文化课程主体传统文化论文

摘要：教学文化是教育文化的核心，其内涵阐明了教学文化建构主体的文化自主性并以文化自觉的精神实践交互生成集体学习的价值理念，它是以集体文化的生成过程和融合结果为基质，在交往学习场域中以学习共同体的方式、生成互文性的特质来呈现教育生活的文化样态，而这种教学文化生活形态的形塑根植于教学文化建构过程中教学主体间及文本借助于对话、交往和理解达到视域融合的过程。以下是小编精心整理的《文化课程主体传统文化论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

文化课程主体传统文化论文 篇1：

在课程中渗透优秀传统文化教育的思考

【摘 要】 传统文化是中华民族的身份认证，在基础教育课程中渗透传统文化教育意义重大。立足“大课程”观，放眼课程改革的全局，统摄课程实施的各环节，是将优秀传统文化教育融入到基础教育课程的基本思路。课程概念上树立“大课程”观，课程目标上确立“文化人”的培养目标，课程形态上强调“一主多副”原则，课程资源开发上注重价值性与可利用性，课程效能上推进“深度教学”，是提升中华优秀传统向基础教育课程的渗透效能的现实要求。

【关  键  词】 中华传统文化教育;基础教育课程;大课程;渗透;融合

【作者简介】 龙宝新，陕西师范大学教育学院副教授、副院长，北京师范大学博士，研究方向为教育基本原理、课程与教学论。

传统文化是中华民族的身份认证，是整个民族文化延续的血脉，优秀传统文化更是中华文化精髓的汇流带与集结点。作为民族生命延续的重要媒介——基础教育课程理应责无旁贷、不辱使命，自觉肩负起继承、弘扬与创新中华优秀传统文化的重任。然而，随着基础教育课程改革国际化、现代化、信息化进程的加速，优秀传统文化在基础教育课程体系中的生存空间受到无形挤压，面临着被弱化、被边缘化的新危机。正如有学者所言，“仅从国际视野思考课程改革是不够的，如果能增加传统文化的审视点，课程改革会更加理性，更有接受性。”因此，妥当处置好优秀传统文化与基础教育课程体系间的关系问题，确保国家立德树人目标的顺利达成，就成为摆在当代基础教育课程改革者面前的实践难题之一。在这种形势下，教育部颁布了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，正式提出了“把优秀传统文化教育融入课程和教材体系”的课改方向，这无疑是复兴、重振我国优秀传统文化的一个得力举措。在这一方针的指引下，我国基础教育课程改革必须不断增强课改的文化视野与本土关怀意识，利用科学的方式把优秀传统文化融入基础教育课程体系，努力形成新课程改革与旧文化延承之间的和谐统一与水乳交融关系。在基础教育课程改革实践中，只有立足“大课程”观，放眼课程改革的全局，统摄课程实施的各环节，优秀传统文化教育才有可能顺利融入到基础教育课程的机体与血液中去。

一、课程概念的拓展

课程是什么？知识技能抑或生活经验，学科科目抑或社会文化？这是一个对课程研究者而言极富挑战性的话题，学者对该概念的理解更是丰富多彩、千姿百态。随着“大课程”概念的出现，这一话题大致有了一个公认的答案，即课程不仅包括人类社会发展中积累起来的知识技能、生活经验、学科体系，及人类为得出这些认识成果而进行的思考、探究实践，更包括人类社会生产生活中积淀起来的先进文化与优秀成果。从宏观的角度来看，学习者面对的“大课程”其实就是指一个社会延续中建构起来的文化体系。而在“小课程”概念中，“文化”为“知识”所取代，“经验”为“技能”所取代，“思考”为“思想”所取代，整个课程体系沦为死板的知识、技能、信念、思想等静态认知成果构成的混合体，“课程”原本具有的丰富内涵、鲜活活体、探究过程、开放品性等被阉割了，由此，这一狭隘的“课程”理解成为束缚基础教育课程改革的镣铐。其实，知识、技能、思想、经验等都只是“文化”的一个构成要素，它只有在人类文化的体系、流转与创生中才能存在并产生意义。在这一理念指导下，文化的所有构成，包括现代文化与传统文化、异域文化与土著文化、全球文化与本土文化等都应是基础教育课程的构成要素。在这一意义上，中华优秀传统文化本是基础教育课程的组成元素，所谓“渗透”，其实质是要回归本然的基础教育课程内涵与原貌。这就要求基础教育课程改革者在意识中必须清楚：传承优秀传统文化不是基础教育课程与教学的“额外任务”、“附加内容”，而是其课程与教学的基本任务、原本构成;在课程的目标、文本、实施、评价等各个环节自觉弘扬、更新中华民族优秀传统文化，是基础教育新课程的当然使命与责任担当。从这一角度看，基础教育课程改革必须站在“大课程”的高度与视域中开展改革，必须自觉将中华传统优秀文化有机融入到基础教育课程的每一个“缝隙”与“链条”上去，全面体现“文化课程”意义上的“大课程”精神，努力开拓新课程改革的全新局面。

