职业学校课程文化分析论文

摘要：在国家倡导培养高素质人才的大背景下，高职公共文化课程改革虽有尝试，但因其边缘化处境，研究缺乏力度，无论是理论建设还是实践研究都处于浅尝辄止状态。文章以高职公共文化课程为研究对象，通过对“中国知网”关于高职公共文化课程文献的分析，研究总结了高职公共文化课程的现状、问题、原因及策略，以期把脉高职公共文化课程的发展情况，更好地促进高职公共文化课程的研究。下面是小编整理的《职业学校课程文化分析论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

职业学校课程文化分析论文 篇1：

职业学校教师课程意识探究

摘要:课程意识对职业教育校本课程开发、教师专业化发展以及职业教育课程改革具有重要意义。探讨了职业学校教师亟需生成的课程意识,包括课程目标意识、课程多元主体意识、课程资源意识以及融职业素养于课程的意识,并简要讨论了生成鲜明课程意识的重要途径。

关键词:职业学校教师;课程意识;课程资源

作者简介:李海燕(1985-),女,山东潍坊人,天津大学硕士研究生,研究方向为课程与教学论;肖凤翔(1955-),男,天津大学职业教育研究所所长,教授,博士生导师,研究方向为课程与教学论。

伴随着基础教育课程改革与“校本课程”的开展,教师课程意识的积极能动作用日益彰显出来,并成为衡量教师专业化发展的重要指标。因此,职业学校教师明确并生成课程意识,不仅仅有助于职业教育课程改革的大力开展,更是促进职业学校教师专业化的能动力量。

一、职业学校教师课程意识生成的背景与意义

(一)职业学校校本课程开发呼吁教师生成课程意识

校本课程是指在实施好国家课程和地方课程的前提下,学校教师开发的适合本校实际的、具有学校办学特色的课程。因此,校本课程开发也对教师提出了更高的要求,要求教师具有全新的课程观和课程意识,不断增强课程开发的能力。

具备课程意识的教师会根据学校办学特色、当时经济发展需求、学生发展的需要以及学科知识基础筛选适宜的课程目标、构建科学的课程内容,在动态的资源开发中实施课程,以发展的价值观对待课程评价。因此,只有具备课程意识的教师才能真正参与到职业学校校本课程开发中,真正开发科学的校本课程。

(二)教师专业化发展要求职业学校教师生成课程意识

职业学校教师专业化是指职业学校教师成为本专业成员的专业成长过程,是教师职业理想、职业道德、职业情感不断成熟、提升和创新的过程。职业学校教师专业化包括以下四个方面的内容,第一,职业学校教师作为一种专门职业被社会认可,获得相应的专业地位;第二,职业学校教师具备《教师资格证书》和《专业资格证书》,同时具备作为一名教师和专业技术人员的资格;第三,每个职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践,把理论研究与实际应用结合起来;第四,职业学校教师要具备高尚的道德品质和良好的人文素质[1]。

课程意识是教师对课程实然问题进行批判与反思的基础上生成的专业意识。职校教师的课程意识指导着教师在教学实践中不断反思职业教育的培养目标、培养方式,促进教师不断深化专业知识与专业技能,端正职业态度,增强职业情感进而达到专业化发展。因此,具备课程意识是实现职业学校教师专业化的首要条件,对实现教师专业化具有重大的实践意义。

(三)强化课程意识是职业教育课程改革的突破口

课程改革不仅是改变课程内容,更是对课程目标、课程方式的变革。在教学意识支配下,以往的课程改革只是对课程内容的更换,这也是屡次课程改革收效甚微的根本原因。具备课程意识的教师能够真正理解课程改革的内涵,对课程目标、课程内容、课程方式等做出相应的修正、删减、调整。因此,强化职业学校教师的课程意识是职业教育课程改革的突破口和新的生长点。

二、职业学校教师的课程意识

职业学校教师的课程意识,是指在深刻理解职业教育课程宗旨、内容、性质等的基础上,职业学校教师深刻反思课程诸多问题的根源,自发生成一种突破困境、解决问题的教育智慧和教育理念。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价,以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念,以及在课程实施中的指导思想[2]。

通过对职业教育课程要素及其课程运行现状的分析,笔者认为课程目标意识、课程多元主体意识、课程资源意识、融职业素养于课程的意识是当前职业学校教师亟需生成的课程意识。

(一)课程目标意识

课程目标是在培养目标的基础上,通过对学生特点、社会需求、学科发展的研究确定的某一门课程在培养人才方面的具体要求。确定课程目标是课程开发的核心环节,而课程内容的选定,尤其是教材编写,课程实施等都要以课程目标为依据。因此,课程目标意识是指职业学校教师要认识到课程目标的重要意义,不仅要有参与并确定课程目标的意识,还要有不断调整、修正课程目标的意识。

