美国学习障碍特殊教育论文

摘要：概念是人类认知思维体系中最基本的单位，任何科学研究都要在明确核心概念的基础上展开。学习障碍是实现教育公平的巨大挑战，解决学习障碍问题要从明确核心概念开始。文章重点回顾了学习障碍、数学障碍两个概念的发展、演变过程，总结出了学习障碍的核心要素，并对概念发展和演变背后的原因进行了分析。下面小编整理了一些《美国学习障碍特殊教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

美国学习障碍特殊教育论文 篇1：

不按学生能力分班：预防学习障碍

从前,有个小镇的运动场坐落在悬崖边。经常有小孩坠崖事件发生。后来,镇委员会决定必须采取措施防止孩子们再次受到严重伤害。但是,经过充分的讨论,委员会陷入了僵局。有的委员建议在悬崖边上筑起篱笆,有的委员建议在悬崖下准备一辆救护车待命。

这个故事中,在悬崖下准备救护车的想法无疑是很愚蠢的。在伤害可以避免的情况下,等孩子们先受伤,再提供救助是很残忍且野蛮的。这样做既没有必要又得付出很大代价,救护车的成本远比篱笆的成本高。

但是,特殊教育长期以来的政策,特别是对有学习障碍的孩子的政策类似于上面故事的不明智的观点。学校一般在幼儿园、一年级以及更高年级提供非常好的课程,但是,学校也知道有部分孩子会掉队。特别是一定数量的具有正常智力的孩子不会阅读。然后,这些孩子很可能留级,被提供长期的补习服务,或者被标识为有具体学习障碍的人且被提供特殊教育服务。

当遭遇这些服务时,多数学生认识到他们在最重要的学习任务上失败了,那就是阅读。从而,他们很可能丧失掉很多先前的动机、热情、积极的预期。学校将为没有保证学生在早期教育上获得成功付出几年的代价——包括特殊教育成本、补救成本。

一、不按学生能力分班是否有效?

目前,我们对多数有学习障碍的孩子进行分班教育。分班教育比独立安置要好得多,但是,距理想状态还很远。有学习障碍的学生接受分班教育经常被同龄人鄙视,在学习上也很挣扎,自尊心也会受到伤害(Bear et al. 1991)。

显然,当学生接受知识时,刚开始的成功会让他们进步很快,因此,我们要拒绝特殊教育和分班教育。实施强有力的预防和早期的干预措施,确保每个孩子刚开始都能成功,这就是“不按学生能力分班”(Slavin et al. 1991)。

没有人否认这是个好政策。问题是,在真实的学校面对真实的孩子,这样做是否现实?事实上,越来越多的证据表明要保证几乎所有孩子在小学低年级的成功是很可能的——至少在阅读方面。这对特殊教育、对那些有阅读障碍的孩子有深远的启示。让我们一起看看下面的证据。

二、证 据

证据1:“全体成功”项目

实施不按学生能力分班是可行的,其最有力的证据可能来自“全体成功”项目的研究(Slavin et al. 1996),这是一项综合改革小学教育的方案。约翰·霍普金斯大学“高危学生教育研究中心”(Center for Research on the Education of Students Placed at Risk,CRESPAR)正在24个州70个地区的300多所学校实施这一项目。该项目主要面向学前至6年级的学生进行预防和全面的早期干预措施。

作为预防性的措施,我们在阅读、写作、语言艺术方面提供基于研究的指导。项目强调合作学习,在声学、儿童文学、创造性写作、家庭式阅读方面保持平衡。我们提供以下内容:(1)全面的专业发展;(2)专职人员帮助教师不断提高教学策略;(3)基于课程设置的评估体系,监控学生的进步、识别需要额外帮助的孩子;(4)父母的积极参与。

