中国特殊教育论文

下面小编整理了一些《中国特殊教育论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助![摘要]教育学中国化并不现实，因为其忽略了教育学的形成路径、文化性格与中国范畴。教育学在中国的发展应该走建构中国的教育学的道路。中国的教育学是具有中国文化性格、中国教育元素、中国话语体系的教育学。

第一篇：中国特殊教育论文

社会转型中的中国比较教育与中国教育改革发展

改革开放30年来,中国比较教育为促进中国教育改革与发展作出了怎样的贡献?在新的历史时期,应如何加强中国比较教育高级人才的培养和比较教育学科建设?21世纪世界比较教育学科发展有哪些新趋势?我国比较教育学科发展和未来前景又将如何?2009年11月12日~13日,由华东师范大学国际与比较教育研究所主办的“社会转型中的比较教育学科建设”高层学术研讨会在上海召开。华东师范大学副校长任友群出席开幕式并致辞,中国比较教育学会理事长王英杰,中国比较教育学会副理事长孙启林、陈时见、冯增俊、黄志成等比较教育学界一流专家学者,围绕上述议题进行了深入的交流和研讨。会议以高端、专题、小型为主要特点,总结过去,立足当前,展望未来,取得了丰硕的成果。以下对各位专家的主要观点进行简要梳理,以为深化我国比较教育学科建设、加强我国比较教育学术交流、促进中国比较教育创新与发展提供参考。

一、中国比较教育对中国教育改革与发展的贡献巨大

北京师范大学王英杰教授认为,中国比较教育对中国教育改革作出了巨大贡献,主要体现在七个方面。第一,比较教育作为改革开放教育领域的先锋,在教育改革中以先行者、探索者的角色始终走在前列。早在改革开放初期,中国比较教育就为国家教育改革与发展提供了大量的国外原始数据和背景资料,而最近热议的中学校长推荐制,在比较教育领域也早已众人皆知。第二,比较教育作为中国教育与外国教育接触的窗口,引进了国外各种先进思想和理念。例如,华东师范大学国际与比较教育研究所翻译的《学会生存》一书,至今仍是教育改革的重要推动力;该所后来引进了终身学习理论、翻译了《学会学习》,并始终都在对其进行介绍和批判;联合国教科文组织成立50周年之际提出的“四个学会”,也都是由华东师大国际与比较教育研究所引进并指导。第三,比较教育服务教育政策,共享智识。比较教育在国家基础性教育改革政策、法规、制度的制定中起着重要作用。从学分制、学位制、招生制到基础教育督导制、高等教育评估制的制定,比较教育功不可没。第四,比较教育是借鉴国外教育改革的实验室,是搭起教育改革已知与未知之桥。比较教育跟踪、评析、借鉴国外重大教育改革,从而推进本国教育改革。例如,北京师范大学对美国发布的各种教育改革议案给予了极大的关注;东北师范大学对东亚地区的教育动向步步紧跟,进行全面评析与介绍;华东师范大学对教育公平、全民教育、全纳教育进行了全面而集中地研究。第五,比较教育搭建中外教育交流平台,促进中外学者平等沟通与合作。第六,比较教育作为一个学科、一个研究领域,为教育改革提供重要视角与参照。第七,比较教育蓬勃发展,成为教育科学研究的基本要素之一。

北京师范大学国际与比较教育研究院院长刘宝存教授在题为《比较教育研究与教育科学的发展》的报告中,生动形象地将比较教育学科比作母鸡——孵化并孕育了其他的教育理论与学科。刘教授从比较教育研究与教育科学的产生、我国教育科学的舶入这两个角度论述了比较教育研究与教育学科的关系:比较教育研究是教育科学知识的源泉、教育规律的揭示者、教育科学产生的三个来源之一。其中,刘教授还谈到比较教育研究与教育科学内容的丰富性:它不仅是国外新教育理论与实践的引入者和阐释者,还是新教育理论与实践的孵化站,也是新教育理论与实践的实验室,更是国内外教育理论与实践的批判者。

二、21世纪世界比较教育研究呈现新范式

华东师范大学国际与比较教育研究所所长黄志成教授在《欧盟国家的比较教育研究》的报告中,以一个美丽的欧洲爱情故事《欧罗巴》开场,讲述了欧盟的形成过程,以及所带来的教育的一体化,主要表现在:义务教育的学生人数将下降,学前教育将进一步发展,义务教育年限将延长,欧洲高等教育区将建立,等等。此外,黄教授还指出了欧盟国家比较教育研究的特点:开创了比较教育研究领域,且发展成为一门学科;欧洲比较教育学会的建立为国际比较教育研究作出了重要贡献;欧洲比较教育的研究课题涉及领域广泛,并与欧洲社会发展联系紧密,同时加强了与世界的联系。