首先,教师要根据学生特点、社会需求、学科发展的研究确定课程目标。泰勒指出,要通过心理学、哲学筛选课程目标,通过学习者的学习需要及兴趣、社会发展与当代生活的基本要求、学科专家的建议来确定课程目标。职业学校校本课程具有强烈的地域性,贴近当地经济社会发展需要。因此,在确定课程目标时,教师不能无视经济社会、行业企业的发展需求,更不能忽视学生的现有基础与发展需要。

其次,当经济结构、产业结构发生变化时,技能标准、学生需求也会发生变化,课程目标亦应做出相应调整。信息化时代,我国职业教育的课程目标也由一维目标向三维目标转变,即由片面重视知识技能的获得到兼顾知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观,体现了课程目标的发展性。“每3-5年就有50%的职业可能在一代人的时间内发生变化;每3-5年就有约50%的职业技能需要更新”[3]。因此,课程目标也应当随着社会发展、行业企业技能标准的变化做出相应的调整。

课程改革是对课程目标、课程内容、课程方式调整的程序,其中对课程目标的修订是重点。因此,具备高度的筛选、调整和修正课程目标的意识是职业教育课程改革的关键。

(二)课程多元主体意识

课程多元主体意识,是指教师要认识到职业教育课程多元主体的存在,深刻理解并尊重课程的多元主体及其权利,善于挖掘教师、学生、企业与课程的契合点,寻求多元主体之间的协作意识。课程多元主体意识包括两个方面的内涵,第一,教师应当深刻理解课程多元主体的地位及其权利;第二,在课程运行的过程中,教师以学生为中心、以行业企业为依托,寻求多元主体之间的合作。

课程不是预设的静态发展路径,而是课程主体在课程情境、课程资源中构建的意义过程。职业教育课程的多元主体在课程中具有不同的地位、享有不同的权利,对课程的作用亦不同。首先,教师是职业教育课程重要的主体。在“赋权运动”后,教师变课程工具为课程主体,自觉地将知识与技能、过程与方法、情感与价值观的三维课程目标与经济发展的人才需求标准相结合,有权修改、调整课程目标、增加或删减部分课程内容、掌控课程难易程度、创设特定的课程情境、挖掘潜在课程资源、发展性的评价学生及课程质量。其次,学生是职业教育课程的参与主体。一方面,学生的现实生活和可能生活决定了学生的个性特征、兴趣爱好、学习基础等,这些是学生发展的基础,更是课程开发的依据。另一方面,作为课程的一方主体,学生有权根据自己的学习水平、个性特征、兴趣爱好决定所学习的课程内容或学习经验。再次,行业企业是职业教育课程重要的参与主体。职业教育原本就来自行业企业的“师徒制”,现代大规模的学校职业教育依然离不开行业企业的支持,如校本课程培养目标、人才培养规格的确定需要行业企业的参与;课程内容、工艺标准依赖于实际的工作过程;实习实训需要企业的人力、设备、资源的支持;更主要的是,企业对人才的满意度是衡量职业学校人才培养质量的重要指标。

在深刻理解职业教育课程主体地位及其功能的基础上,教师要寻求契合点,加强多元主体之间的协作。加强校企合作,努力构建校企一体化教学实习机制,寻求校企共赢;加强师生合作,在教学相长中不断实现学生连续的“最近发展”,促进教师持续的专业化发展;加强教师之间的合作,促进课程的衔接与知识的迁移。

(三)课程资源意识

课程资源意识,是指职业学校教师要具有敏锐的资源意识,善于利用、开发一切有利于职业教育课程开发、实施、管理、评价的课程资源。

当前,职业学校教师基本上认识到教材等文本性课程资源在职业教育课程中的重要作用。但职业教育更是一种实践性的教育,需要职业学校教师发现、挖掘并利用某些动态的、隐性的课程资源。

1.条件性课程资源,是指作用于课程但并不直接构成课程本身的因素或来源,如人力、物力和财力,以及时间、场地、媒介、设备、设施和环境,还有对于课程的认识状况等,它们在很大程度上决定着课程的实施范围和水平[4]。实际上,多数职业学校的条件性课程资源比较匮乏,缺乏资金、设备、实训场所以及企业的支持等等。因此,职业学校教师更应该突破课堂、学校限制,寻求跨校合作、校企合作,相互取长补短,缩小条件性课程资源短缺的限制。