二、课程目标的明确

在《纲要》中，国家清晰地提出了传统文化教育的目标，即构建中华优秀传统文化传承体系，推动文化传承方式创新，培育和践行社会主义核心价值观，有力落实立德树人的根本任务。这一目标是对基础教育课程目标的扩展与延伸，是对“三维课程目标”的补充与细化。应该说，基础教育课程改革的目标从形式上看是“三维”的，即知识技能、过程方法与情感态度价值观，但就其实质内容来看，它主要解决的是育人的问题，即到底要培养出什么样的新人的问题。新基础教育课程改革的目标不仅要培养出适应新世纪需要的“知识人”、“世界人”、“道德人”、“学习者”、“实践者”，更要培养出扎根历史文化、传承优秀文化、认可民族身份的“文化人”。对中小学生而言，最有意义的教育资源、发展资源是其生存其中的“文化场”，他们主要受教育的方式就是沉浸在这一文化场中，接受整个文化场的洗礼与熏陶。民族文化就好似空气一样分布在学生的生活世界中，成为他们须臾不可离开的精神营养。走进优秀的民族传统文化，接受优秀民族文化的教化与润泽，在优秀传统文化的哺育下成长为优秀的民族文化继承者与发展者，这就是新课程改革应该确立的新目标。中小学教师与课改工作者也必须在这一课程目标的指引下，科学设计符合学习者成长规律的阶段性课程实施计划，为优秀传统文化的融入提供多样的植入点，帮助学生顺利成长为民族优秀传统文化的忠实卫士与接班人。

一方面，民族优秀文化教育在基础教育阶段的课程总目标是将中小学学生培养成为认可并践行民族核心价值观，承载优秀民族传统文化、传统美德、民族精神的“文化人”。应该说，核心价值观是我国优秀民族传统文化中的精髓与要旨，如爱国、敬业、诚信、友善、文明、和谐等都是中华民族传统文化的优势与精华。借助基础教育课程，将这些传统美德与价值观念传递给青少年，把他们培育成为民族优秀文化的新生代，对整个中华民族生命力的延续与进化而言意义重大。

另一方面，民族优秀文化教育的总目标应该在中小学课程中分阶段地融入、落实，以循序渐进地达成培养优秀“文化人”的教育追求。正如《纲要》所言，“要分学段有序推进中华优秀传统文化教育”，要“整体规划、分层设计、有机衔接、系统推进，促进青少年学生全面发展，培养富有民族自信心和爱国主义精神的社会主义事业建设者和接班人。”具体而言，在基础教育各阶段，优秀文化教育目标的设计是有梯度的，与之相应，传统文化教育的方式也是有差异的：小学低年级的课程目标是培养学生对中华优秀传统文化的积极感受——亲切感，故在课程实施上必须体现突出直观、生动的特点;小学高年级的课程目标是提高学生对中华优秀传统文化的感受力，故引导学生多角度欣赏传统文化素材是其主要实现途径;初中阶段的课程目标是增强学生对中华优秀传统文化的理解力，故组织学生对民族优秀传统文化开展讨论就显得尤为必要。一句话，不同课程阶段的传统文化教育子目标在学生心理发展链条上构成了“情感——认知——理解”的推进序列，为学生逐步进入传统文化圈层，承领优秀传统文化搭建了一道教育阶梯。