即使是最好的课程也难保证每个孩子都能成功。鉴于此, 实施“全体成功”的学校也给1年级有阅读困难的学生提供一对一的辅导。进行一对一辅导的老师都是经过资格审核的。他们的目标是学生不会成为需要补救的读者。为了实现这个目标,他们为学生提供与课堂阅读紧密相关的指导,同时,交给他们元认知技能——例如,怎样询问自己所读内容是否有意义,是否与所学内容相关。

每个学校的家庭支持小组也提供全面的早期干预。小组成员让家长参与进来,给家长提供帮助孩子的策略。他们也开发提高出勤率、解决行为问题的项目,且与地方机构合作保证给孩子们提供有眼镜、助听器、健康服务,或者其他需要的帮助。

“全体成功”项目的研究表明该项目能持续提高孩子的阅读技能,无论是单独组织的阅读考试还是标准考试(Slavin et al. 1992,1994,1996;Madden et al. 1993)。全美9个学区的学生上完1年级课程的平均分比那些不参加该项目的学生的平均分要高。对成绩处于年级后1/4的高危学生的效果尤其明显。

这些发现与特殊教育有直接的关联。巴尔的摩地区贫困学校的一项纵向研究发现,参加该项目的3年级学生,包括特殊教育的学生,只有2%学生的实际水平为1年级,这是识别阅读障碍的常用标准。相反,不参加项目的学生中,9%的3年级学生的实际水平为1年级(Slavin et al. 1992)。

印第安纳州韦恩堡市的一项研究中,史密斯及其同事发现控制组的学校从幼儿园至3年级(K-3)接受特殊教育的学生人数是“全体成功”项目学校接受特殊教育的学生人数的3倍多。在另一项跨四个学区的研究中,史密斯及其同事也发现“全体成功”项目学校比对应的学校1年级接受特殊教育的学生取得的成绩好得多(Smith et al. 1994)。

“全体成功”通常是由重新分配Title I基金赞助的,有时也由特殊教育基金补充。如果没有该项目的赞助,很少学校能够有超过应得部分的资金。这就意味着即使没有额外的资源,学校也能在很大程度上减少阅读失败。拥有额外的资源可以提供更多的辅导人员,他们能进一步减少不能达到阅读标准的学生人数(see Slavin et al. 1992)。

证据2:“恢复阅读”项目

“恢复阅读”是一个1年级辅导项目,已经在美国的数千所学校成功实施。该项目是由新爱尔兰的玛丽·克莱(1985)发起的,由美国俄亥俄州立大学的盖伊及其同事研究及传播。

该项目给参加成套诊断测验但成绩糟糕的1年级学生每天提供30分钟,一对一的辅导。辅导员都是经过资格审核的教师,他们都经过全面的专业发展培训。

就如同“全体成功”的研究,“恢复阅读”项目的研究表明大部分孩子能够在1年级结束时有效地进行阅读(Pinnell et al. 1994)。而且,“恢复阅读”项目的学生比控制组的学生远离特殊教育的可能性更大(Lyons 1989)。

证据3:“预防学习障碍”

正如名称所表明的那样,“预防学习障碍”是要让需要特殊教育的孩子避开特殊教育(Silver and Hagin 1990)。就像“恢复阅读”,这个项目给1年级高危学生提供一对一辅导。但是,这种辅导侧重于总体感知技能和阅读能力的培养。有关该项目的研究发现,采用该项目的1年级学生比不采用的学生取得的成绩要好得多(Silver and Hagin 1990)。

证据4:“早期儿童干预”

“卡罗莱纳初步研究项目”(Campbell and Ramey 1994)是早期干预项目的最好例证。该项目的研究表明,对孩子最关键的前5年生活进行跟踪会产生强烈且持久的影响。

“恢复阅读”和“学习障碍预防”从一年级的孩子开始,“全体成功”从4、5岁的儿童开始。然而,很多孩子的认知能力发展在4岁的时候就发生了(Carnegie Corporation 1994)。该项目进一步证明如果在贫困中长大的孩子被有效地激励,父母创造健康的家庭环境,那么这些孩子更有可能在学校表现良好且远离特殊教育。