2.素材性课程资源,是指作用于课程并且能够直接成为课程本身的素材或来源,比如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感和价值观等。与条件性课程资源相比,素材性课程资源是丰富多彩的,更是容易被人们所忽视的。在职业教育课程中,学生的生活环境及生活经历、个性特征及兴趣爱好,教师自身的教学技术、教学风格、人格魅力,学生在课堂上的感受、见解、问题、困惑及学生的情感、态度、价值观等都是素材性课程资源。实际调研发现,56%的中职教师赞同“学生的生活环境、生活经历”是一种课程资源;48%的教师认为“教师自己的人生阅历、独特的教育理念、教学风格、人格魅力”也是重要的课程资源;只有47%的教师同意“学生在课堂上的感受、疑难、问题、困惑”也是一种课程资源[5]。因此,开拓并利用素材性课程资源是当前职业学校教师课程资源意识的重点。

3.乡土课程资源,是指师生和学校所处的某一个具体的行政区域内的自然条件、社会经济和科技人文等方面的反映群众文化心理并且带有积极教育意义的系列内容[6],职业教育课程贴近经济社会发展需要,与地方历史、地理、物种生态、文化习俗、人文风情、生活生产经验及社会科技进步等一切有利于实现课程目标的物质性和非物质性的因素。社区资源是一种物质性的乡土资源,包括学生家庭乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源[7],是一种重要的课程资源。

(四)融职业素养于课程的意识

融职业素养于课程的意识就是职业学校教师要有意识地将职业素养教育纳入课程体系中,不仅要开设专门的职业素养课程,更要通过技能实践课程、基础理论课程真正进行职业素养教育。

职业素养是与特定的职业密切相关的较为抽象的内容,包括职业素质和道德修养两个方面,表现为职业道德素养、敬岗敬业意识、吃苦耐劳精神、团队合作态度等等。在职业教育课程体系中,职业素养的培养却处于边缘地位,常常被师生漠视或遗忘。其最终结果就是职业学校的毕业生具有扎实的知识与过硬的技能,但在职业情感、态度、价值观方面严重欠缺。

实际调研显示,职业学校的教师已经在意识层面上认识到融职业素养于课程的重要意义,但困惑的是如何实施职业素养。职业素养由于其性质决定了它是一种践行性的知识,需要通过“职业进行教育”[8],通过工作过程予以实施。因此,职业学校的教师要根据工作任务和工作性质选择职业素养内容,鼓励并引导学生在职业活动中,在实践中感受、并习得职业素养,使职业的要求自发内化为学生的生活习惯。

此外,职业学校要找准与企业文化的结合点,构建倡导合作、重视实践、强调责任的校园文化;融情于教,通过营造喜闻乐见的教学情境,创设协作竞赛、面试答辩、模拟工厂等真实情境来提高学生的职业素养,使学生轻松获取技能知识。

三、增强职业学校教师课程意识的建议

(一)强化理论学习,深刻理解职业教育

职业学校的教师大多毕业于普通高等学校,入职前,往往没有系统的学习职业教育理论,更没有经过专门的职业培训。入职后,更多的重视专业知识与技能的提高,忽视了职业教育课程理论的学习。因此,作为职业教育课程改革中坚力量的职业教育教师应当自觉地学习课程理论、职业教育学、专业教学法、心理学、社会学等理论,积极参加各类进修班,深化对职业教育的目标、本质、职业教育课程体系等基本知识的理解。

(二)树立正确的课程观,构建课程意识

课程观代表着一种课程理念,是课程意识的核心。职业学校教师应当与时俱进,正确的理解课程改革与课程目标,树立整合的、生成的、实践的职业教育课程观,妥善处理课程内容与学生经验、社会及科技发展的关系,挖掘职业教育课程资源,将职业素养教育全面纳入课程体系,积极构建合理的课程意识。

(三)在合作交流中感知他人的课程意识

意识的生成是内发的,但也受外在因素影响。职业学校教师个体的课程意识既受教师群体意识的影响,又影响着教师群体课程意识。因此,职业学校的教师要重视校企合作、师生合作、师师合作,在合作中感知他人的课程意识,是教师个体鲜明、合理的课程意识生成的催化剂。只有在感受、了解、批判若干他人课程意识的基础上,职业学校教师才能不断增强自己的课程意识,不断提高意识水平。