三、课程形态的选择

优秀中华传统文化具有模糊性、广博性、多样性的特点，如何借助有效课程形态，将之有机整合、融合渗透到基础教育课程体系中去是一个非常复杂的实践难题。在中小学课程实践中已经出现了四种典型的课程形态，它们分别是：开设专门课程，如中华经典诵读课、中华传统文化课等;开设活动课，如组织学生开展传统礼仪教育活动，开展传统文化体验活动等;开设校本课程，即结合地域特点开展传统文化教育，如开设剪纸课、手工课、经典阅读课等;开发以校园文化为载体的隐性课程，即利用学校墙体装饰、师生服饰、传统教育活动等来渲染校园的传统文化气息等。这四种课程形态是有效实施优秀传统文化教育的途径，我们建议在基础教育课程实践中按照两条原则来优选、优化、重组课程形态，全力提高优秀传统文化的教育效果。

首先是“一主多副”原则。在优秀传统文化课程实施中，课改工作者要坚持以专辟课堂为主体，按照系列化、主题化、阶段化的思路把中华优秀传统文化教育具体化为一个个主体教学单元，并将之科学组织到基础教育课程的各个阶段，形成明确的传统文化课程主线，确保传统文化教育的系统性。同时，中小学教师还必须清楚：主题化的专门课堂只是学校传统文化课程教育教学的引子，学校必须开设丰富多彩的课外传统文化课程，如第二课堂、社区综合实践、环境课程、孔子课堂、研究性学习等来有效支持专门课程的开设，确保课堂教学活动取得理想的教育效果。正如有学者所言，“实施中华优秀传统文化教育，绝不能仅仅局限在课堂，而是要加强公民文化自觉和文化坚守的意识，在全社会形成敬畏、崇尚、尊重优秀传统文化的氛围。”在“一主多副”原则的指引下，全部优秀传统文化课程会形成一个“糖葫芦串”式结构，随之，一个主线清晰、渠道多元、相互支撑的传统文化课程体系会逐步形成。

其次是全身参与原则。在传统文化课程实施中，为了确保课程实施效果，教师必须尽可能调动学生的多种感官参与教学活动，以期达到理想的教育效果。实践证明：仅仅有学生欣赏活动、思维活动或体验活动的参与，都无法达到最理想的教育效果;只有全身心参与，激活人的全部器官，文化教育活动才可能达到最优的组合联动效果。对传统文化课程实施而言更是如此。传统文化是隐性与显性的统一，要将之植入到学生的心田中去，仅有学科课程的支持肯定是不够的。教师必须善于组合各种课程形态，构筑学生全身心参与的课程形态体系，进而达到满意的教学效果。我们建议：在课程实施中，中小学教师既要善于利用学科课程来引发学生大脑思考参与，形成对传统文化的理性认识，还要善于利用文化亲验活动引发学生感知觉，甚至包括“第六感觉”的参与，促使学生形成鲜活多元的知觉感受，甚至还要利用活动课程引发学生全身感官的参与，努力达到最佳的教育效果。

四、课程资源的开发

在基础教育课程实施中，决定传统文化教育实施效果的关键环节之一就是课程资源的开发。多样化的课程资源是拓展传统文化课程实施空间，提高课程实施效能的重要途径。优秀传统文化不仅延绵在国人的生活世界中，还被固化在浩如烟海的典籍史料中，存活在民间艺人、网络世界与非物质文化遗产中。要将之载入青少年的课堂中，使之服务于学生传统文化素养的形成，就需要对之进行激活、选择、加工、利用、拓展，使之以鲜活课程资源的形态出现在课堂教学中。为此，中小学教师在授课之前首先应该考虑的是这些资源分布在哪里，教师或学生可以利用哪些方式将之呈现在课堂中，应该采取何种手段使之服务于学生传统文化素养的培育。在传统文化课程资源开发中，中小学教师一方面要关注课程资源的价值性，另一方面应该关注课程资源的可利用性。

首先，所有传统文化都具有教育价值，但在价值大小上有差异，教师应善于选择那些教育价值较为集中的传统文化内容，将之列入教育资源栏目中来。一般来说，优秀传统文化的教育价值较大，它们集中体现着中华民族的精神创造力与文化生命力。例如，天人合一、注重和谐的思维方式是中华民族思想文化的内核之一，将与之相关的文献典籍、创造发明、建筑设计等列入课程资源，就有利于学生事半功倍地掌握传统文化的核心内容。基于此，教师在遴选、开发课程资源时一定要选择价值浓度高、代表性强的传统文化作为课程资源开发的对象。