证据5:“家庭支持和综合服务”

两项针对低年级孩子提高“学校与家庭”合作的国家级项目分别是Comer的“学校发展计划”(1988)和Zigler的“21世纪的学校”。这两个项目旨在避免学校对孩子认知能力无所作为,例如,家长与学校的价值取向和预期方面的矛盾,不规律的出勤,对眼镜、助听器、足够的营养的需要。家庭支持和综合服务可以解决很多类似的问题。

三、结 论

到目前为止,没有单一的项目能够保证所有的孩子阅读足够好以至于远离特殊教育。但是,以上描述的项目已经可以很接近,额外的研究与经验肯定可以更接近我们的目标。

试想如果所有需要早期干预的孩子都参加类似以上这些很全面的项目,且从学前一直到低年级,那么将会发生什么?仍旧有阅读困难的孩子人数肯定会只占目前人数的一小部分。

我们需要侧重预防和早期干预。如果我们知道如何保证每个孩子都成为熟练的、有策略的、热情的读者,但是允许孩子掉队后再提供帮助,那么我们就是在犯罪。不按学生能力分班应该成为对所有高危孩子的做法,而不应只是分班教育或者特殊教育。

参考文献

[1]Bear,G. G.,A. Clever,and W. A. Proctor. (1991).“Self-Perceptions of Nonhandicapped Children and Children with Learning Disabilities in Integrated Classes.” Journal of Special Education 24: 409-426.

[2]Campbell,F. A.,and C. T. Ramey. (1994). “Effects of Early Intervention on Intellectual and Academic Achievement: A Follow-Up Study of Children from Low-Income Families.” Child Development 65:684-698.

[3]Carnegie Corporation of New York. (1994). Starting Points:Meeting the Needs of Our Youngest Children. New York:Carnegie Corporation of New York.

[4]Clay,M. (1985). 3rd ed. The Early Detection of Reading Difficulties. Auckland,New Zealand:Heinemann Educational Books.

[5]Comer,J. (1988). “Educating Poor Minority Children.” Scientific American 259:42-48.

[6]Lyons,C. A. (1989). “Reading Recovery:A Preventative for Mislabeling Young At-Risk’ Learners.” Urban Education 24:125-139.

[7]Madden,N. A.,R. E. Slavin,N. L. Karweit,L. J. Dolan,and B. A. Wasik. (1993). “Success for All:Longitudinal Effects of Restructuring Program for Inner-City Elementary Schools.” American Educational Research Journal 30:123-148.

[8]Pinnell,G. S.,D. E. DeFord,and C. A. Lyons. (1988). Reading Recovery:Early Intervention for At-Risk First Graders. Arlington,Va.:Educational Research Service.

[9]Pinnell,G. S.,C. A. Lyons,D. E. DeFord,A. S. Bryk,and M. Seltzer. (1994). “Comparing Instructional Models for the Literacy Education of High-Risk First Graders.” Reading Research Quarterly 29,9-40.

[10]Silver,A. A.,and R. A. Hagin. (1990). Disorder of Learning in Childhood. New York:Wiley.

[11]Slavin,R. E.,N. A. Madden,N. L. Karweit,L. Dolan,B. A. Wasik,A. Shaw,K. L. Mainzer,and B. Haxby. (1991). “Neverstreaming:Prevention and Early Intervention as Alternatives to Special Education.” Journal of Learning Disabilities 24,373-378.

[12]Slavin,R. E.,N. A. Madden,N. L. Karweit,L. Dolan,and B. A. Wasik. (1992). Success for All:A Relentless Approach to Prevention and Early Intervention in Elementary Schools. Arlington,Va.:Educational Research Service.

[13]Slavin,R. E.,N. A. Madden,N. L. Karweit,L. J. Dolan,B. A. Wasik,S. M. Ross,and L. J. Smith. (1994). “‘Wherever and Whenever We Choose.’:The Replication of Success for All.” Phi Delta Kappan 75,8:6399-6647.