东北师范大学国际与比较教育研究所所长张德伟教授在区域研究方面有自己独特的建树。他首先界定了教育的区域研究和区域教育研究的内涵,接着介绍了比较教育学中的外国教育研究和区域教育研究、比较教育学中的区域研究和问题研究。他倡导将教育的区域研究和问题研究有机结合,并将其分为两种类型:区域研究+问题研究型(区域研究框架下的问题分析型),即以区域研究为研究框架,以问题研究为分析工具;问题研究+区域研究型(问题研究框架下的区域解释型),即以问题研究为分析框架,以区域研究为解释工具。他认为,区域教育研究不可单纯以机械的借鉴为目的,教育问题研究不可不问“区域”特性就去追逐“规律”。

中山大学国际与比较教育研究所冯增俊教授开门见山地提出:无论研究国际比较教育还是国内比较教育,都要牢牢把握住生动活泼的教育实践。只有这样,才能展示出比较教育的发展前景。他从比较教育的发展历程推论出,理性借鉴将成为比较教育学科发展的新趋势。这主要表现为:第一,在探求规律指导下的实际研究;第二,在共同目的下的多样研究;第三,在整体预期视野下的学科洞察力。最后,他总结了比较教育学科未来发展的理性宗旨,即实践至上,服务至上,功效至上,创新至上。

全球化趋势是近数十年世界发展的一种趋势。华东师范大学国际与比较教育所副所长邓志伟副教授在《全球化趋势与比较教育研究范式的转向》的报告中指出全球化趋势下比较教育研究的实质性转向,包括研究旨趣与价值追求、研究方法论与路径和研究内容等。具体来说,比较教育研究旨趣已经开始从工具性转向价值理性的研究,从教育实践研究转向问题研究;比较教育研究方法论从描述性研究转向规范性研究,从评价性研究转向解释性研究,从分析性研究转向批判性研究;比较教育研究议题涉及从国别教育到国际教育,再到全球教育的转向。他引用“依附中的无奈——走向独立自主,借鉴中的苦闷——走向理性分析,合作中的尴尬——走向双赢局面,危机中的反思——走向文化自觉,解放中的自由——走向知识分子”作为该报告的精彩结语,耐人寻味。

在主题为《双语教育与双语教学:中外比较》的报告中,华东师范大学国际与比较教育研究所王斌华教授认为,许多国家和地区双语教育的历史源远流长,如加拿大、美国、新加坡等。国外实施双语教育的目的,不仅为了培养双语人才或追求共同语言,而且大多源于文化认同、社会稳定等社会和政治需要,甚至基于民族和谐共处、避免国家分裂的考虑;而我国实施双语教学最直接的、最主要的出发点是提高英语水平,满足国家、地方和学生未来发展的需要。我国的双语教育主要是指在学校中使用第二语言或外语传授数学、物理、化学、历史、地理等学科内容的教育。在学科选择上,多选择数学、物理、化学;在师资培养上,主要依靠高校培养,将英语教师转化成双语学科教师,使学科教师学好英语,并聘请外籍学科教师等;在教材建设上,目前国内使用的教材主要有原版教材、国内教材、自编教材、翻译教材等。

中山大学国际与比较教育研究所王丽荣教授在题为《中日道德教育的历史变革之比较》的报告中,全方位地阐释了中日道德教育的历史变革。中日第一轮道德教育变革发生于19世纪60年代至第一次世界大战前夕,在面临同样外来侵入压力的情况下,日本的“和魂洋才”和中国的“中学为体,西学为用”的道德教育改革给传统封建文化透进一丝新鲜空气。第二轮道德教育改革从20世纪初至二战前后之际,此时中国新旧文化激烈冲撞,而日本将儒家学说与法西斯主义融为一体并最终走上军国主义德育之路。第三轮道德教育变革从二战后50年代至20世纪80年代。新中国全面接受了苏联的思想教育从而创造了新中国的道德教育体系;日本则受美国占领军的指挥,在清除军国主义的基础上创造出民主主义的道德教育思想体系。第四轮道德教育变革发生于20世纪80年代,中日两国为应对新时代需求,主动、自发地进行道德教育变革。通过上述历史考察,王教授总结出两国的道德教育目标大致有如下共同倾向:首先,均存在道德教育目标的“社会本位”和“个人本位”的两面性,但以“社会本位”为主导方面;其次,都经历了一个从“社会本位”到“个人本位”的整合过程,最终确立了两者兼顾的目标。

