特殊儿童的特殊教育论文

残疾人的特殊教育和机构自产生以来就有教育对象和教师的问题。在社会认识到残疾儿童也有受教育的必要与可能后，最早的教师是由发现和关心残疾儿童的医生、普通教师、慈善或宗教工作者来担当的。随后的特殊教育教师的培养是“师傅带徒弟”式的在学校参加教学实践为主的培养或者短训班式的培养。下面是小编为大家整理的《特殊儿童的特殊教育论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

特殊儿童的特殊教育论文 篇1：

融合教育理念下普通学校送教上门工作的专业指导研究

摘要：送教上门是安置重度残障儿童、落实“一人一案”的特殊教育主要方式之一。在首轮送教上门的过程中，承担送教服务工作的普通学校送教教师遇到了具体实践难题。特教指导中心发挥专业指导作用，积极与普通学校责任共担，资源共享，相互支撑，做好送教上门工作，让残疾儿童教育“零拒绝”和“一个都不能落下”的送教政策得以真正实现。

关键词：送教上门;问题;成因;对策

近年来，特殊教育推进以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充的融合教育实施途径，有效地保障了残疾儿童少年接受义务教育的权利。《江苏省第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》进一步指出，“对于个别无法进入机构的适龄重度残疾儿童少年，由当地教育、民政部门和残联联合制订送教上门办法，提供规范、有效的康教服务。”送教上门服务能够有效缓解重度残障儿童上学难的问题，对提高残障儿童的义务教育普及率，做好控辍保学工作，打赢脱贫攻坚战作出了积极贡献。特教指导中心按照属地管理、普特融合、就近送教的原则，发挥专业指导作用，与普通学校责任共担、资源共享、相互支撑，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。

一、送教上门工作中存在的问题

送教上门是安置重度残障儿童、落实“一人一案”的特殊教育主要方式之一。然而，在首轮送教的过程中，承担送教服务工作的普通学校遇到了一些具体的实践难题。

（一）送教学校对送教工作认识不到位

有些学校管理者和送教教师虽然在送教工作开展前接受了一些集体性的政策辅导与培训，但头脑中仍先入为主地认为绝大多数被列入送教上门重度残疾学生的是不可教的，尤其是极重度情绪障碍儿童、极重度脑瘫儿童、极重度智障儿童等。他们认为这类残疾儿童的主要需求是慰问，常态化的每月一次送教没有实际价值。

（二）送教教师不适应与送教学生的互动交流

有些送教教师对于送教学生的各种行为表现在个人情感上难以接受，不能积极主动地靠近送教学生实施送教。特别是在重度情绪性障碍儿童面前，送教教师往往是无所适从，缺少对于特殊儿童的有效互动交流。

（三）送教学生的家长不接受送教服务

一部分送教学生的家长已经适应了孩子长期在家护理、监护、放任自流等生活方式，觉得没有必要由专门的老师进行送教。他们认为，送教上门并不能给予孩子实质性的成长帮助，接待送教教师反而是一种不合理的负担。

二、送教上门问题的原因

（一）政策实施与国家要求有差距

国家、省、市相继制定了相应的特殊教育政策，各级各类政策学习层层推进，为各级行政主管部门的管理者所理解与接受。但是，特殊教育政策聚焦重残儿童在“最后的一公里”要得到落实，转化为具体的特殊教育行动却存在着空泛的形式。就送教上门而言，政策的核心内容是：“全覆盖、零拒绝、一个都不能落下。”但在实际的送教上门工作中，仅满足于培训与行政分工是远远不够的。普通学校的领导、教师对于特殊教育工作认识模糊、不重视，认为各种考核与实际待遇没能与特殊教育指导教师得到同等对待，造成政策实施受阻。

（二）理论应用于送教实践存在客观困难

送教上门工作作为特殊教育指导中心的一项重要工作，已经从教育与康复的要求出发，形成了从教育行政部门到基层送教教师的送教网络并落实了责任。同时，整体送教上门对象的一般核查及其基本情况的调查了解也已经到位，初步的巡回指导工作得到推进。然而，送教教师就每一个送教学生开展常态化的教育与康复指导，客观上还存在实践困难。更重要的是，普通学校的送教教师通过培训所学到的特教专业理论还远远没能转化为每一次送教的行动方案，更不用说个别化教育计划的制定与落实。特别是针对不同类型重度残疾儿童，在送教课堂中的基本流程与内容上缺少一个示范性个案的学习与借鉴。送教的方案起草与实践感受的交流也没有普及到具体的每一位送教教师。