作者系美国约翰·霍普金斯大学高危学生教育研究中心副主任

译者单位 北京邮电大学

(责任编辑 王永康)

作者：［美］罗伯特·Ｅ·斯莱文　宋　倩　译

美国学习障碍特殊教育论文 篇2：

学习障碍相关概念及其发展

摘  要：概念是人类认知思维体系中最基本的单位，任何科学研究都要在明确核心概念的基础上展开。学习障碍是实现教育公平的巨大挑战，解决学习障碍问题要从明确核心概念开始。文章重点回顾了学习障碍、数学障碍两个概念的发展、演变过程，总结出了学习障碍的核心要素，并对概念发展和演变背后的原因进行了分析。相关概念对学习障碍的鉴别、干预有极强的指导意义;概念的发展与演变是教育学、心理学由行为主义转向认知神经科学的缩影。

关键词：学习障碍;数学障碍;发展性计算障碍;教育神经科学

一、概述

十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中明确提出了“大力促进教育公平”等内容;国家“十三五”规划建议中也明确提出“促进教育公平”和“办好特殊教育”等内容。国家政策、社会公众的关注，让教育公平迅速成为国内教育学、社会学、心理学等领域最热门的研究主题之一。

教育公平有起点公平、过程公平和结果公平三个层次。起点公平可以通过国家或地方政策方式得以保证，过程公平可以通过教育质量监测方式实时监控。与前两者相比，结果公平的实现给教育工作者带来的挑战最大，不仅需要完善的监督机制，更需要教师的努力、科学的方法和有效的教学。

学习障碍是实现结果公平的最大难题，学习障碍问题的解决不仅需要一线教师和家长的努力，更需要科学研究的支持。数学障碍是两种最典型学习障碍类型之一，对学习障碍、数学障碍及相关概念发展和演变规律的研究表明人们对学习障碍、数学障碍的认识是一个不断深化的过程，回顾这段历程对解决学习障碍实现教育公平有很强的现实意义。

二、学习障碍的相关概念及其发展

（一）知觉障碍

二十世纪60年代的美国，学习障碍成为学术研究主题，研究者使用的概念为“知觉障碍”（Perception Disorder）。当时的美国心理学、教育学界，行为主义占据统治地位，受其影响学习障碍领域主张用观察法、测验法研究外显的行为。

知觉障碍是指学习障碍儿童在视觉、听觉、触觉等感、知觉上存在困难。如听觉衰退，听觉阈限高于常人;感知觉综合性障碍，表现为对事物的大小、距离、形状等属性感知错误。不可否认，有很大一部分学习障碍儿童外在表现为知觉障碍，但知觉障碍并非学习障碍的核心缺陷。

（二）学习障碍

1. 专业组织的定义

美国学习障碍协会（Association for Children with Learning Disabilities，简称LDA）、全美残疾儿童咨询委员会（National Advisory Committee on Handicapped Children，简称NACHC）等专业组织或机构的成立标志着学习障碍问题已经成为公众和学术界共同关注的主题，且该主题的研究已经初具规模。

NACHC的负责人Kirk分别在1962和1968年提出了学习障碍的定义。1962年，他在LDA的学术会议上提出將学习障碍与知觉障碍区分开来，认为学习障碍儿童是指“那些能看、能听、又无显著的智力缺陷，但在心理与行为上表现出相当的偏差，以致无法在家庭中有良好的适应，在学校中依靠通常的教学方法未能有效学习的儿童”。

2. “排他性”的观点

1968年，Kirk正式提出了学习障碍的定义，将学习障碍称为“特殊学习障碍”（Specific Learning Disabilities，简称SLD）。SLD儿童一般在一项或多项与阅读、书写、计算、思考等有关的心理过程方面存在障碍;导致这种障碍的原因包括感知觉障碍、大脑损伤、认知失调等，但不包括运动残疾、智力落后、情感障碍、学习机会或学习环境等导致的成绩落后。