西南大学国际与比较教育研究所副所长徐辉教授,以美国比较和国际教育协会主办的专业期刊《比较教育评论》在1998年~2007年间所发表的学术论文为研究对象,介绍了美国比较教育研究近十年的新进展。徐教授分析了学术论文在研究主题和研究方法上所呈现的特点以及在研究地域上的差异,就《评论》近十年的研究主题得出以下结论:重视宏观教育制度研究,关注各国教育改革与发展;紧跟时代发展,研究当前热点问题;微观教育实践领域的研究日益升温;比较教育学科建设的探讨起伏不定。《评论》近十年论文的研究方法主要有六种,而不同的研究方法的综合运用成为一大趋势,定性与定量的结合也更能体现未来的发展趋势。《评论》近十年论文的研究地域呈现出如下特点:单一国别研究是主体,对发展中国家的教育尤其关注;大规模的跨国比较研究引人注目;全球趋势和区域研究增多;对其他民族国家的教育状况也开始关注。

三、中国比较教育学科处于转型之中

北京师范大学王英杰教授在总结比较教育学科30年的发展历程的基础上指出,比较教育学科已经奠定了稳定的发展根基,展望未来前途一片光明。但是,比较教育学科仍然存在诸多悬而未决的问题,争论短期内难以平息,所以需要后起之秀不断努力学习。

比较教育学作为社会科学研究的一个特殊领域,培育人才既是出于其学科延续与发展的需要,也是其不可推卸的社会职责。东北师范大学孙启林教授在题为《比较教育与高级人才——历史检视与现实反思》的报告中指出,20世纪70年代以后,我国人才培养进入了多元发展的新时期;20世纪80年代后,招收比较教育专业硕士生和博士生的几所大学,为我国培养了一批国际化的高级人才。通过对历史和现实的反思,孙教授认为,比较教育对人才的培养要审时度势,我国在比较教育的人才培养上应注意:培养兼具国际化与本土化特征的比较教育研究者;培养真正具有独立科研能力和科研意识的研究者;培养具备高度专业化水平的比较教育研究者;培养具有合理层次结构的研究者群体,以完善不同层次间的联结与过渡机制;培养具有强烈社会责任感和学术道德的比较教育研究者。

西南大学副校长、国际与比较教育研究所所长陈时见教授在其《比较教育学的现实境遇与未来前景》报告中明确指出了比较教育现在和未来的状况。第一,现实境遇不容乐观。比较教育学与其他教育学科的交叉、比较教育与国际教育模糊的联姻、比较教育研究与教育比较研究的混同,这三个方面使得比较教育学的学科身份变得尴尬。第二,未来前景光明灿烂。随着教育科学的发展变化,比较教育学何以存在?是基于比较研究方法,还是基于特定知识领域?是基于国际交流的论坛,还是基于教育的公共知识领域?对此,陈教授提出了比较教育学的未来发展战略:明确特定的知识领域,形成稳定的学术共同体,开展系统的方法论研究。陈教授认为,教育的发展需求使得我们学习、借鉴与革新,特定的知识领域要求我们拥有他国教育发展经验,学科的发展程度促进形成队伍、成果与应用,教育学研究的拓展使比较研究成为必须、成为可能、成为自觉,比较研究成为所有教育学科的经常性活动,比较教育的传统知识领域促进民族国家的教育发展。20世纪中叶后,比较教育研究的变革使得自身向宏观和微观层面拓展,同时教育的比较研究成为比较教育研究中的主体构成。

华东师范大学国际与比较教育研究所彭正梅副教授提出了一个令人深思的问题:我们到底借鉴西方教育什么?他的答案是:成为理性主体是我们要学习西方教育的根本原则。所谓理性主体,就是指个体具有自我思考和自我行动的能力。彭正梅从“理性主体:现代教育中心思想”、“迈向理性主体:现代教育根本原则”和“捍卫理性主体:对于后现代主义批判的回应”三个层面对理性议题做了深入的论证和解释。彭正梅指出,从古代社会向现代社会的转变就是“从身份到契约的运动”,而建立在主体契约之上的现代社会,核心是自我决定的理性主体。教师或教育者的所有教育活动,只能被视作一种帮助和引导,理性主体的形成主要还是受教育者自己的事情。

(作者单位:华东师范大学国际与比较教育研究所)

责任编辑 熊建辉

作者：康 蕊 邓志伟

第二篇：由“教育学中国化”到“中国的教育学”

[摘要]教育学中国化并不现实，因为其忽略了教育学的形成路径、文化性格与中国范畴。教育学在中国的发展应该走建构中国的教育学的道路。中国的教育学是具有中国文化性格、中国教育元素、中国话语体系的教育学。中国的教育学的建构可由以下几方面路径完成：由中国教育史而中国的教育学的建构路径、由中国教育实践而中国的教育学的建构路径、由外国教育学而中国的教育学的建构路径、由教育学临近学科而中国的教育学的建构路径。

