊儿童的教师必须在国立师范大学中注册,接受在职培训。并且规定其幼儿教育机构与保育机构的师生比为1:12(3-6岁段)。

欧洲其它国家如奥地利、波兰、荷兰、德国等的学前特殊教育法规各有特点。奥地利强调政府、非政府组织、宗教组织和私人团体都参与学前教育工作。波兰国家为学前教育机构制定统一的课程,形成了学前特殊教育网络。荷兰政府除了承担学前特殊儿童的学费外,还提供额外的补助。德国强调融合教育,其学前教育机构招收正常儿童,也接纳残缺儿童。比如,把3个残缺儿童和12个正常儿童编成一个固定的小组,让他们长期共同活动,或把残缺幼儿和正常幼儿临时编在一组,每天一起活动几个小时。

综合起来,欧洲学前特殊教育及其政策法规表现出以下特点:为有特殊需要的幼儿提供服务是欧洲幼儿教育与保育的共同潮流;开展特殊需要幼儿和普通儿童的融合教育成为趋势;政府通过法律政策以确保特殊需求的幼儿的受教育权,并提供额外资助,尤其是丹麦、芬兰和挪威、瑞典等国;更加重视特殊幼儿的文化需求和参与社会的支持辅助训练,比如关注少数文化与语言的幼儿、关注移民的幼儿教育等;学前教育机构的功能不仅仅只是体现在保障幼儿受教育权和人道主义方面,而被视为具有增加弱势不利族群的教育机会和降低社会隔离功能;各国0-3岁学前教育机构的师生比较低,3-6岁段的师生比较高,范围从1:13-1:30不等,这不得不令人担忧有特殊需要的幼儿受教育的质量问题。

资助项目:全国教育科学“十一五”规划课题(EHA080260)和重庆市教育科学“十一五”规划课题(2008-GJ-039)

参考文献

[1]孟万金,刘在花,刘玉娟.推进残疾儿童教育公平任重道远――四论残疾儿童教育公平.中国特殊教育,2007.2:3～8.

[2]孟万金,刘玉娟,刘在花.残疾儿童教育不公平现象的原因分析――五论残疾儿童教育公平.中国特殊教育,2007.3:3～5.

[3]黄永秀,赵斌.美国学前特殊教育的政策法规及启示.中国特殊教育,2008(1):4～7.

作者：李高明 赵 斌 倪 勇

美国学前特殊教育论文 篇3：

中美英学前特殊儿童融合教育比较分析

摘 要： 随着学前特殊教育得到越来越多的重视，各国政府逐渐推广融合教育。本文通过比较美国、英国和我国的融合教育政策法规、教育理念、教学模式、参与人员等，总结美英两国的经验，概括出可促进我国学前融合教育事业进步的可行性建议，如引入社会工作、扩大公益慈善、重视学前科研等。

关键词： 英国 美国 中国 学前教育 融合教育

“融合教育”是现阶段世界上大多数国家学前特殊儿童教育的核心理念。学前融合教育是将零到六岁的非正常幼儿融入普通幼儿园班级，期望在整体融合环境中通过让特殊学前儿童接受相同的教育和额外的照顾，增加其与普通儿童交流的机会，从而提升他们的受教育质量[1]。

一、英美中三国学前融合教育比较研究

学前特殊儿童受教育权利保护问题是世界性难题。越来越多的国家接受“融合教育”理念并逐步推广。美英注重学前融合教育：美国政府积极立法、保障专项资金、创新教学模式等，英国加强特殊教育师资培训、促进多机构跨部门合作、协调人员专业化沟通等。

（一）学前融合教育特殊立法比较

在二十世纪五十年代以前，美国的学前特殊儿童是被隔离在普通学校系统之外的[2]。后来，美国政府相继颁布了《全体残疾儿童教育法》（Education law for all disabled children，1975）、《残疾人教育法》（Education law for disabled person，1990）等多部法律，逐步将学前特殊儿童从形式上与普通儿童在同一教室上课过渡为真正相互融合与共同学习[3]。英国政府在1976年的《政府报告》（The Court Report）、1978年的《沃诺克报告书》（The Warnock Report）、1994年的《特殊教育需要鉴别和评估实施章程》等多部法律中强调特殊融合教育的重要性。

我国在《残疾人保障法》、《残疾人教育条例》中都对学前特殊儿童受教育问题做了相关规定；部分地方政府也有政策出台。可是我国在学前融合教育方面的规定偏向于鼓励号召型，可操作性偏差，缺乏法律执行硬度，有待进一步细化。

（二）学前融合教育理念发展比较

美国政府在历史上一直对特殊学前儿童采取隔离政策，残障儿童等都是被安置在特殊学校接受教育的。二十世纪六十年代左右，“融合教育”理念在美国传播开来。但是美国初期的学前融合教育仅仅将各类儿童放置在同一间教室里学习，特殊学前儿童因为得到的特殊帮扶和专业支持有限，并没有真正融入普通幼儿群体中。直到九十年代初，美国《残疾人教育法》明文规定了零拒绝、杜绝歧视性评价等指导性原则，真正的“融合教育”理念才实际落地。英国政府在接纳“融合教育”理念后，根据实践不断完善融合教育。因此越来越多的特殊学前儿童走进普通学校，与正常儿童接受同等教育。

我国学前融合教育事业正处于起步阶段，学界对于“融合教育”理念的研究日益增多。目前，在我国很多经济、教育发达地区，如北京、上海等地，接受“融合教育”理念并采用融合教育模式的幼儿园逐年递增，但是仍有不少正常儿童的家长抵触“融合教育”理念的推广。