“特殊”一词的提出有两重含义。一是对学习障碍的界定从外部表现转变为认知能力，引导公众和研究者探索导致学习障碍的核心缺陷;二是明确了学习障碍的“排他性”，将某些因素导致的学习落后排除。

3. 能力与表现“不一致”的观点

Bateman接受了Kirk“排他性”的观点，认为导致学习障碍的原因不是智商、教育机会、情绪障碍、感知觉残疾，并在此基础上提出了新的定义，认为学习障碍是指由中枢神经系统功能失调引起的学习落后，学习障碍儿童的智力潜能和实际学业表现之间存在显著差异。

Bateman对学习障碍的定义对这一领域影响深远，能力水平与学业表现“不一致”观点的提出为学习障碍儿童鉴别提供了思路。目前在这一研究领域流行的差异模型鉴别法、干预反应模式都基于这一观点。

4. 法律的定义

美国1975年颁布的《所有残障儿童教育法》（Education of All Handicapped Children Act， Public Law 94-142）提出了法律的定义。特殊学习障碍是指在理解和使用口头与书面语言过程中存在一种或多种基本心理过程障碍，这种障碍可以表现为听、说、阅读、拼写、计算等方面的能力缺乏。特殊学习障碍包含知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、朗读困难、发展性失语症等，但不包括由视觉障碍、听觉障碍、运动障碍、智力落后、情绪因素及环境、文化和经济处境不利造成的学习问题。

5. “综合性”和“终生性”的观点

全美学习障碍联合会（National Joint Committee on Learning Disabilities，简称NJCLD）于1981年给学习障碍的定义中提出，学习障碍是一种综合性的障碍。学习障碍者在获得和运用听、说、读、写、推理、数学运算等能力方面表现出重大困难，并且这种由中枢神经系统失调引起的障碍可能持续终生。

NJCLD对学习障碍的定义首次去掉了“特殊”一词，认为学习障碍是一种综合性障碍，而非特殊性障碍。除此之外，这一定义首次提出了“终生性”的概念，认为必须通过干预解决学习障碍，否则这种障碍将会持续终生。

（三）学习障碍概念发展的特点

学习障碍概念发展和演变体现了公众和学术界对导致障碍根本原因认识不断深入的过程。学习障碍首先从知觉障碍中分离出来，体现了人们对学习障碍的认识开始从关注外在表现向探索核心缺陷转变。之后一系列观点的提出体现了学习障碍研究不断聚焦的过程。概念不断完善的过程也是学习障碍鉴定可操作性逐步提升的过程。

对不同组织、机构和研究者提出的概念进行总结，可以得出学习障碍的五大要素。一是存在学业落后或学习问题，主要表现在计算、阅读、拼写等方面。二是以认知能力失调为核心缺陷。三是排他性，因智力落后、情绪问题、受教育机会、获得性脑损伤等原因引起的学习不良应不属于学习障碍。四是学业水平与潜能不一致，这是基于差异模型进行学习障碍鉴别的理论基础。五是综合性和终生性，即学习障碍是一种或多种能力缺陷于一体的障碍，且有可能持续终生。

三、数学障碍的相关概念及其发展

数学学习障碍是学习障碍的一个重要类型，数学障碍的概念经过了漫长的发展和演变，且研究者给出定义的角度非常多元。出现这种现状的原因，一方面是数学障碍的上位概念学习障碍本身就经过了长期的发展;另一方面，心理学、教育学的研究方法不断发展，人们对数学障碍核心缺陷的认识随之不断深化。

（一）数学障碍与数学困难

学术研究中，数学障碍（Math Disorder或Math Disabilities）和数学困难（Math Difficulties）两个概念常相伴出现，但二者有本质的区别。公众很难将两个概念区分开，甚至很多研究出现混用的情况。