[关键词]教育学；教育学中国化；中国教育学

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704001

教育学对于中国来说，是“降临”而不是“诞生”，是“舶来品”而不是“土生土长”。针对中国大地上教育学的“降临”和“舶来品”性质，国人曾发出“以彼邦之教法移诸吾国，支离牵合，有其不足”[1]的声音。20世纪20年代末，国人响亮地提出了“教育学中国化”的理念[2]。20世纪50年代后，国人就教育学如何中国化、教育学中国化可能出现的问题、教育学中国化的反思等进行了系统关照。在探讨教育学中国化的过程中，有的研究者提出了“中国教育学”的命题，有的研究者提出了“建设具有中国特色的教育学”的口号，有的研究者提出了“中国教育学的本土化”的命题。当然也有研究者就以上几个命题、口号提出了反面的观点，如有研究者直接指出“建设有中国特色的教育学”是一个伪问题[3]。纵观已有关于“教育学中国化”种种命题和口号的研究，“创建中国教育学”在众命题和口号中脱颖而出，成为中国学者的应然追求[4]。然而，学界对由“教育学中国化”到“中国的教育学”的过渡以及“中国的教育学”的研究尚不系统。有鉴于此，本研究试图就“教育学中国化”命题的不足以及“中国的教育学”的现状以及建构路径进行系统研究，以期为中国的教育学的建构和生成提供借鉴和启示。

一、“教育学中国化”之不足

针对国外教育学传入中国水土不服现象以及“进口教育学”现象[5]，国内研究者提出“教育学中国化”的命题。这一命题的提出一定意义上抑制了国内研究者照搬照抄国外教育学的做法，有助于国内研究者改造或者建构适合我国的教育学理论。但是这一命题也存在明显的不足。

（一）忽视了教育学的形成路径

教育学是研究人类教育现象，揭示教育规律的一门科学，其研究对象是人类的教育现象以及存在于其中的教育规律[6]。对教育现象和教育规律研究的结果是产生关于教育的知识。实际上，教育学即是教育认识者（研究者）认识教育成果（教育知识）系统化的结果。人类知识的创造进入以学科为领域的专业化阶段，提到教育知识就能想到教育学。自赫尔巴特开始，教育学便成为教育知识的正式符号了，教育知识学科化的结果就是教育学[7]。这样，教育学的形成路径问题便转化为了教育知识的生成路径了。教育知识是如何被制造出来的呢？

有研究者认为教育知识形成的基本路径有六条：对客观化的教育现象的能动性反思、对身在其中的教育活动的体验与反思、对超越经验的教育本体的思辨、对教育知识文本的理解和批判、从问题出发的教育研究、教育实证研究[8]。从这六条路径来看，我们看不到教育学可以由一个国家移植到另一个国家，进而本土化的可能性。正如有的研究者认为的20世纪以来，国内研究者就教育学中国化的探索，至今仍无法解決，教育学中国化实际上是中国学者难以实现的梦想[9]。教育知识必须基于教育活动、教育现象、教育文本等而生成。当然，我们毫不否认教育学需要国别之间的交流。

（二）忽视了教育学的文化性格

教育学的文化性格是指教育学在本质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的，以严密的逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学[10]。反观历史，在不同的文化背景下被创造出的教育学各有特点：以康德、赫尔巴特等为代表的理性主义教育学，以涂尔干、梅伊曼、拉伊等为代表的实证主义教育学，以鲍勒诺夫、斯普朗格等为代表的精神科学——解释学教育学，以彼得斯、索尔蒂斯等为代表的分析哲学教育学，以穆尔、布雷岑卡为代表的元教育学[11]，每一种教育学的主张无不是根据当时、当地的文化和哲学背景等而提出的。

反观教育学的中国化，在改革开放以来，呈现多向度展开的局面[12]，是将一种甚至多种文化背景下形成的教育学移植到中国文化之中的过程。虽然研究者一再强调教育学的中国化要对我国的民族文化传统进行正确的认识[13]，要借鉴中国的传统文化与外国的教育智慧[14]，但是教育学的中国化一直未能在中国大地上生根发芽。究其原因，一是忽视了中国的文化性格，二是即便考虑了中国的传统文化，也仅仅是考虑了中国古代教育家的思想。