（三）送教过程的节奏及其规律难以把握

送教上门工作的起步阶段，重点是排查了解每一位需要送教的重残儿童，紧接着跟进送教行动的落实。通过特殊教育指导中心组织的整体行动，面向所有送教學生按户籍所在地的巡回指导全面铺开。困难的是，每一学年度后续送教过程的落实在组织上具有很大的随机性，加之融合教育尚处于启动阶段，送教工作时有时无，从学校管理者、送教教师到学生家长都只有应付招架，远没有达到送教上门工作步入规范轨道的预期，导致整个送教过程的节奏及其规律难以把握。

（四）引领专家、送教教师与送教对象之间存在断层

特殊教育指导中心的巡回指导教师，对重残儿童在普教系统中的认识还不够深入，实践操作的经验少，而专家引领的观念没有能够及时完全被他们领会接受，无法有效用来指导送教教师。

普通学校送教教师虽然在心理上接受了融合教育理念，但在实践中接受与理解融合教育还是存在种种定势心理的阻碍。大多数送教教师是学校依照送教学生应在班级临时指派的，他们工作的重心还是放在了占班级绝大多数的普通学生，而对于送教学生只满足于表面情况的了解，不能完全把握送教学生的送教需求，不知道应该送去怎样的教育与康复内容，更谈不上个别化教育计划的制定与实施。

三、解决送教上门问题的策略

特殊教育指导中心的主要职责之一就是区域特殊教育质量管理。其中包括视导区域内普通学校和特殊教育学校的送教上门工作，协助、指导普通中小学校实施义务教育阶段送教上门工作;同时做好相关的培训工作，为学校、教师、家长提供的专业辅导与支持。为此，解决送教上门实践难题，需要特殊教育指导中心做好以下几点策略。

（一）担当送教上门的指导主体

在开展送教工作过程中，特殊教育指导中心充分依靠教育主管部门的行政领导力量，采取有效对策，担负起总体策划组织送教上门工作，面对实际困难进行具体分析，弄清形成实践难题的成因，研究解决对策。将送教上门工作困难的化解作为指导中心职责担当的重要标志，作为协助教育行政主管部门开展工作的关键举措。

在首轮送教上门工作中，特殊教育指导中心担当解决送教上门困难的主体，采取特殊教育理论培训、送教现场体验式指导、送教交流三者相结合的方式，积极引导送教教师运用理论结合实践的方式来分析解决送教过程中出现的难题。特教巡回指导教师与送教教师围绕重残学生的身心障碍与家庭环境本身，开展融合教育送教上门的必要性与方式方法的交流学习。同时，邀请康复、医疗方面的专家，以及直接参与送教上门教育与康复的人员参加交流活动，提供多方面的专业支持，为后续进入行政指导下的自主送教上门打下良好的实践基础。

（二）明确送教上门教育安置的底线

承担送教上门巡回指导的特殊教育指导中心和具体实施送教的普通学校管理者、送教教师都要充分明确送教上门是保障适龄重残儿童接受义务教育的教育安置方式，应统一纳入学籍管理。

1.特殊教育指导中心

特殊教育指导中心的全体成员通过进一步的学习与培训，明确了重残儿童送教上门教育安置的法规性、合理性与可行性，将《中华人民共和国义务教育法》《残疾人教育条例》，以及国家、省市《第二期特殊教育提升计划》中关于每一位残疾儿童都享有教育权利及其教育安置形式等政策内容充分理解并加以阐述，为基层指导中的告知送教上门教育安置的底线要求提供政策依据。

2.普通学校管理者

针对普通学校管理者面对重残儿童实际情况产生的疑惑，特殊教育指导中心要告知其送教上门教育安置的底线要求，同时统筹规划本区域送教上门的各项工作，落实送教教师待遇，不断改进和加强送教师資力量。管理者要摆脱以往那种只要将重残儿童纳入学校管理名册并到送教对象家中去过就算完成教育关照的偏见，需要明确的是高质量完成重残儿童少年义务教育工作，确保每一个适龄重残儿童少年都能得到合适的教育安置。所有重残儿童入学都须建立学籍，纳入教育教学管理。

3.送教教师

针对送教教师面对重残儿童实际情况产生的疑惑，特殊教育指导中心在巡回指导时要告知其送教上门教育安置的底线要求。送教教师需要明确的具体内容包括：深入掌握送教上门对象的基本情况，在巡回指导教师的协助下制定个别化教育计划，选择特殊儿童教育康复内容，选择适合家长学习的教育康复指导内容，面对特殊儿童的情绪理性应对，合理选择康复、学习器材教具等。