数学困难侧重行为表现，产生“困难”的原因很多，可以是脑损伤，也可以是听觉器官的功能障碍，还可以是学习态度或机会。数学障碍则是从原因的角度出发来定义的，它与学习障碍的概念相一致，具有排他性、不一致性、综合性、终生性等特点。

“困难”与“障碍”两个概念的核心区别在于对学业表现落后这一现象背后原因的认识。前者不区分原因，后者不仅区分原因，还具有排他性特点即将非认知因素导致的学业落后排除在外。

（二）获得性计算障碍

计算能力是数学能力的核心之一，因此计算障碍是数学障碍的重要类型。根据导致计算障碍的原因，可以将其分为获得性计算障碍（Acalculia）和发展性计算障碍（Dyscalculia）。计算障碍的行为表现包括四则运算、大小判断、数字排序等方面的困难。如果这种行为表现是由脑损伤、感知觉或精神疾病引起的，这类障碍类型就是获得性计算障碍。

（三）发展性计算障碍

与获得性计算障碍相对应的是发展性计算障碍，即由基因遗传或先天性大脑疾病引起的数学计算能力结构性缺失;这些脑区可能是发展与年龄相匹配的数学能力成熟所需的生理——心理联结的机制，但不具有其它一般性的功能障碍。

参照学习障碍的概念，有学者将发展性计算障碍界定为数字加工、計算或数学特定领域内的能力缺失，而这种能力并不是由于智力、其他一般认知功能和获得性器质性病变等因素所引起的。

这一概念为发展性计算障碍的鉴别指明了方向：将能力落后的范围限制在数字加工和计算范围内;排除智力、认知能力缺陷、器质性获得性病变和教育差异;以能力和学业表现不一致为重要线索等。三个鉴别标准分别对应学习障碍鉴别的“存在学习问题”、“排他性”、“不一致”三原则。

（四）数学障碍概念发展的特点

从数学障碍到发展性计算障碍的演变过程说明人们对数学学习的关注逐渐聚焦到计算能力上。数学障碍概念的发展与教育学、心理学领域研究方法、工具的发展是一致的。

早期的概念关注外在行为表现，因此会存在数学困难和数学障碍概念混淆的现象。之后公众和研究者更加关注计算能力障碍。对计算能力的关注源于脑外伤患者研究。医学、神经科学、解剖学和遗传学研究发现，特定的脑区损伤会导致某些计算能力的缺失。如格斯特曼综合征（Gerstmann Syndrome，简称GSS）患者的角回、小脑等脑区病变导致了计算和数字排序障碍。说明数学障碍研究已经从关注行为表现转向寻找认知缺陷。这与教育学、心理学从行为主义向认知心理学、认知神经科学转变的时代背景有关。

四、工作记忆的影响

二十世纪80年代，Baddeley提出了工作记忆的概念，之后大量研究都表明工作记忆是阅读和数学障碍的核心缺陷，进入二十一世纪以后，认知神经科学、脑科学的研究定位了工作记忆不同成分对应的脑区，人类对学习障碍的认识取得了更大突破。在其基础之上，学习障碍和数学障碍的定义也发生了变化。以发展性计算障碍为例，有研究者认为，发展性计算障碍是学习障碍中的一种特殊类型，可能与特定脑区的发育迟滞或损伤有关，这些脑区只与个体的数字加工能力相联系，并不参与其他认知加工过程。

工作记忆的提出还影响了数学障碍亚类划分。根据Baddeley提出的工作记忆多成分认知模型，工作记忆包括中央执行系统、语音回路、视空间模板和情景缓冲器四个成分，不同成分的缺陷导致不同的数学表现。Temple根据数学表现和工作记忆成分的对应关系将发展性计算障碍划分为数字加工障碍、算术事实障碍和计算程序障碍三种类型。Dehaene提出数学能力的三重编码模型，Von Aster等人的分类研究证实了这一模型，将发展性计算障碍划分为数字型、言语型、弥散型，每一种类型都与特定的工作记忆成分有关。