（三）忽视了教育学的中国范畴

教育学的发展是由教育思想、教育经验、教育知识等发展、积累到一定阶段之后自然而然生成的。中国虽然没有教育学，但是中国有着丰富的教育思想、教育经验、教育知识等。由于中国特殊的时代背景，教育学在中国是由西方的教育学“嫁接”到中国的教育思想、教育经验、教育知识之上而成的。中国的教育思想、教育经验、教育知识等内存着教育学的范畴。在今天这样的时代背景下，已经有学者试图在中国古代的教育思想、教育经验、教育知识之中寻找教育学的范畴。有研究者指出对某一学科的学习者和研究者而言，首要的不在于批判和改造传统，而是要寻找和进入传统……只有被传统滋润过的研究者，才能找到前行的方向[15]。

反观教育学中国化的指导思想、方法论、路径等，研究者皆提出教育学中国化要重视中国古代的传统。有研究者认为教育学中国化不能从根本上脱离传统文化而任意规定其发展轨迹[16]，有研究者认为教育学中国化的方法论之一就是“古今中外法”[17]。然而，一直以来，教育史研究的教育学的内涵不足现象已成为事实[18]。教育史研究基本上属于历史研究，而少有教育学的味道，再加上教育学学科元研究的不足，教育学人很难从教育史中吸收到教育学的发生范畴。试图改变教育学在中国“移植”、“引进”事实的教育学中国化研究者没有很好地研究中国教育史中的教育学范畴，也就不能实现建设真正意义上的中国化的教育学。当然，试图将别国的教育学用汉语表达、或者仅仅是加入一些中国教育史和中国当前教育实践元素的教育学也不可能成为真正意义上的中国的教育学。

二、解析“中国的教育学”

面对全球化、国际化的背景，研究者提出了“中国教育学”的命题。如有研究者认为“教育学中国化”在中国特殊社会和时代背景下的发展有其正当性、合理性和有效性，但是其前提假设、研究路径、研究方式等已经成为中国教育学发展的瓶颈，中国教育学要想与其他国家的教育学接轨和对话，必须走“中国教育学”的原创发展之路[19]。然而，纵观已有相关的研究，研究者们尚停留在对“教育学中国化”（“教育学本土化”）等命题的反思与批判阶段，一些研究者提出了“中国的教育学”的命题，但是对“中国的教育学”这一命题的认识还不系统、全面，有鉴于此，我们有必要对“中国的教育学”做一个全面的解读。

（一）中国的教育学是具有中国文化性格的教育学

所谓的文化性格，有研究者认为即是“一方水土养一方人”，“一方”指的是某一块地域，“水土”包括地理位置、物候环境，“一方人”则是长期生活在这一地域的人[20]。由于生存环境、生存方式、思想观念、人文历史、为人处世方式等的不同，不同地域的人创造的文化性格也不同[21]。中国幅员辽阔，地大物博，各个地方具有不同的文化表征。然而作为唯一一个文化没有中断过的古文明古国，以“儒家”思想为正统思想的中国，其文化有一些相似的地方。有研究者认为中国传统文化的内涵包括三个方面：中国传统文化的基本思想——刚健有为、和与中、崇德利用、天人协调；中国传统文化的价值取向——注重人的内在修养，轻视对外在客观规律的探究；重家族、重血缘的家庭伦理本位的价值观[22]。

教育学具有文化的性格，有什么样的文化性格，便会孕育出什么样的教育学。欲创建中国教育学，必须从中国的传统文化中提炼出中国文化的性格，并将此性格作为中国教育学之魂魄。教育学的中国文化性格是中国教育学的表征和轮廓。中国的文化性格是中国教育学的源头活水。

（二）中国的教育学是具有中国教育元素的教育学

教育学是由教育研究者对教育的认识达到一定阶段之后的必然产物。在中国的学者对教育的认识尚未达到专门化和专业化的水准之时，国外的教育学便中断了国人对教育的认识。中国丰富的教育思想、教育元素没有转化成为教育学的遗传密码。在今天，欲创建属于中国的教育学，就必须寻找教育学在中国的遗传密码。这些遗传密码就是中国教育学大厦的砖瓦。

有研究者这样理解中国教育的传统：以“德”为本，“智”“德”合一的教育观；以“悟”为先，注重向里用力的教育内在观；以“道”为魂，彰显对教育本真的追求[23]。笔者以为这只是中国教育元素的冰山一角。中国的教育元素包括国人对教育概念的理解，对教师、学生的理解，对教育目的、教育手段、教育场所等等的观点和思想。中国教育学的大厦理应由这些砖瓦构筑而成。中国的教育元素是中国教育学的材料。有了中国的教育元素，教育学学者才能成为有米之巧妇。