其次，传统文化都可以转化成为课程资源，进入课堂，但不一定所有的传统文化都适宜做课程资源来使用。我国传统文化中的许多优秀遗产不一定都适合转变成为课程资源来使用，例如昆曲、四合院建筑等，它们尽管也可以作为课程资源来使用，但可利用性较小，一般在中小学传统文化课堂中只作一般性介绍而已。相对而言，剪纸艺术、腰鼓、中国画、扇子舞、民间字画等，这些传统文化资源在中小学中的可利用性较强，可以直接服务于中小学生个人才艺培养与精神陶冶。

所以，在基础教育课程实施中，优秀传统文化课程资源的开发一定要同时兼顾价值性与可利用性，提高课程资源开发的实际效能。

五、课程效能的实现

在基础教育课程实施中，教育效能是整个优秀传统文化教育的生命线，事关整个基础教育课程改革的品质。效能就是效果、效应、效力，是课程实施向学习者身心中渗透、内化的程度与水平。在当前，优秀传统文化教育效能提升中面临的最大瓶颈是“形”“神”分离问题，即在中小学课程实施中过于关注传统文化教育的表面效果与形式化做法，如校园装饰、诵读表演以及传统文化对学校教学生活的点缀作用等，其结果，学生经历传统文化课程学习之后常常是仅仅知其“形”、观其“貌”，而难以理解其真意、深意，传统文化课程对学生的渗透力较为微弱，“文化人”的培养目标难以达成。据此，我们认为：要提高传统文化向基础教育课程的渗透效能，教师必须改进教学的方式，推进“深度”传统文化教学，大力提高传统文化教学的效能。所谓“深度教学”，它是指教师对传统文化的教学不能停留在杜威所言的“告知”水平，也不能停留在“观赏”水平，而要引导学生走进传统文化的生成背景与发展简史，引导学生自主探究传统文化的历史意义与发展前景，引导学生设身处地地去体验传统文化的丰富内涵，努力突破仅仅关注传统文化外观的认知水平，突破仅仅停留在感到传统文化“有趣”“有感觉”的感性水平，实现对传统文化灵魂与精髓的把握与吃透。应该说，只有借助这种教学，传统文化向基础教育课程的渗透目标才可能高效达成。

参考文献：

[1] 杨立国.传统文化背景下的课程改革[J].教育评论，2008，（1）.

[2] 宗河.《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》印发，把优秀传统文化教育融入课程和教材体系[N].中国教育报，2014-4-2，（1）.

[3] 晋浩天.传统文化教育不能“得其形而遗其神”[N].光明日报，2014-4-23，（6）.

教育部：信息化教育破解“缺师少教”难题

在日前召开的2014年度中西部基础教育信息化应用现场会上，教育部副部长刘利民透露，截止到今年10月底，全国5.9万个项目教学点中除了西藏等偏远教学点，其余均已全面应用信息化开展教学，破解了中西部地区偏远教学点的“缺师少教”难题。通过信息化推进教育现代化，实现教育均衡。

教育部从2012年底启动“教学点数字教育资源全覆盖项目”。刘利民表示，教学点数字教育资源全覆盖项目开展以来，开设了多种形式的电子课堂，改善了一些偏远地区长期无法开设美术、音乐、英语等国家基本课程的状况，缺少教师的情况也通过远程教育得到解决，教学点的课程逐步变得丰富起来。

刘利民表示“我们从教学点做起，动员广大教师参与这项工作，把好教师、好课堂的资源汇集起来，让每个课程至少有一个优质教师能够利用信息技术和优质教育资源开展教学活动，最终要形成覆盖中小学所有年级、所有学科、所有版本的电子课堂。”

全国义务教育阶段学校中，已有73%的学校拥有多媒体教室，多媒体教室达220多万间，占教室总数的59%，34%的学校实现普通教室多媒体教学设备全覆盖。

摘自：《中国教育资源网》

作者：龙宝新

文化课程主体传统文化论文 篇2：

“视域融合”与教学文化之意涵分析

摘要：教学文化是教育文化的核心，其内涵阐明了教学文化建构主体的文化自主性并以文化自觉的精神实践交互生成集体学习的价值理念，它是以集体文化的生成过程和融合结果为基质，在交往学习场域中以学习共同体的方式、生成互文性的特质来呈现教育生活的文化样态，而这种教学文化生活形态的形塑根植于教学文化建构过程中教学主体间及文本借助于对话、交往和理解达到视域融合的过程。