五、结束语

学习障碍及其相关概念的不断完善为学习障碍的鉴别、干预指明了方向。总的来说，这些概念的发展与演变经历了“关注行为表现”、“关注认知缺陷”、“锁定核心脑区”等发展阶段，是心理学、教育学从行为主义向认知神经科学发展的缩影。时至今日，教育与认知科学的结合已经成为国际上备受关注的新兴研究领域，教育神经科学成为新的学习科学。在学科融合的新背景下，学习障碍的概念将会继续发展和演变，人们对学习障碍的认识也将不断深化。

参考文献：

[1]辛伟豪，刘春玲，奎媛，等.美国促进特殊学生参与个别化教育计划的课程探析[J].中国特殊教育，2018（03）：10-16.

[2]R R S. Behavior disorder and ego development in a brain-injured child[J].Psychoanalytic Study of the Child. 1961（16）：423-450.

[3]周平，陳丹，沈洁.儿童学习困难家庭环境影响因素的Meta分析[J].中国学校卫生，2018，39（03）：376-378.

[4]Gliksman Y， Henik A. Conceptual size in developmental dyscalculia and dyslexia[J].Neuropsychology.2018，32（2）：190-198.

[5]何壮，韦小满，李刚. 我国数学障碍研究的科学计量学分析[J]. 中国特殊教育，2015（12）：47-50.

[6]Peters L， Bulthé J， Daniels N， et al. Dyscalculia and dyslexia： Different behavioral， yet similar brain activity profiles during arithmetic[J].Neuroimage Clinical. 2018，18：663-674.

作者：何壮 袁淑敏 余水 刘国庆

美国学习障碍特殊教育论文 篇3：

论小学生学习障碍及其教育对策

摘要： 小学教育是一个学生学习最关键的阶段，是读写算发展的重要时期，还会影响学生对学习的态度。而由于部分学生中存在学习障碍的关系，容易给学生今后的学习或生活带来不好的影响。本文从小学生的学习出发，探讨了学生学习障碍的含义和成因，并针对学习障碍的类型提出相应的教学措施，以解决小学生的学习障碍。

关键词：小学生;学习障碍;教育对策

小学教育阶段是学生学习基础文化知识的阶段，也是初次接受正式教育，做好学习准备的阶段，对于学生来说是极其重要的教育阶段。首先要理解小学生学习障碍的含义，才能更好的分辨具有学习障碍的学生。其次要清楚小学生学习障碍有哪些基本的表现，再对其进行分类，并分析各类型形成的原因。最后针对学习障碍的各类型提出相应的教育对策，以帮助障碍学生可以克服障碍，正常的进入到学习环境中。

一、小学生学习障碍

区别学习障碍与智力障碍。学习障碍不是智力障碍。智力障碍一般是指在标准化智力测试中低于70分的群体，具有学习障碍的学生的智商指数通常在60分到100分之间浮动。除确实的智力缺陷，大部分有学习障碍的学生基本都是正常智力。 瑞士医疗教育学专家对学习障碍群体的定义为：有学习障碍的儿童相比正常儿童在听力、阅读、运动机能、表达、语言能力和行为等方面缺乏足够的学习能力，但是通过生活积累和足够的教育完全可以让有学习障碍的孩子在以后的社会生活中自立，以及承担社会责任。在一个阶段内或者某个学科内出现的学习困难，有可能导致范围更广或更严重的学习障碍。如果学生在学校生活中成绩不好，很可能会导致对学业失去信心，进而失去对学习的热情，影响其良好心理素质的养成，学习障碍甚至会发展成为其终生的阴影。因此，教师在教育过程中对学习障碍这一问题不能忽视。

二、了解学习障碍的多方面成因

学习障碍没有固定的成因，而是在儿童和青少年成长过程中多种因素综合影响的结果。这些因素大体分为以下几种：

1.先天的因素。学习困难可能来自神经系统的功能障碍。儿童的部分神经功能可能在胎儿时期或者早期发育中由于外伤、发育不良或者疾病等受到损伤，导致部分学习功能受到影响。这些障碍在儿童和青少年的学习生活中表现为注意力集中困难、自控困难或者表达困难等。