4.重残儿童家长

针对重残儿童家长对孩子自身实际情况产生的疑惑，也要告知其送教上门教育安置的底线要求。送教家长需要明确的具体内容包括孩子有接受教育的权利，家长有让孩子接受送教上门的义务。家长应当明白，孩子经过教育康复的实施，其成长过程是不一样的，而且会收到较好的影响。对于确因身体原因与家庭原因无法接受送教上门的重残儿童少年，父母或其他法定监护人应提出申请，报特殊教育指导中心备案。

（三）落实“一人一案”要求

特殊教育指导中心设计简单易操作的送教上门手册作为实施重残学生个别化教育计划的过渡方式，落实“一人一案”，确保送教工作顺利开展。

1.送教对象基本情况的调研与建档

为送教上门的重残儿童进行调研与建档，是开展送教上门活动的前提条件。以此为目的，让送教教师零距离接触送教上门对象，了解重残儿童的基本情况。同时，也是落实每一位送教对象真正进入教育管理范围的要求，实现从建立学籍到实施特殊教育的跨越。更是特殊教育指导中心实施“一人一案”管理的最为基础的材料。

2.送教上门实际情况的摘录与简单分析

送教教师对于重残儿童的直观感觉及其分析判断有着一个从观察建立印象到接受实施康教的过程。通过实际情况的摘录与分析，送教教师逐渐领悟到重残儿童的身心特征和内心世界。比起简单特殊教育理论学习要更直观、易接受。

3.送教对象诊断材料与结果的搜集整理

送教教师不仅要搜集重残儿童出生初期到医院诊治的第一手资料，还要以谈话的方式了解儿童诊治过程、家庭的护理及其康复的情况。在交流过程中，做好谈话内容的实录，从中发现儿童实际生活成长环境的每一个信息源，做好材料整理，为实施送教打好基础。

4.送教上门年度与学期的简易教育康复计划

这里所说的“简易”是指计划的内容立足于围绕送教上门儿童残障实际，从可操作性、可接受性出发，能够安排的教育康复内容。避免送教初期送教教师在特殊教育课程标准与个别教育计划框架面前产生畏难情绪。通过指导中心教师深入浅出的现场指导，逐步渗透课程标准与个别教育计划的基本要求。

5.送教上门基本的组织安排及其职责

指导中心的巡查指导与送教教师的送教指导是不同的，前者涉及专家参与的团队阶段性督查指导，包括前期对送教上门教师进行重残学生教育和康复等理论的培训，以及中期为送教教师答疑解难等;而后者主要是常态化的直接对送教学生给予教育康复影响。针对每一位送教学生，都要明确一位具体负责的送教教师，同时配以其他辅助教师。每一次送教活动中的观察、指导、交流、记录等都要做出具体的分工，做到协同进行。

（四）组织送教教师开展经验交流

送教教师以身说教，更能够形成现实的影响力。在融合教育培训的基础上，进行送教上门的实践交流，以培训的方式搭建相互学习的平台。

1.说具体学生，论具体对策

送教教师就一个具体的学生进行送教上门全方位的解析，说明送教的可行性、送教的组织、对待送教家庭的态度、送教氛围的营造、送教内容确定的依据、资料的搜集、自我评价送教的效果与反思，等等。以案说教，既深化了培训者的送教认识，更让参培者领悟送教的具体操作实践方法。

2.说一次送教，论基本组织

送教教师由一次送教活动说明所需要的人员组织、车辆要求、人员配合要求、人员基本素质、送教协调准备，等等。延伸思考要维护好后续的送教活动所必需的基本保障条件。从基层送教教师的视角来审视送教活动开展的现实条件与要求，更能够为教师自身所接受。特殊教育指导中心还要思考送教的指导实际效果如何，以及面对实际还需要引领的关键内容是什么。

3.说一期计划，论现实依据

送教教师由送教学生一学期的具体计划内容，说明制定这样一个计划必须掌握哪些要点，吸纳了哪些融合教育的理念;要完成这样一个计划需要具备怎样的条件。尤其是计划中哪些是自己的思考，准备做出尝试、有待实践的内容。还可以通过这样一个计划的制定跟送教教师所熟悉的普通教育计划进行比较，更多地强调了哪些特殊教育的内容。