关键词：视域融合；教学文化；交往学习；学习共同体

一、“视域融合”解读

“视域融合”是伽达默尔哲学解释学思想的核心。“视域融合”的根源即是“Dasein”之”Sein”自身的澄明与显现。伽达默尔认为，“真理不可能是个人的，没有一个‘原意’等待人们去发现，真理本身是一种‘视域融合’”[1]。“视域就是看视的区域（Gesichtskresis），这个区域囊括包容了从某个立足点出发所看到的一切。” [2] “该概念在伽达默尔哲学中具体指理解的过程性实质，是历史和现在、客体和主体、他者和自我的无限融合过程。意义境域的基本开放性和前见解的特殊性赋予了‘视域融合’基本的超越性、开放性和个体性。”[3] 其实“融合”本身就是一种认识的方法，这种融合性具有无限开放的生成特性。

（一）“视域融合”是主体认知运动的有限与无限的辩证统一

“视域融合”中包含看、听、说三个方面，三个方面关系是密不可分的，任何一个方面都投射和包容其他两个方面。“视不仅仅是眼睛在看，眼睛对客体的一种端详与观察，它更是在时间流逝中的历史的看，融入过去、现在和未来的看。”[4]视域 “融合”之所以成为可能，是在语言与存在的相互撑持中展开了一个生存的境域。在此境域中道说——应答即对话的发生与延展不仅仅是由于其中包容着同一性基质，而是因为其中的一切都处于敞开之境，更多是异质性因素的交融。进一步理解，视域的“境域”既表达了一种限制视野的可能性，即言传了一个人视力所能达到的范围和界限，同时又表明这种范围和界限的不固定、偶缘性，是敞开的，具有无限性可能的方法，即“随着主体认识运动，视域可以不断地向前延伸”[5]。因此，“视域融合”本质是认识有限与无限的辨证统一。其实，具有视域，就意味着不局限于近在眼前的东西，并能够超出这种东西之外去观看，也就是“视的主体”能够超越自身眼界。因为，“视域”不是封闭的而是灵活多变的、开放的，即当主体在“视域”中运动时，“视域会随主体而运动，主体视域可以扩容包括过去的视域和他人的视域，这样就会产生‘视域融合’”[6]。 把文本之“意”作为一个当前的视域或立足点，并不意味着这个视域因此是永不变动的，视域的变动必然引起意义生成的方式及思想内容的变动。其实，主体的视域正是由各种变动着的各个小视域整合成一个大视域，这个大视域中的若干个子视域体现出有限性，并在相互之间形成差异性的冲突关系，而这借助理解或解释的协调，最终形成了克服原来诸种视域的片面性的新视域，并在永无终结的开放中转换视域的融合。

（二）“视域融合”是主体间建构意义生成关系的理解过程

伽达默尔以达成“理解”的“视域融合为根本目的，是在一个更广阔的视域中以对话方式进入理解的循环。不仅提供一种全新的真理理论和方法理论及其融合观，而且是围绕着“意义”展开理解或解释的，意义本身是在通过解释者或理解者和文本视界融合的动态过程中不断呈现，并在此过程中形成理解的内在超越性，把对文本及文化的理解的关系转换到我们自己的生活或生命的世界中，进而自动生成我们存在的意义与人类文化的融通，此融通中有突破，并在突破中创新，创新中融合文化的力量。他认为“视域融合”的最终旨归于实践，即视域融合生成的意义不仅仅是当下瞬间生成的，更深层意义是在时间的延续中动态发展的无限开放性，力求通过学习实践在一个广阔的人类文化生活世界的背景中展开人的理解性的意义生成活动。“一方面，融合包含了当前视域的扩展，旨在通过融合尽可能消除偏见，而达到一种共识；另一方面，融合还包括对过去视域的某种凝聚，旨在通过对历史文本视域的领会、理解而达到一种融通。”[7]这不仅是认识主体新的理解的出发点，也构成一种集体文化的反思关系和交流能力。其实，人类的认知发展的根源实现于生成性的理解反思关系中的融合，因为意义性反思理解关系是主体间及与文本展开“视域融合”得以真正实现的先决条件。“只有在意义性反思中的融合才能使个体更全面更深入与文本交往，回应文本的期待，延续文本的生命意义。”[8] 在此基础上生成人的文化精神气质，进而熔炼一种“类”文化生命形态共同感与道德感，这样人的意义性在集体文化中生成能力以建构社会文化生活和“类”生命文化一脉相承的世界文明。