2.后天的家庭与社会环境的影响。国外研究机构的数据显示，90%的青少年学习障碍的成因来自家庭与社会环境的影响，其中较为明显的有以下几点：

（1）父母受教育程度较低，家庭生活水平低。专家调查发现：长期居住在狭小的空间，在安全感、父母的关爱或者儿童娱乐等方面得不到满足;成长过程中缺乏激励等，对儿童适应学校生活形成阻碍;父母的表达方式、思维方式、行为导向性，也会潜移默化地影响孩子的成长，导致孩子自信的缺失。

（2）对学习障碍不重视。很多人对学习障碍没有正确的认识，还停留在学习障碍就是智力障碍的认知上，甚至对学习障碍儿童产生歧视。而由于对问题的忽视，可能导致学习障碍儿童更严重的行为问题。

（3）不适当的受教育条件。对于有学习障碍的学生，不适当的教育方法和教育条件都会造成更加严重的后果。普通学生的授课方法和授课进度是否适合有学习障碍的学生？这些学生的家长是否可以给他们的学习提供支持和帮助？放学以后他们是否有安静的环境来完成家庭作业或自我学习？这些外在的条件都会影响学生的学习能力，尤其是在他们接受教育的早期。

三、针对学习障碍学生的教育对策

针对学习障碍学生的类型，提出相应的教学措施，教师在接触学生的过程中，也可以根据其外在表现来判断是否存在学习障碍，然后给予必要的帮助。

1.针对学习障碍学生的类型进行分类帮助

针对学习障碍的学生类型，改进教育教学方法，为学习障碍类型提供相应的教育训练。在教学时，应注意教室环境的简单化，避免分散学生注意力;要利用有趣的教学模式或者教学工具吸引学生注意力;多组织学校的团体活动，激发学生的学习积极性，提高学习兴趣;老师要多鼓励多表扬学习障碍学生，让他们不要过分自卑，减轻心理压力等。

2.根据不同类型的学习障碍设立特殊教育班级

美国的学习障碍研究专家曾提出，让有学习障碍的学生和正常学生在同一个教室里学习，然后再接受特殊班级制定专门的教育教学方法是比较有效的教育教学方法。可以根据有学习障碍学生的类型进行分班，每个班级大概五到十人，既可以整合教育，又可以兼顾每个学生。其次为各类型学习障碍的学生制定学习计划和教案，保证学生能在特殊班级中能最有效的学习，找到适合的学习方法。

3.克服学习障碍更加注重因材施教

由于学习障碍更多是思维方式的障碍，教师可在观察之后帮助学生发现适合自己的学习方法。如果学生通过反复背诵完全可以掌握知识点，则鼓励学生背诵;如果学生通过讲故事、看图形更容易理解，可以在讲解时借助这些途径给予学生帮助。

结语

小学教育阶段是引导学生学习，树立学习观念和锻炼听、说、读、写最为关键的阶段，所以帮助学生克服学习障碍是非常有意义的。从家长的角度，在家里要多锻炼，多练习，提高孩子学习积极性;从学校的角度，教师要多观察学生的表现，针对学习障碍的类型予以帮助;从社会的角度，让专业人员通过学习障碍学生的表现，提供专业的、有效的教学对策。要更加关注学习障碍的孩子，让他们也可以像正常孩子一样，不再因為学习障碍导致学习受影响。

参考文献：

[1]静进 .儿童学习障碍及其治疗 .中国实用儿科杂 志， 2002 ， 17（3）：62 -64

[2]王书荃.小学生学习障碍诊断的研究 .教育探 索， 2003 ， 8 ：96 -99

[3]田澜 ， 饶清强.小学生学习障碍及其矫正 .现代 中小学教育， 2004 ， 7 ：40 -42

作者：黄爱瑞?王丽娜?贺利娟