4.说内容安排，论康教合一

在融合教育培训指导过程中，更多的是从宏观上谈残疾儿童教育康复内容如何安排组织，而结合具体的送教学生说明具体内容的安排，能够更加直观地说明教育内容安排与康复内容安排是如何更好地贴近送教学生，能够为其所接受，尤其是如何顺应送教学生既有的教育康复状态。送教教师通过分享内容安排，可以使大家体验到康教合一的实践意义。

送教上门工作中遇到的实践难题是普遍存在的，对策研究也还需在今后的送教上门工作中继续实践验证。特殊教育指导中心履行职责，指导普通中小学校送教上门工作，让残疾儿童教育“零拒绝”和“一个都不能落下”得以真正实现。

参考文献：

[1]吴善亮，王玉兰.融合教育框架下“送教上门”模式的探索与实践[J].现代特殊教育，2016（4）.

[2]张海滨.教师专业化发展 助力送教上门工作的实施[J].辽宁教育，2019（4）（下半月）.

（责任编辑：赵昆伦）

作者：韩晓燕

特殊儿童的特殊教育论文 篇2：

美俄两国特殊教育师资培养及对我国的启示

残疾人的特殊教育和机构自产生以来就有教育对象和教师的问题。在社会认识到残疾儿童也有受教育的必要与可能后，最早的教师是由发现和关心残疾儿童的医生、普通教师、慈善或宗教工作者来担当的。随后的特殊教育教师的培养是“师傅带徒弟”式的在学校参加教学实践为主的培养或者短训班式的培养。正式的特殊教育教师培养机构的建立是近百年的事，是在特殊教育开始得到重视或法律规定普及残疾儿童特殊教育之后。随着培养教师的普通师范学校的出现，逐渐出现了特殊教育师范。到现代，培养师资有专门师范和非师范两种形式，特殊教育的师资也由师范和非师范两种机构培养。但现代国家，特别是发达国家仍然注重对特殊教育教师的特殊要求，所以主要是在特殊教育师范学院(校、系)培养特教师资。本文主要介绍美国和俄罗斯两国的特教师资培养情况。

美国的众多知名大学都有特殊教育系，为法律规定的各类残疾和天才(统称“有特殊教育需要”)儿童培养教师。因为对特殊教育有不同理解，所以有的大学的特殊教育系除培养智力落后等残疾儿童教师外，还培养在少数民族地区教学的“双语教师”。而听力或视力损害儿童教育的教师在“交往系”培养。俄罗斯由教育部协调，在莫斯科、圣彼得堡、伊尔库斯克、雅罗斯拉夫等师范大学设立不同的特殊教育专业的特殊教育系，又称缺陷教育系，共分6个专业：盲和低视力教育专业、聋和听力低下教育专业、智力落后教育专业、语言矫正专业、学前特殊教育专业、特殊心理学专业。在莫斯科和圣彼得堡师范大学有全部6个专业，其他城市有1～2个自己的优势特殊教育专业。当然各国还有民办的机构、大学短期培训机构等部门培养特殊教育教师。英国在把特殊教育由占儿童数5％的残疾儿童教育扩展为占学生数15％～20％的有特殊教育需要的儿童教育后，就增加了多种机构和方式的特殊教育师资培养。

众多发达国家对特殊教育教师都有资格认证要求和培养规格的要求，对申请资格有一套法律规定的程序和条件。特教教师培养规格和标准因各国的制订主体不同(俄罗斯由国家规定；美国由群众组织Council for Exceptional Children简称CEC，即，美国特殊教育教育协会来制订)而不尽相同，但都体现了特殊教育对教师要求的共同规律。

例如，美国CEC在《每个特殊教师必须知道什么——有关特殊教育教师的伦理、标准和指南》中规定了8条特殊教育教师的伦理准则：特殊教育专业人员有责任把有特殊性的个体的教育潜能和生活质量提到尽可能高的水平：特殊教育专业人员在职业实践中要促进和保持能力和知识的高水平；要使自己的专业活动有益于特殊的个体、他们的家庭、其他同事、学生或研究对象；在其专业实践中要保持职业判断的客观性：要根据教育对象的特殊性努力提高自己的知识和技能；要时刻记住职业的标准和政策；要尽可能推动完善与特殊教育及相关服务与实践的法律、法规和具体政策；不能允许或参与破坏伦理准则或非法的活动，不能破坏CEC代表大会通过的职业准则。