(四)反思性实践,强化课程意识

反思性实践,是教师以自我为研究对象的一种研究活动,是对自我教育理念的辩证否定[9]。实际上,就是教师对自己在课程教学中所表现出来的行为以及由此产生的结果进行审视和分析,自觉思考、主动改进课程教学的过程。正如波斯纳所说“经验+反思=成长”,意识是自发生成的,也需要在实践中锤炼,在反思中调整。职业学校的教师要与时俱进地修正课程培养目标与质量观,反复论证课程内容选择的科学性、战略性,敏锐的挖掘并开发一切有价值的课程资源,仔细斟酌课程实施的生成性、合作性。因此,反思性实践是课程意识生成的重要途径,只有在实践中反思、自觉反思,职业学校教师的课程意识才会逐渐增强。

在经济社会转型期,职业教育承担着技能人才培养的重要任务。作为课程的实施者,职业学校教师的教育理念、教育哲学直接影响着学生的成长成才。树立动态的课程目标意识、合作的课程多元主体意识、开放的课程资源意识、融职业素养于课程的意识是促进职业学校教师专业发展,提高学生职业能力、突破职业教育课程改革困境的关键。

参考文献:

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[2][9]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003(6):33-37.

[3]联合国教科文组织.面向21世纪国际教育研讨会.

[4]卞祖武,赖肖冰.试论课程资源开发意识的强化[J].教学与管理,2007(11):44-45.

[5]李海燕.中等职业学校教师理论意识的研究[D].天津大学,2010:32.

[6]黄浩森.乡土课程资源的界定及其开发原则[J].中国教育学刊,2009(1):81-84.

[7]高凌飚.有效教学论[M].广州:广东教育出版社,2004:164.

[8]许亚琼.职业素养:职业教育亟待关注的课程研究领域[J].职业技术教育,2009(19):48-51.

责任编辑 徐惠军

作者：李海燕 肖凤翔

职业学校课程文化分析论文 篇2：

高职公共文化课程教学改革现状文献研究

摘要：在国家倡导培养高素质人才的大背景下，高职公共文化课程改革虽有尝试，但因其边缘化处境，研究缺乏力度，无论是理论建设还是实践研究都处于浅尝辄止状态。文章以高职公共文化课程为研究对象，通过对“中国知网”关于高职公共文化课程文献的分析，研究总结了高职公共文化课程的现状、问题、原因及策略，以期把脉高职公共文化课程的发展情况，更好地促进高职公共文化课程的研究。

关键词：高职;公共文化课程;文献;现状;研究;建议

一、引言

国家实施人才发展战略以来，先后出台了许多文件。在2014年全国职业教育工作会议上。习总书记就强调职业教育肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责。要实现这一职责必须要树立正确人才观，在践行社会主义核心价值观基础上，努力提高人才培养质量。2015年教育部又先后发布《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》、《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》明确提出高职要“发挥人文学科的独特育人优势，注重学生文化素质、科学素养、综合职业能力和可持续发展能力培养”。特别就“加强文化素质教育，坚持知识学习、技能培养与品德修养相统一，将人文素养和职业素质教育纳入人才培养方案，重视传承中华优秀传统文化”做出说明。由此不难发现国家对人才文化素质教育的重视。此后的职教会议或文件都关注了培养学生文化素质与人才培养目标的关系，2019年国务院发布《国家职业教育改革实施方案》中再次指出：“高等职业学校要培养服务区域发展的高素质技术技能人加强社区教育和终身学习服务”，认为高职教育不仅仅是培养技术人才，更需要关照他们的人文素养提升与可持续发展。

但目高职教育仍存在重专业技能，轻综合素质的现象。一些职业院校公共文化课被边缘化，课时缩水，教师教学态度、水平堪忧，部分培养综合素质类公共文化课程甚至被粗暴剔除，取而代之的是所谓的实用性公共文化课如《演讲与口才》、《应用文写作基础》等课程。这种杀鸡取卵的“改革”无疑会造成高职学生发展的“长短腿”现象，不利于人才全面、可持续发展，无法保证人才战略实施。即使是不少院校公共文化课程打着教学改革的旗号，但无法掩盖其为专业建设服务的目的，导致公共文化课程在人才培养中始终难以发挥其重要作用，只能充当干枯的“绿叶”。