（三）学前融合教育教学方式比较

美国为不同年龄段、不同身体状况的幼儿提供不同的教学模式，其中全、半和反向融合是主要形式。融合教育以游戏为主，促进特殊幼儿自发参与社会性活动，并帮助其学习与模仿同伴；在教学中加强语言的引导功能，激励特殊儿童根据语言提示探索；幼师为了吸引特殊幼儿参与合作型活动而精心准备课程材料；另外，幼师更愿意采用直接式教学，利用身体姿势、教师手势、面部表情、图片影片等直观方式引导学生学习。最重要的是，美国幼师注重给予特殊儿童及时有效的鼓励，不断增强特殊学前儿童的自信心。

在英国，在多元智能理论的指导下，幼师根据每个儿童不同的优势智能，將教学主题通过多种方式展现出来，以吸引特殊儿童加入学习，让各类学生都能在“融合教育”的模式下，合作分享，共同探索；同时，幼师会根据学生残障状况的不同判断其特殊的需求，给每个特殊幼儿制定个性化的教学方案，并引导特殊儿童独立思考和自主学习。英国幼师更加注重的是激发特殊儿童内在动力，全方面提升他们的能力，将融合教育教学效果最大化。

我国学前教育机构现阶段给特殊学前儿童提供的是完全、部分、间断融入三种模式。但是，我国幼师数量缺乏，幼师日常工作任务繁重，融合教育又需要较多时间和精力进行课前准备，因此，我国现阶段学前融合教育实际教学中并没有真正落实“融合教育”理念，需要改进和探索之处还有很多。

（四）学前融合教育特殊服务比较

美国为特殊儿童家庭提供多方面服务，如培训、咨询和家访等，同时还有健康指导、交通通讯、社工服务等帮助。英国在学前融合教育服务方面则做得更为细致。在英国，各部门分工合作为特殊儿童提供鉴定、评价、监督和管理等服务。各部门从不同专业角度为特殊儿童提出相应学科的合理化建议，共同为特殊儿童制定个性化的教育方案，从而使特殊儿童的利益最大化。

我国现阶段的学前融合教育不仅需要借鉴国外的理念，在实践中也要加强特教专家的支持。现今主要给予家长基本的融合教育问题咨询服务，其他方面所做的还很少，有待充实。

（五）学前融合教育参与人员比较

在美国，法律要求至少需要十一类人士参与到学前融合教育工作中：特教专家、心理咨询师、听力/言语恢复专家、健康营养师等。在英国则是由多个部门合作负责学前融合教育：教育部门、卫生部门、福利部门和大量的社会志愿者组织。该跨部门合作模式得到了政府的认可和立法的强化，促进了英国学前融合教育的进步。

在我国，缺少大量专业人员对接学前融合教育工作；在很多地方政府部门中，没有管理学前教育、特殊教育的相应科室，学前融合教育处于无专门政府人员管理的状态。

二、对我国发展学前融合教育的启示

（一）加快政策立法

加快制定《學前教育法》，尽快落实《残疾人教育条例》[4]，用法律政策保障学前“融合教育”理念的快速推广和扎实落地。学前融合教育的健康发展离不开健全法律的建设。

（二）确保资金到位

在中央和地方各层面成立专项基金，由专门机构负责拨款，并保证专款专用，从而为学前融合教育解决资助上的后顾之忧。融合教育需要的资源、材料等都要求资金的供给及时到位。

（三）加强师资培训

我国现在负责学前融合教育的人员，大部分还没有真正掌握“融合教育”理念的实质，同时很多幼师没有实际的特教工作经验。因此，学前融合教育师资培训工作迫在眉睫。

（四）引入社会工作

很多国家的学前融合教育工作都有社工的身影，而且他们的参与确实为特殊儿童带来了很多教育、医疗方面以外的帮助。“助人自助、公平公正”的理念与“融合教育”理念有很多相通之处。社工通过专业性服务整合幼儿园、各科专家、社会企业等多方资源，让整个学前融合教育系统运转得更加顺畅，从而提升学前融合教育质量。

（五）扩大公益慈善

从事教育公益事业的力量在不断壮大。要充分调动社会资源。很多企业公司、公益机构、慈善组织不仅可以为有融合教育需要的儿童、家庭、捐款捐物，还可以为学前融合教育做很多帮扶工作：如扩大对“融合教育”理念的宣传，组织特殊儿童参与公益融合教育活动等。我们需要通过各种渠道鼓励爱心人士和组织参与到学前融合教育事业中。

（六）重视学前科研

合理的学前融合教育工作离不开科学理念的指导。那些特殊幼儿的家长们及幼师们急需对“融合教育”理念的正确阐释。我国政府应学习美国制定相应政策法规，保障学前教育科研工作[5]；同时，应敦促高校加强对学前融合教育的理论研究与实证工作；各教育科研单位应在自身负责范围内，从不同学科对学前融合教育加以深化研究。

三、结语

我国现阶段有不少特殊学前儿童亟待学前融合教育的科学哺育。我们应在分析、探讨美、英学前融合教育各方面优点的基础上，根据我国实际情况，借鉴其在政策立法、教育理念、教学内容、评估科研等方面的可行性政策与科学做法并加以改进实施，以促进我国学前融合教育事业的进一步发展。

参考文献：

[1]曹婕琼，昝飞.美国、日本、中国大陆地区融合教育的比较与思考[J].中国特殊教育，2003（4）.

[2]张朝，于宗富，方俊明.中美特殊儿童融合教育实施状况的比较研究[J].比较教育研究，2013（11）.

[3]Chuck Hitchcock， Anne Meyer， David Rose & Richard Jackson. Technical Brief： Access， Participation， and Progress in the General Curriculum[J]. Center for Applied Special Technology， 2009：125-132.

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作者：陈震