从1995年CEC开始制订标准以来，这8条准则没有过变化。但专业划分、核心知识和技能方面的内容随着特殊教育的发展而有所变化。2003年对特殊教育工作者的知识和技能的入门要求由过去的八个方面增加为十个方面(特殊教育的哲学历史、法律基础；学生的特点；测验、诊断和评估出的个体差异；教学内容和实践的策略；教学环境设计、管理和社会互助；语言：教学计划；评价；道德和职业实践；共同合作)。每个方面依据聋和重听、早期教育、情感与行为障碍、天才与超常、学习障碍、智力落后与发展障碍、肢体与健康损害、视力损害等不同专业教师的需要，又各列出几项到几十项的具体知识和技能的要求，这些要求一般超过百条。对于特殊教育诊断工作者、特殊教育行政人员、特殊教育技术专家、特殊教育转衔工作者等还另有具体规定；对于服务于有特殊教育需要的个体的半从业的辅助性质的特殊教育诊断、评估等人员也有各方面的要求。

俄罗斯是中央政府掌握教育主权的国家，对特殊教育教师的要求与培养，原则上由政府加以规定。其国家制订的《学校示范章程》和有关条例中规定，特殊教育教师应受过职业培训、有与职务相适应的熟练技能、符合专业要求并取得专业证书。1995年俄罗斯联邦国家高等教育委员会批准颁布了对特殊教育4个专业(即盲教育、聋教育、智力落后教育、言语障碍矫正。后来又增加了学前特殊教育和特殊儿童心理学两个专业)的高等师范毕业生要达到的最低国家教育标准和最低要求的规定。“国家要求”分专业制订，每个专业均包括3个部分：一般规定；专业培养要求(包括一般文化科目、教育心理科目和专业科目的知识和能力要求)；职业教育内容和课时分配。“国家要求”规定了培养目标、学习年限(5年)等，没有了苏联时期的共产主义等口号式的大前提，但有类似美国CEC规定的八个伦理原则的要求。例如，在知识和技能中的一般要求有18条，主要内容有：认识自己职业的个人的和社会的意义；掌握作为社会文化实践一个特殊方面教育的—系列概念，保证一代代传递文化和形成被教育者的个性；具有科学X道主义世界观，知道自然和社会发展的基本规律；掌握关于有精神的物质、作为个体和个性的人的系统知识和概念；知道俄罗斯联邦宪法基础，知道调节人和人的关系、人和社会环境关系的伦理道德和法律准则，会在实践中运用它们；掌握教育过程规律和原则的系统知识，并会在自己的职业活动中运用它们；掌握人的身体、心理和社会健康与社会的相互关系方面的系统知识，等等；知道俄罗斯联邦国家的语言——俄语，能流畅地用这种语言教学。在一般文化(关于世界、哲学、宗教、艺术、人类等知识)、专业基础(教育学、心理学等)、专业知识技能方面(本专业的相关的生理学、解剖学、病理学、遗传学、临床、本学科历史、各类教法、实习、专题讨论等)也有几十条具体要求，设有60～70门、7000多课时的课程，还有1000多课时的选修课。每门课有国家编号和大纲内容要求。对各类课时所占比例、每周课时和学生活动总量、休假、考试、实践周数等国家均有规定。

各个国家的特殊教育师资培养有各自国家的特性，又有共同的规律；有适合整个特殊教育，也包括我国特殊教育师资培养的共性内容，也有仅适合该国、该地区历史和文化传统的特殊内容和做法。美俄两国在特教师资培养方面的做法有几点可以供我们参考。

1、国家和政府要用不同形式和途径的法律法规确定特殊教育教师的法律地位和要求。

2、对特殊教育教师应该有政治思想和品质方面的要求和专业知识技能的一般要求及特殊要求。对此的具体表述，各国各地应该根据具体情况决定，但为自己国家政治服务、遵守国家法律法规和有品质方面的要求等原则没有变化。具体表述和要求有地方和时代的特殊性。

3、对特殊教育教师要有广泛的知识和能力的要求，且要求具体、全面，特别重视实践能力的要求。美国的每门课程的教学都注意讨论和接触特殊教育和特殊儿童的实际，在实践中学习，要求学生掌握实际操作方式。俄罗斯的课程多、系统，但在学习总课时中，见习、各类实习、讨论的时间很多，仅实习就约半年。美、苏的特殊教育系毕业生参加工作后的实践能力较高，值得我们借鉴。