结合高职公共文化课程文献研究情况，鉴于目前教学现状，探索摆脱高职公共文化课综合素质培养的窠臼，寻找其教学改革的新路径迫在眉睫。

二、高职公共文化课程教学改革文献研究

（一）高职公共文化课文献研究

基于2020年7月2日“中国知网”的四个数据库搜索到含“公共文化课”文献共计17篇，其中硕士论文1篇，其余为期刊。含“公共文化课教学研究”文献共计11篇，其中硕士论文4篇，其余为期刊，涉及高校仅6篇。“高职公共文化课程与教学研究”文献2篇。通过对文献发表时间的统计分析可以了解关于“公共文化课教学研究”的发展趋势，如图1所示。“公共文化课教学研究”研究文献的第一篇论文出现在2006年，龚云普、王红椿的《由“公共基础课”走向“综合文化课”——现代建构主义与大学语文教育》，2007～今是研究探索阶段;此后进入沉寂期。“高职公共文化课程与教学研究”涉及教学改革、学习策略、素質教育、教学评价等内容，但研究数量少，深度不足，如图2所示。而与此同时对公共文化单一课程研究较活跃，含“高职思政课程与教学研究”文献共计351篇，其中硕士论文1篇，其中会议论文集9卷，其余为期刊。含“高职语文课程与教学研究”文献共计240篇，其中硕士论文6篇，会议论文集1卷，其余为期刊。含“高职数学课程与教学研究”文献共计231篇，其中硕士论文1篇，会议论文集1卷，其余为期刊。含“高职英语课程与教学研究”文献共计1519篇，其中硕士论文25篇，会议论文集9卷，其余为期刊。含“高职体育课程与教学研究”文献共计185篇，其中硕士论文2篇，其余为期刊。

2.高职公共文化课单一课程文献概况

（二）高职公共文化课部分单一课程文献研究

从“高职公共文化课单一课程与教学研究”文献的研究年份分布来看，对高职公共文化课单一课程的研究起步多在1999-2001年之间，属于初步探索期，2002-2009年进入探索期，文献逐渐增多，2010-2020年研究数量、广度、深度均有提高，进入稳步发展期，如图3所示。高等职业院校公共文化课单一课程教学研究对教学改革等方面问题较为关注，但缺乏高职院校公共文化课程的系统性教学研究，在教学现状、教学内容、评价方式及课程思政教学改革实践等方面研究尚处薄弱阶段，如图4所示。

三、高职公共文化课程教学改革现状分析

（一）国外研究

各国职业教育在经历了“轻基础，重技能”这一大潮之后，意识到忽视人文社会科学教育的弊病，开始重视人文社会科学教育。美国、加拿大由“强调实践技能的培养”转向“拓宽职业能力，加强综合素质培养”;英国、澳大利亚由“能力本位教育”转向“培养较强应变能力的复合型人才”，强调普通文化知识的重要性;德国在“双元制”教育一统天下的局面中，也出现了“学习领域课程模式”教育。日本的高职教育，公共文化课设置比例大于专业课程，重视学生综合素质、人文修养方面的培养，重视学生的创新能力与职业意识的培养。由此可见，世界各国的高等职业技术教育普遍关注基础教育和文理学科的相互渗透，即课程内容的基础化和综合化。职业教育与文化素质教育相互沟通、相互渗透，这一发展趋势表明，发达国家高等职业教育中文化基础课程的地位越来越受到重视。

（二）国内研究

我国高职公共文化课程教学在经历了一段基础课程为专业课服务，甚至让位的自我矮化过程之后，再次被提到教改的重要位置。

1.课程与教学研究思路初步形成

如何充分发挥公共文化课程的真实价值，发展人的自信和思维的多面性，提升人文素养，为学生终身发展打下基础，成为学者专家开始关注公共文化课程教育教学改革的初衷，并由此形成初步研究思路。如姜大源《中国职业教育改革与发展的认识基础与课程体系创新》、徐国庆《论职业教育中的普通文化课程改革》，从教育宏观视角阐述文化课程改革的重要性。姜本红的《借鉴国外职教课程设置推动我国高职院公共文化课改革》（2007）中强调要重视公共文化基础课程，但不以传授系统的知识为目的，将文化基础课程转化为能力课程、素质教育课程，拓宽公共文化基础课程内容，优化结构，增加实践性课程。

2.实践探索逐步跟进

潘梅英在《高职院校公共文化课教学的改革方向与任务》（2007）中主张整合职业课程与学术课程，用与职业相关的主题来组织和促进学术课程的学习，帮助学生获取职业能力和可持续发展能力。康佳琼《人文素质视域下的高职公共文化课程改革》（2012）一文中，认为职业教育高职公共文化课必须充分挖掘人文素质底蕴加以改革，使学生既有较强的专业技能，又具有较高的人文精神素养，探索由“能力本位”迈向“人格本位”的实施途径。魏春梅在《公共文化课多元课程体系和教学模型探析》（2013）研究中，提出颇有创意的职业教育公共文化课多元化教学四模型设置，即蝴蝶教学模型等等。