（三）中国的教育学是具有中国话语体系的教育学

有研究者认为话语不只是一种思想表达的工具，也代表着一个民族的文化与思维，全球化时代，还代表着一个国家的权力与地位[24]。一个民族的思想文化、价值观念等都需要话语体系来承载，话语体系是国家软实力的重要组成部分[25]。鸦片战争之后的中国，一度国势衰微，不得不靠学习国外以图自强。在这种情况下，西学东渐，西方的各种思潮涌入中国，与之而来的是中国话语体系的破坏甚至消亡，取而代之的是国外的话语体系。中华民族是有着优秀的文字和语言传统的民族，这个民族有着自己特殊的文化基因密码，这些文化基因密码需要话语体系来表征[26]。近些年来，一些研究者就构建中国当代的话语体系进行了研究，也有一些研究者就各个学科的话语体系进行了研究。

对于教育学这个学科而言，近年来也有研究者提出了要建立教育学的中国话语体系，并认为教育学的中国话语体系的要素包括中国表达、中国实践、中国经验、中国文化四个模块[27]。研究者还提出了建构中国教育学话语体系的策略，即确立马克思主义的指导思想、深入中国教育改革与实践、立足于中国传统文化精神、寻求与西方教育理论的对话与融合[28]。也有研究者对教育学的语言进行了相关研究，这也可构成我们构建中国话语体系的教育学的依据[29]。构建中国教育学，其实就是一个构建教育学的中国话语体系的过程，中国的教育学人急需在这些策略和元素的指导下构建具有话语体系的中国教育学。

中国文化性格是中国教育学的灵魂所在，没有了这个灵魂，那国人所建構的教育学注定不是属中国的。中国教育元素是中国教育学的材料，研究者不能很好的挖掘中国教育史中存在的教育学材料，那就如巧妇难为无米之炊。中国话语体系是中国教育学的筋脉，国人要用自己的话语体系来串联、表述中国的教育学。穿插在中国文化性格、中国教育元素、中国话语体系之中的是中国的思维方式，中国教育学是具有中国思维方式的教育学。一旦构建的中国教育学具有了中国的文化性格、使用了中国的教育元素、运用了中国的话语体系，那么构建的教育学就是具有中国思维方式的教育学。

三、中国的教育学的建构路径

教育学在中国的发展必然要走上建构中国教育学之路，下面谈一下如何建构具有中国思维方式的教育学。

（一）由中国教育史而中国的教育学的建构路径

教育学是教育知识学科化的结果[30]，也就是说教育学的构成要素即是教育知识。教育作为一种人为的社会实践活动，关于它的知识无外乎两种：关于教育的知识、为了教育的知识。关于教育的知识即是对教育是什么、什么是教育、什么是好的教育、教育应该怎么做、教师是什么、学生是什么、教育内容是什么、教育内容应该怎么组织、教育内容应该怎么被传授等等问题的回答。为了教育的知识即是要做好教育，我们需要哪些条件，对这些条件的追问和回答即是为了教育的知识。纵观中国教育史，不乏对这些问题的回答。前者如“天地君亲师”、“师者，传道授业解惑者也”、“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”、“孔子以诗、书、礼、乐、教”等。后者如“建国军民，教学为先”、“数子十过，不如奖子一长”等。对这些问题回答正是构建中国教育学的材料。有研究者从主体论、宗旨论、材料论、方法论、体制论、师道论、效果论、本质论、观点论九个方面对中国古代的教育思想进行了梳理[31]，一方面是为构建中国教育学寻找材料，另一方面是使教育史研究具有教育学的立场，进而具有教育学的内涵[32]。

（二）由中国教育实践而中国的教育学的建构路径

由中国教育史而中国教育学是从历史上挖掘中国教育学构建的材料。然而，教育是以整体的样式存在，是以动态的形式存在的，研究者需要在动态变化中去把握教育，进而探寻关于教育的知识、为了教育的知识。或许“关于教育”的知识可以从历史中获得，然而“为了教育”的知识却需要在反思历史的基础上基于当下。所谓的基于当下即是由中国教育实践而中国教育学的建构路径。正如有研究者认为“实践是人的实践……实践是一种不断生成着的活动……无论社会性还是历史性，又都意味着具体性，从而使一切脱离特定社会历史境况的关于人和世界的理解不再具有合理性” [33]，而且，在教育学学科立场之下的理论和实践，其实是一种交互生成的关系[34]。这意味着中国教育学的构建必须基于中国的教育实践。基于中国实践的教育学才是属中国的、为中国的、在中国的教育学。