美国的标准式大纲，细致，强调个别化，特别注意实际能力的培养，给地方以极大的自由；俄罗斯更重视学科体系和有广阔的文化、心理和教育方面的基础，注意引进世界各国适合俄罗斯的内容。不过二者都存在一定缺陷，美国缺少国家法律的统一规定，各地的规定都不同；而俄罗斯的课时太多、科目太多、太深，显得杂乱，中央统得过多。

4、俄罗斯的课程多，理论系统，注重从历史到现在；美国的课程应用与实践性强。如何把必要学科的理论和实践恰当结合，即既要有一定的系统理论培养，又要有足够的实践能力锻炼，适合我们特殊教育实际工作的需要，这是需要我们在吸取美、俄两国经验时要思考的问题。

特殊教育教师的培养与普通教师的培养有共性的一面，也有因教育对象特殊性而带来的特殊性一面；中国特殊教育教师的培养有与各国特殊教育教师培养因教育对象相同(都是残疾儿童)而有相同的规律，更有因国情、历史、文化等不同而产生的特色。这些是需要我们很好注意的。

(责任编辑：张瑞芳)

作者：朴永馨

特殊儿童的特殊教育论文 篇3：

马来西亚特殊教育的演进历程：回顾与反思

摘 要：由于长期作为殖民地国家，马来西亚的特殊教育起步较晚、基础较弱，而伴随着该国的政治独立与经济发展，特殊教育逐渐融入国民教育体系中并日益呈现出良好的演进态势。文章以政治史的视角回顾了马来西亚特殊教育的演进历程，从而预测其未来发展趋势。

关键词：马来西亚；特殊教育；残障儿童；演进历程

当今的马来西亚是一个拥有3000多万人口且主要由马来人（54.9%）、华人（24.5%）、土著人（11.9%）、印度人（7.4%）以及其他少数民族（1.3%）组成的多民族国家[1]。自16世纪至20世纪中叶，马来西亚（独立前称为“马来亚”）先后遭到葡萄牙、西班牙、荷兰、英国等外来殖民者的入侵，在政治上完全丧失了主权和独立，在经济上受到了宗主国的剥削和掠夺。由于长期作为殖民地国家，马来西亚的特殊教育起步较晚、基础较弱。然而，从1957年政治独立以后，该国的经济取得了长足的发展，甚至在2011年被世界银行视为具有较强经济实力、正在崛起的高收入国家。在此期间，特殊教育亦逐渐融入该国国民教育体系中并日益呈现出良好的演进态势。

马来西亚特殊教育肇始于民间与宗教团体活动，其源头可追溯至1900年以前的英属殖民地早期，但真正引起当局政府和社会民众的重视是在1957年马来西亚政治独立以后。到了20世纪90年代，随着国际政治民主化、教育民主化浪潮的日趋高涨以及全纳教育理念的提出，马来西亚特殊教育领域进入更为崭新的时期。由此，从政治史的视角加以审视，马来西亚特殊教育的演进历程大致可以分为4个阶段[2]，即以最低限度的教育扶助为基本特点的萌芽阶段（1900年以前）、以民间与宗教团体的投入为基本特点的初创阶段（1900-1957年）、以联邦政府的综合管理为基本特点的发展阶段（1957-1990年）、以全纳教育的倡导与推进为基本特点的完善阶段（1990年至今）。

一、以最低限度的教育扶助为基本特点的萌芽阶段

在1900年以前的英属殖民地早期，马来西亚没有统一的国民教育体系。民众接受教育的学校类型主要包括3种，即由英国宗教团体开办的教会学校（missionary schools）、由当地富有的华人阶层开办的华人学校（Chinese schools）、由殖民当局扶持的马来学校（Malay schools）。其中，前两类学校主要通过向学生收取学费和接受慈善捐赠来获得办学经费，因而往往只对社会精英阶层的子女开展程度较高的教育活动，而不会为穷人、残障人士等社会弱势群体提供均等的教育机会。教会学校的接收对象主要是皇族、富商、权贵的后裔子孙，而华人学校由华人按照中国的模式自办，从中国聘请教师，专门招收富有华人家庭的后代以传承中华民族优秀文化遗产。相较而言，诸如微型宗教学校（马来文“Sekolah Pondok”，英文“shed school”）之类的传统马来学校则接收包括穷人、残障人士在内的劳动人民子弟。这类学校多数设在农村，主要教授伊斯兰的教义、道德观念和生活方式，目的在于通过最低限度的教育扶助消除文盲，把学生培养成既能维持日常生计又可维护殖民主义统治的农民、渔民、牧民、车夫等社会底层劳动者。殖民当局对马来学校给予教育经费上的扶持，但既不会认为办教育是其基本责任，也不会希望通过教育的途径来谋求国家的发展，而更多的是把教育视为某种国家施舍抑或社会福利。