3.理论体系建构匮乏

高职公共文化课程单一课程实践探索活跃，但欠缺归纳整合。高职公共文化课程与教学研究的综合性研究仍处于探索期，尚未突破研究瓶颈，未完成严谨理论支撑体系的建构。

四、高职公共文化课程教学改革研究现状的结论与建议

（一）急需确立理论支撑体系

基于以上研究发现，高职公共文化课程改革的研究始终缺乏高屋建瓴的理论指导，课程研究长期处于“散兵游勇”状态。若欲突破，必须确立能够支撑高职人才综合素质培养的相应理论体系，使高职公共文化课程改革的研究纳入既统一又灵活的理论体系下，进行成系统的研究，用理论指导、规范实践，用实践验证理论，通过凝练，形成完整的高职公共文化课程改革研究理论体系。

（二）必须强化实施策略研究

据CKN数据库及博硕士学位论文库查新显示，2006年至2012年，以“高职院校公共文化课”为主题或篇名的研究论文只有6篇。1987年至2017年，以“公共文化课”为主题或篇名的研究论文有17篇。研究文献数量甚少，数据显示我国近30年以来对高职院校公共文化课程的定位、功能及教育教学改革举措等方面研究尚处薄弱状态。纵观相关研究，在强调人文精神与职业素养相融，能力为本向人格为本转移、实用与多元化教学模式并举等方面各有探究，但研究中实践策略多从社会功利性视域推行，研究公共文化课程知识与能力并举、文化与素养传承的教学模式较少，且大多停留在宏观理论领域上，具体实施途径不明晰，缺乏公共文化课程教育教学典型案例路径研究。

（三）需要形成成果推广联盟

高职公共文化课程改革虽然一直在路上，但因各自为政，一些有效性改革成果始终没能形成全国性影响，因此，需要对成功的成果进行系统“包装”，如精心组织专家结合成果撰写核心级别论著，组建成果宣讲团队等，通过校校联合与成果发表、参赛、培训、全国性会议推广等多途径实现成果的直接“变现”，使改革成果实现辐射性影响，避免成果滞留纸上或只在局部实施，最终流于形式，改革成果的枯萎。

精彩语句：摆脱高职公共文化课综合素质培养的窠臼，寻找其教学改革的新路径迫在眉睫。

参考文献：

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[4]潘梅英.高职院校公共文化课教学的改革方向与任务[J].职业技术教育，2007（2）：25.

[5]康佳琼.人文素质视域下的高职公共文化课程改革[J].职教论坛，2012（23）：25.

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[8]詹培民.21世纪中国高等教育的多维视角[ M]北京：中国物资出版社2004（7）.

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[10]鲍伯·麦斯里.创造性转化：过程哲学在课程和课堂教学中的运用[J].尹航，译.现代教育管理，2013（01）

[11]姜本红.借鉴国外职教课程设置推动我国高职院公共文化课改革[J].高职论丛，2007（3）

[12]邓泽民.职业教育教学设计[M].中国铁道出版社，2013（4）

基金项目：职业院校公共文化课程与教学研究201601Z03子课题：高等职业院校公共文化课程与教学研究201601Z03-G02。

基金项目：2016年度国家职教研究所项目《高等职业院校公共文化课程与教学研究》（项目编号：201601Z03-G02）。

作者简介：

第一作者张少茹（1969.11-），女，汉族，内蒙古自治区鄂尔多斯市人，硕士，鄂尔多斯职业学院，人文系，教授，研究方向：汉语言文学和高职大学语文;

第二作者高彦（1969.3-），女，汉族，内蒙古自治区鄂尔多斯市人，硕士，鄂尔多斯职业学院，人文系，教授，研究方向：汉语言文学和高职大学语文;

第三作者杨荔（1973.9-），女，蒙古族，女内蒙古自治区鄂尔多斯市人，硕士，鄂尔多斯职业学院，人文系，教授，研究方向：汉语言文学和高职大学语文。

（鄂尔多斯职业学院 人文系 内蒙古鄂尔多斯）

作者：张少茹 高彦 杨荔

职业学校课程文化分析论文 篇3：

旅游服务类职业学校公共选修课程建设的实践思考

摘要：公共选修课程是中等职业学校课程体系的重要组成部分。本文在确定中等职业学校公共选修课程建设的普适性、实用性、发展性、共享性原则的基础上，从做好内外环境分析、科学设置课程，整合课程资源、协同课程开发，强化过程管理、规范课程实施等方面阐述了公共选修课程建设的行动实践，并就校本特色公共选修课程建设、公共选修课程建设重点以及公共选修课程共建共享提出了粗浅的思考。