（三）由外国教育学而中国的教育学的建构路径

构建中国教育学不意味着要闭门造车，而恰恰是要开怀拥抱、兼容并蓄。教育学在人类历史上已经存在了300余年，在17世纪30年代至19世纪末这段时间中，教育学的中国角色是缺席的。教育学在德国、美国、英国、日本等国家以不同的态势表演着。20世纪，教育学的中国角色虽然诞生了，教育学在中国不是以教育学的中国式贡献的面貌呈现的，而是以“舶来品”的身份“降临”的。而今，欲构建中国教育学，就不能不借鉴人类历史上已有的关于教育学的构建和发展历程。纵观教育学在中国的发展历程中出现的教育学的学科化、教育学的独立性等问题，也是德国、美国等国家曾经出现的问题。这启示我们在构建中国教育学时，一定要借鉴、吸收老牌的教育学国家的有益经验，在这个基础上以扬长避短。构建中国教育学，不是为了对其他国家的教育学的区别和摒弃，而是意在构建教育学的中国立场、中国角色，在这个过程中贡献教育学的中国力量。而这一切是旨在构建能够反映中国教育历史，能够指导中国教育实践，能够预测中国教育发展趋势的中国教育学。以这样的观念構建起来的中国教育学必然能够与其他国家的教育学进行对话、交流、融通，从而促进世界层面的教育学的发展和交流。

（四）由教育学临近学科而中国的教育学的建构路径

叶澜说过：“我一直在为寻找和建立教育学的特殊性而努力，为使教育学获得与相关学科平等对话的资格进而实现有效的对话而努力，为建立一种广阔宏大的教育学远景，使之真正变成面向人类生活和人类幸福的教育学而努力，为使教育不仅成为真正意义上的教育科学，而且成为与哲学科学、自然科学、社会科学并驾齐驱的教育科学，或者成为李凯尔特所言的文化科学、自然科学之外的第三种科学，即教育科学而努力，用一生的光阴守候教育科学时代的来临——这是继哲学科学、自然科学和社会科学之后的人类第四个科学时代。”[35]

冷静思考，将教育学建成为人类的第四个科学，不是我们空想构建的，而需要教育学与相关学科进行对话，在对话的过程中生成自己。作为教育学的研究对象的教育存在[36]，其复杂性似乎是任何学科的研究对象都难以企及的。然而，似乎任何学科都可以与教育学进行交叉形成教育学的学科群。仔细思考这些教育学的交叉学科，其或者是用某一学科的研究方法来研究教育问题，如教育人类学等，或者是研究教育中的某门学科自己的问题，如教育经济学、教育法学等。这样，使得教育学的园地不断地被其他学科侵蚀、霸占。在这样的情况下，我们一方面是要关照成熟学科的建制路径，为中国教育学的建构路径提供有益的启示；另一方面，我们要划清教育学的界线。中国的学术思想并没有以学科的形态展现在世人面前，中国的哲学、社会学等都是随着“西学东渐”的潮流被引进的，然而中国的哲学、社会学等教育学的临近学科并不像教育学这样的弱势。这需要引起我们的重视和思考。还需要注意的即是哲学、文化学、历史学等学科作为教育学的学科基础，需要为中国教育学的构建提供中国的文化性格、中国的教育元素、中国的思维方式等。

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Key words： pedagogy； chinization of pedagogy； chinese pedagogy

（責任编辑：刘爽）

作者：郭建斌

第三篇：面向21世纪的中国特殊教育

从1874年中国第一所特殊教育学校创办至今，中国的特殊教育已有了100多年的历史。100多年来，中国的特殊教育从无到有，从小到大，取得了巨大的成就。本文拟在对近年来特殊教育发展中出现的问题进行反思的基础上，探讨解决问题的办法。

一、我国特殊教育存在的问题。

1.特殊教育观念比较陈旧，教学改革滞后。具体表现为：(1)特殊儿童的分类问题。我国现有的分类体系主要是沿用美国1990年的《障碍者教育法》中的分类，即将特殊儿童分为13类，主要包括智力落后、听觉障碍、语言障碍、视觉障碍、学习障碍、肢体残疾、自闭症等。传统的特殊儿童分类会带来教学、课程、社会、心理等方面的一系列问题，尤其会使人们对特殊儿童另眼相看，把他们与正常人相区别。(2)特殊教育的课程设置不符合特殊儿童的需求。我国特殊教育的课程仍主要沿用普通学校的课程设置及内容，虽然加入了一些个别化教育的课程，却常常是形式主义，名不副实。(3)职业技术教育不能满足儿童学习的需要和就业的要求。例如，我國许多聋校都开设有缝纫、木工等职前训练课，但这些课程不太符合社会的需求，而且社会需求愈来愈少，相反，一些社会有大量需求的财会、软件设计、通信工程等课程开设还较少，实施力度也不够。

2.师资培训的落后。我国在特殊教育师资上现有培养能力和教育部提出的“目标与任务”之间存在着巨大差异。这是一个无法回避的矛盾。国家正在大力倡行“随班就读”，许多普通学校教师从未学习过特殊教育课程就接受了“随班就读”的任务。目前正在特殊教育工作岗位上任教的教师，接受过特殊教育专业培训的人数比例也很低。