二、以民间与宗教团体的投入为基本特点的初创阶段

在英属殖民地时期，马来西亚特殊教育发展异常缓慢甚至一度停滞。进入20世纪，不少民间个人、机构以及宗教团体开始从社会福利的视角出发，积极开设残障儿童特别班或创办盲人学校、聋哑学校。在20世纪20年代，民间组织相继开设了几所残障儿童特别班。1926年，一些英国医学传教士为盲人组建了圣·尼古拉斯之家（St Nicholas Home）[3]。1948年，在日缅战争中失去视力的英国原陆军上校、时任马来西亚社会福利部长官布里奇斯（Bridges）于南部柔佛州的首府新山着手筹办伊丽莎白公主特殊教育学校（the Princess Elizabeth Special Education School）[4]。该校于1950年建成，最初接收的对象主要是视障儿童，标志着正规的特殊教育在马来西亚的确立。6年后，第1所专门为听障儿童开办的联邦学校在西北部的槟城正式建立。尽管这类学校的创办者与政府有着或多或少的联系，但他们多数归属于非政府组织，所开展的特殊教育均为非官方行为，而且是一种与普通教育相隔离的孤立封闭式教育活动。期间，马来西亚政府同当时世界大多数国家一样，通常把残障人士视为生物医学意义上的功能受限者而将之隔离、排斥于国民教育规划之外。

三、以联邦政府的综合管理为基本特点的发展阶段

在1957年政治独立之后，马来西亚开始着手改革英属殖民地遗留下来的教育制度，大力推行国民教育政策。同时，政府逐步承担了特殊教育管理事务，并开始致力于将特殊教育整合到国民教育事业中。当然，政府最初仅把视障和听障儿童列为特殊教育的对象，制定了这些特殊儿童与正常儿童共同学习的混合教育专项规划。在综合管理中，马来西亚政府不但为视障和听障儿童分别开设了盲人学校、聋哑学校，而且在中小学为他们附设特殊教育班。而且，政府还力图安排特殊儿童与正常儿童一起上课，由辅导教师给予特别帮助。此外，马来西亚教育部于20世纪60年代在一些高校专门开办了特殊教育师资的培训班。由于当时接受培训的人员较少，因此特殊教育的推行还不够深入和广泛，且效果也不甚理想。直至1971年，全国仅有45所小学、3所中学以混合教育方式为听障儿童提供特殊教育，为视障儿童开办的盲人学校则有2所小学、1所中学，而以混合教育方式为视障儿童提供特殊教育的中小学更是寥寥无几。为了推进特殊教育形式的多元发展，马来西亚于1977年成立了第一所视障儿童的寄宿学校。两年后，政府内阁委员会在发表的《马哈蒂尔报告》中提出了特殊教育发展与康复计划，同时号召全社会都来支持特殊教育事业[5]。该计划的提出成为马来西亚特殊教育发展史上的一个重要的里程碑，标志着全国特殊教育的发展进入了新的阶段。1981年，来自教育部，卫生部以及妇女、 家庭和社会发展部的代表组成了一个跨部联合委员会，其中教育部主要负责视障、听障以及轻度智障的儿童，妇女、 家庭和社会发展部主要负责身体残障、中度至重度智障的儿童，卫生部主要负责早期筛查与鉴定天生的高危儿童[6]。自此，教育部更为积极地承担起特殊教育计划的责任，并在1986年的《教育法》（Education Act）中明确指出，特殊教育发展规划之一便是进一步打破特殊学校的篱笆，加强特殊教育与普通教育的融合与合作，实施非二元制的一体化教育。在随后的几年里，马来西亚的特殊教育从组织建设、财政预算、师资培训、专业质量、课程设置等方面均取得了较快的进展。