关键词：旅游服务类职业学校；公共选修课程；课程建设

公共选修课程是中等职业学校课程体系的重要组成部分。近年来，南通市旅游中等专业学校根据国家和省市课程改革要求，积极推进公共选修课程建设，加强公共选修课程的设置、开发及实施的研究，形成了具有旅游特色的公共选修课程体系，取得了较好的教学效果。

一、公共选修课程建设的原则

公共选修课程兼具校本课程、模块课程、活动课程的属性。学校在公共选修课程建设时，遵循了下列原则。

（一）普适性原则

公共选修课程是一种普适性的通识教育课程。公共选修课程适应于所有的中職学生进行选择学习，没有学科、年级和专业的限制，任何学生都可以根据自己的兴趣爱好、学习经历以及可支配时间，自主选择学习的课程及时间地点，自觉参加课程学习并获得自我素养的提升。

（二）实用性原则

公共选修课程与学科课程不同，它是基于学生选课需求定制的课程。在公共选修课程开发中，不强调每门课都必须有绝对的系统性、完整性，而强调对学生有启发性、实用性，让学生学有所得。作为旅游学校而言，应该紧跟当地旅游业发展需要，注重实用知识与技能的学习，做到“设而可学，学则能用”，促进学生个性潜能向现实职业素养的生成。

（三）发展性原则

发展性原则有两方面的含义，一是课程的发展性。公共选修课程是一种生源性的个性定制课程，以学生的学习需要为起点，学生应当具有课程决策的权利，课程应当随着学生的需求而不断发展变化；二是要重视教育的发展性。在课程研发、课程实施、学习方式、学习评价等方面加以改革，促进学生个性的发展，满足学生未来多样化发展的需要。

（四）共享性原则

公共选修课程建设的共享性原则是指公共选修课程应该成为网络课程，才能适应学生的自主学习，这就需要我们建立起具备课程资源学习和展示功能的公共选修课程信息化平台系统。学校借助南通职教E学堂网络教学平台，较好地满足了学生对公共选修课程学习的需要。

二、公共选修课程建设的实践

（一）做好环境分析，科学设置课程

环境分析是指在对学校内外诸种环境因素分析的基础上确定公共选修课程的基本走向和目标的重要环节，做好环境分析是公共选修课程建设的基础和起点。环境分析分为学校外部环境分析和学校内部环境分析两大类。基于此，我们采取问卷调查、人才市场分析、网络信息分析、地区发展调查、学校资源评估和优势评价等方法全面进行校内外环境分析，为公共选修课程的建设提供了有力的支撑。我们得出的结论是：新时代社会发展和国家课程管理的改革是中等职业学校公共选修课程建设的时代要求；现代旅游业的发展对人才素质的要求是中等职业学校公共选修课程建设的直接动因；学校教师专业能力是中等职业学校公共选修课程建设的关键；学生学习需求和学习能力的基本情况是中等职业学校公共选修课程建设的基础。

根据上述的环境分析，学校确定了公共选修课程主要分为基本素养和职业体验两大类。其中基本素养类课程包括科普知识、趣味数学等科学素养类课程和音乐欣赏、园艺插花、服务礼仪、书法技艺、美术设计、体育舞蹈等艺术素养类课程。职业体验类课程主要包括社会技能类课程和生活闲暇技能类课程。职业体验类课程重点建设了旅游特色的相关职业体验课程，主要有家常菜制作、蛋糕制作、欧美营养早餐、餐巾折花技法、调酒技艺、茶艺表演、南通旅游等课程；生活闲暇技能类课程包括集邮、手工技艺、饮食保健、象棋技艺、足球技艺等课程。

（二）整合课程资源，协同课程开发

确定了公共选修课程的目标、课程门类后，我们面对的问题就是课程的开发，即根据各种类型不同课程的目标，确立公共选修课程的构成要素、课程内容及其呈现方式。

对于基本素养类课程，我们必须按照职业教育自身的要求，确定课程开发应该遵循三个基本原则：浅显性原则、广泛性原则、生活性原则。许多知识只需要学生了解而无需深究其学理渊源，重视拓展生涯教育、心理教育、人际沟通、环境教育、地方文化教育等内容，强调要密切联系学生的生活来开发。

对于职业体验类课程，我们确定通过职业体验课程包的形式进行课程开发，遵循典型性、短小性、易学性原则。彻底抛弃传统的课程观念，要体现能力为本、任务驱动的思想，坚持以职业实践为主线，高度关注技术实践知识的价值并运用独特的方式进行教学，让学生在具体实践中提高综合实践能力。