3.学习和教学支援系统的落后。要使学生顺利地完成回归和融合，最重要的就是要有好的师资，而师资力量的提高，除了加强师资培训或再教育外，更重要的是提供给教师各种各样的教学支援系统，以便教师们能在专业知识以外，获得所需要的教学协助。我国基本上还没有建立学习和教学支援系统。另外，现阶段我国相关专业人员的人力资源极其缺乏，专业人员的结构也不尽合理。

4.特殊教育研究还比较落后。首先是特殊教育研究人员不足。近年来，几乎所有的科研和教学单位都面临着专业人员青黄不接的问题。不仅基层特殊学校缺乏特教师资，在培养师资和科研人员的高等院校和科研单位，特殊教育专业人员同样十分匮乏。其次是科研经费投入不足。这既影响到研究课题的申报，同时也影响到科研的质量、成果的鉴定、科研成果的交流和推广。第三是横向合作学术成果交流不够，除科研经费不足的原因之外，有的科研人员没有认识到现代科学研究中通力合作和学术交流的重要性也是另一个重要因素。横向合作和学术成果交流不够，容易造成研究工作低水平的重复和人力物力的浪费。

5.法律体系需进一步完善。改革开放以来，虽然我国特殊教育立法得到了迅速的发展，但仍不够完善。我国《特殊教育法》对有些方面缺乏明确的规定，如目前的教育立法对于“随班就读”的指导方针、教育对象、师资培训、物质保证、设施、设备、经费来源等诸多方面缺乏明确的法律规定。又如特殊教育立法中对于特殊教育经费每年应占全部教育经费的比例、教育投入的主体、投入渠道、教育成本核算等都未作具体的规定。

二、解决问题的对策。

面向21世纪，中国特殊教育将继续在改革中发展，在改革中进步。

1.我们要更新旧的观念，纠正错误认识。中国特殊教育发展的许多阻碍都来自于人们观念的陈旧，来自于人们对人类自身平等性认识的不足，来自于人们过多地带着功利性眼光看待特殊教育。纠正错误观念是我们改革的首要任务。更新观念并非仅是观念的主观的强加，更应以科学知识的普及和系统的理论加以纠正。树立大特殊教育观便是我们今后的努力方向。大特殊教育在实践上表现为：编制个别化教育计划，实施个别化教学：学校以儿童为中心，提供适合其需要的教育教学：改变学习的环境，提供各种各样的辅具，以生态化观念为指导，使环境最大限度地适应学生的要求;建立支持系统，提供相关服务，强调教师和家长给学生提供行为和环境等方面的支持，包括自然支持和社会支持。大特殊教育强调把所有特殊儿童看做有特殊需要的儿童，更加强调其与正常儿童的共性，安置上实施零拒绝方案，让担任基础教育的学校具有接纳全体儿童的能力。

2.大力发展特殊教育的科学研究，为特殊教育的发展提供良好的理论支持。可加强以下几方面的工作：(1)多元文化取向，多学科取向。特殊教育研究应兼顾定性研究与定量研究，不能偏执一方。同时，特殊教育是一门边缘性学科，涉及医学、教育学、遗传学、心理学、社会学、人类学、历史学等多种学科，因此，其研究也要涉及多种学科和领域，综合多方面的科研成果来深化。(2)加强基础研究，增强实验研究力度。特殊教育研究不能只限于描述、观察，而有必要进行实验研究和其他实证性研究。(3)加强交流，促进国际合作，增加经济投入。进行跨地区、跨文化的国际合作研究及学术交流，可以为我国特殊教育快速发展提供更多经验，也能提高我国学者的研究水平。

3.进一步完善特殊教育立法。特殊教育是一项系统工程，需要全社会各方面的协作和配合，否则难以形成稳定的管理系统和教育机制，必须通过法律来规范社会各部门的职责。

4.加强特殊教育师资培养工作，建设一支高水平的特殊教育师资队伍。此项工作关键是要大幅度地提升教师的学历水平，提高广大特殊教育教师的专业技能。为此可采取的措施有：(1)建立并实施特殊教育教师资格证书制度。(2)制定“随班就读”的师资培训制度。(3)建立骨干教师培训及培养制度，有计划地为各地培养一批骨干教师，力争在“十五”期间形成一支政治、业务素质优良，专业、年龄结构合理的骨干教师队伍。

5.大力加强劳动技能和职业教育，提高残疾学生适应社会生活的能力。把加强劳动技能教育和多种形式、多种层次的职业技术教育放在重要位置，切实让学生掌握一定的职业技能，为他们将来平等、充分地参与社会生活，适应社会需要创造条件。

作者：肖非