四、以全纳教育的倡导与推进为基本特点的完善阶段

随着国际教育民主化浪潮的日趋高涨以及全纳教育理念的提出，马来西亚特殊教育领域自20世纪90年代开始跨入倡导与推进全纳教育的崭新阶段。1994年6月，联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育大会中发表了《萨拉曼卡宣言》（Salamanca Statement），首次正式提出全纳教育的理念，呼吁全世界各国广泛开展全纳教育，并为特殊教育的未来发展与完善指明了方向。马来西亚作为该宣言的签约国之一，积极响应号召，有步骤、分层次地践行全纳教育理念。1995年10月，特殊教育部门（Special Education Department，后来升格为“特殊教育厅”即“Special Education Division”）得以组建，主要负责统筹管理并协调、指导各类特殊教育事务，下设政策与研究、信息、发展、财政、课程、职业教育等9个处室。同年，特殊教育部门不仅在173所中小学里以混合教育方式为残障儿童提供特殊教育，而且在全国范围内建立了31所特殊学校。政府在1996年颁布的《教育法》中有一章专门介绍特殊教育，不仅为政府、民间、个人或机构开展特殊教育提供了法律框架，而且以法律条文的形式首次对“特殊教育”（special education）、“特殊学校”（special school）、“特殊需要的学生”（Students with special needs）等术语加以官方界定。其中，“特殊教育”是指满足学生特殊教育需要的教育，“特殊学校”是指提供特殊教育的学校，“特殊需要的学生”被区分为视觉障碍、听觉障碍和学习困难三大类。而学习困难的学生又细分为唐氏综合征（Down syndrome）、自闭谱系障碍（autistic spectrum disorders）、注意力缺陷（attention deficit）、多动性障碍（hyperactivity disorders）、轻度智力障碍（mild mental retardation）以及诸如阅读障碍（dyslexia）之类的特殊学习困难（specific learning difficulties）等[7]。据此，教育部于1997年出台了关于特殊教育的《教育法规》（Education Rules），指明了马来西亚学校发展的3项规划，即特殊学校规划、混合教育规划以及全纳教育规划。特殊学校规划和混合教育规划是教育部自从国家独立后一以贯之的努力方向和基本工作的延续，尤其通过改革盲人学校、聋哑学校等特殊教育机构，促使其在相对隔离的场所中尽量为残障儿童提供正常的设施与宽松的环境。这两项规划一经提出，便招致诸多非议。不少人指出，它们均以隔离残障儿童为基本原则，有违于全纳教育理念。而政府则主张，这两项规划可暂时作为逐渐推进全纳教育的过渡之举。关于全纳教育规划的实施方面，教育部采取“最少限制环境”（the Least Restrictive Environment）的模式，首先在1998年将53所小学、10中学列为全纳教育试点单位，主要为视障儿童提供新的就学空间，使他们融合到普通教育机构中，与正常儿童、主流社会文化保持联系；接着，在总结工作经验的基础上逐步扩大试点单位，直至拓展到全国范围。这项规划的设计思路与《萨拉曼卡宣言》中的全纳教育理念具有高度的契合性和内在的统一性。随后，教育部为残障儿童提供了更为优质的服务。例如，在2003年、2008年分别全面实施了义务教育、免费义务教育。自从2006年起，所有在特殊教育规划试点单位注册入学的学生可以每月领取政府发放的学习津贴，特殊教育教师也相应地每月领取额外的津贴。2013年7月，政府在颁布的《教育条例》（Education Regulations）中不仅积极回应了以往人们对1997年《教育法规》部分表述主题与具体内容的异议，对具有排他性、隔离性的术语加以替改，而且对于全纳教育工作提出了更细化的方略与指导。

近年来，随着当局政府和社会民众的普遍重视，马来西亚开展了越来越多的全纳教育服务。原有的特殊教育格局已经不能满足社会发展的需要，难以适应国民整体教育事业的变革，呈现出特殊教育资源匮乏、多元学科合作缺失、特殊项目评价滞后、配套服务水平较低、流行病学数据不足等诸多亟待解决的问题。这些问题的解决也就成为马来西亚特殊教育的未来研究趋向和实践工作重心。

参考文献：

[1]Department of Statistics. Malaysia Statistics Handbook 2009[DB/OL]. http：//ghdx.healthdata.org/record/malaysia-statistics-handbook-2009， 2014-05-17.

[2][4][6][7]Lay Wah Lee， Hui Min Low. The evolution of special education in Malaysia[J]. British Journal of Special Education， 2014（1）：42， 44， 46， 47.

[3]Jayasooria D， Ooi， G. Disabled peoples movement in Malaysia[J]. Disability and Society， 1994（1）：97.

[5]张福娟，马红英，杜晓新. 特殊教育史[M]. 上海：华东师范大学出版社，2000：242.

编辑 郭伟

作者：宋秋英