（三）强化过程管理，规范课程实施

由于公共选修课程与一般课程最大的区别在于它是一个走班制的课程，因此其课程实施的管理方式也不同。

1.建立公共选修课程管理的专门制度。学校为了加强公共选修课程的规范管理，根据公共选修课程的特点研究制定了公共选修课程管理的专门制度，确保了公共选修课程的有效实施。

2.加强公共选修课程实施过程中的学生管理。公共选修课程真正体现了量身定做的个性化课程理念，我们应该根据职业学校学生的学习特点，加强公共选修课程学生的管理。主要包括两个方面：一是加强对学生的选课指导。二是建立双轨并行的管理机制。走班制条件下的原有行政班、教学班都会淡化，给教学管理带来了一定的困难。学校要构建各部门合作的管理网络和学生自主管理网络双轨并行的管理机制，首先建立教务处（任课教师）、学生处（班主任）职责明确而又相互交融的管理网络，同时在每个教学班实行组长负责制，重视在学习中培养团队精神、合作意识和集体荣誉，促使学生增强自我约束力和纪律性。

3.加强公共选修课程的教学研究。公共选修课程的教学特点可以归纳为以实践为导向、以学生为中心、以体验为基础、以平台为支撑的课程，对教学过程提出了新的要求。呈现的课程形态应当是数字化的，实施的过程应当集中体现“做学教合一”的理念，学习的方式应当是混合式的学习，做到线上与线下相结合，个体学习与小组学习相结合；学习的评价应当是物态化的物理成果，而不是一般的学科课程与技能考核。这些新的教学要求都需要我们转变教学理念，加强公共选修课程的教学研究。我们采用专题讲座、现场观摩、专题研导等形式，积极组织教师开展公共选修课程的教学方法和教学模式的研究，形成了学校公共选修课程的自主预学、创设情境、分工探究、演示模仿、小组合作、展示评价、拓展延伸、巩固提高的“八步教学模式”。

三、公共选修课程建设的思考

（一）中等职业学校应该建设具有校本特色的公共选修课程

不可否认，当前中等职业学校的课程改革中存在着重视文化课、专业主干课程，而轻视公共选修课程的现象。我们认为，新时代经济社会的发展对职业教育的培养目标提出了新要求，加强包括公共选修课程在内的全方位的课程改革更加重要；职业教育改革与发展的形势特别是素质教育、终身教育、多元化教育、人本理论和学分制的实施，开发丰富多彩的公共选修课程更加必要；从现行的职教课程体系以学科为中心、以统一为要求、缺乏技能特色和当地特色的弊端来看，我们开发灵活的具有学校和地方特色的公共选修课程更为迫切；从职业学校学生的学习基础和学习要求存在着极大的差异性和多样性来看，加强公共选修课程建设，实现学生的自主选择，拓展学生的个性，培养学生的特长更加必需。因此，中等职业学校应该建设具有校本特色的公共选修课程。

（二）明确中等职业学校选修课程建设的重点

中等职业学校公共选修课程的建设主要包括环境分析、确定目标、编制方案、组织实施、总结评价的信息加工和反饋过程。在公共选修课程建设中要重点关注三个问题：一是公共选修课程的师资队伍建设。二是公共选修课程资源的规划设计。现在教学所使用的课件以演示文稿居多，视、听、说相结合的动态的多媒体课件较少。因缺乏高水平技术人员的参与，许多课程没有达到共享的要求，我们必须从课程资源和教学过程两个方面不断完善公共选修课程的网络平台建设，并不断更新教学内容，充实网络教学资源。三是公共选修课程的评价。课程评价是一个对自身课程开发的评价与质量监控的过程，公共选修课程评价应贯穿于课程开发的各个环节，从课程开发的目标定位到课程方案的可行性、课程标准的规范性，从课程的实施过程到实施的效果，我们都必须建立系统全面的评价体系，才能对公共选修课程的建设起到导向、质量监督和即时调控的作用。

（三）推进区域公共选修课程的共建共享

中职学生需求的多样性决定了中职公共选修课程内容的丰富性。但是从某一个职业学校来看，肯定存在着资源不够丰富、教师队伍水平不够全面、技能实训场所单一的现象。因此，公共选修课程的建设，应当整体推进区域公共选修课程的共享共建。可以以市为单位，借助行政推动的力量，整合各职业学校的教学资源，通过建立公共选修课程教学平台，构建市域内中等职业学校公共选修课程体系，实现区域内所有职业学校公共选修课程资源的共享。这样才能集聚区域内各职业学校的优势，带来更为丰富的优质的公共选修课程资源，满足学生多样化的需要。

责任编辑：章跃一

作者：梅广龙