二、教学文化内涵及特质

文化是人创造的，文化的特征由人规定，文化的意义和价值由人来赋予与认同。它是人们社会实践的产物，即人与人的交往过程完成文化的孕育、生成、更新和创造。文化是一个非常广泛的概念，人类的一切活动都浸润文化的因子，具有多样性和复杂性。一般而言文化有两种，一种是生产文化，一种是精神文化。任何文化都为生活所用，包含了一种生活生存的理论和方式、理念和认识。就个体而言，文化是人的人格及其生存状态的反映。广义的文化是人类创造出来的所有物质和精神财富的总和，既包括世界观、人生观、价值观等具有意识形态性质的部分，也包括自然科学和技术、语言和文字等非意识形态的部分。波兰尼认为“文化是一种信念，是一种求知寄托，一种默会”[9]。

（一）教学文化建构的核心介质——对话与交往

文化是以象征媒介（符号）为中介实现表征的。作为人类文化存在与承继的基本形态——教学文化必然蕴含着以表意符号为中介。“教学的一切都关乎文化，无论是内在的还是外在的 ，显性的还是隐性的，教学总是蕴涵自觉、自足、自新和相对独立的教学文化。”[10]其实教学本身即文化，因为“教学的主旨即在探究存在于生活中的文化现象，以便彰显与揭露其中的文化范型，是学生顺利完成‘文化建构’的活动。因此，教学即文化的探究”[11]。但教学文化的探究活动实际是一个教学主体基于问题域情境以符号为介质，通过师师、师生和生生之间教学交往而建构起来的教学文化的生活方式。这一文化建构过程不仅形成教学文化的核心特质——文化主体性与自觉性，并呈现主体学习情境性的文化样态，而且生成教学文化一种聚合性的显著特征——集体性文化。因而，教学文化的建构活动只能在情境性主体间对话契合点中找出可能真正展开探究的问题和有效方式，因为师、生和文本都有自身独特的经验话语系统和言说方式，有自身独特的问题视角和思考向度，并分别以自身熟悉的方式给予回应。因此，教学文化中的对话不仅仅在于形式，而是立足于对话文本的实质、内容和精神，通过交往学习来相互丰富和补充。这样，对话中产生的实在知识则指向文化存在的意合并证明其合理性。在此意义上，教学主体借助对话达致知识意合不仅仅是获得具体认识的手段，也是对话主体知识体系的标准和价值观形成的基础，同时形塑不可言传性文化凝结并积淀于个体和群体的文化潜意识结构中，“形成了包含持久的价值观念、思想信仰、行为方式和习俗制度在内的整体性有机系统”[12]。因此，教学文化实质是以对话文化为载体而显现其内涵和力量。“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”[13]此外，对话还意味着教学文化建构和生成是其内在生态要素，在知识即文化的获得与更新或创新过程中能充分实现教学主体之间的主动性交互生长与丰富。因为在从事学习的活动中，“知识人怀着责任感和普遍性的意图而进行知识活动，并与潜在环境文化的现实建立起联系，相应地也就具有了文化主体能动的自我开放前提上自觉建构集体文化的特征，这才能有效地使教学文化在整体意义上建构、凝练，不断丰富、延展”[14]。让对话中生成的教学文本引领师生走向新的更高层面和更广阔的问题视阈，并在其中扩展实现“教学文化对促进人的文化生成的历史担当，实现教学传承知识、培育能力、涵养品性、组长生命四项基本功能”[15]。因此，正是教学文化结构丰满，使教学文化表征为不再是传承知识、解析概念或理论的权威，而是着重知识的再建和帮助学生在学习中协作和内化责任，达成教学文化目标所追求的主体在共同的学习愿景中分享领悟和共生共长。学习愿景把教学文化的核心价值观或使命感传递给学习集体中的每一个成员，并转变为未来可能实现的形象，促使求知的寄托内化为一种责任的信念并转化为一种希望的行为，这既是新型教学文化内涵存在的基础，也使其对话文化、合作文化、探究文化构成有机整体并彰显其独特的文化特质。

“人成人”的社会和精神属性意味着人交往的本性。教学文化场景实际是社会文化图景的缩影，自然以交往为存在前提。但教学的社会性有其独特的表达方式，是以学习过程和整合学习结果为其质的规定性，因而其交往的规定性是基于学习的文化交往。“交往”（association）的基本解释是互相走动、拜访、来往。交往是人类特有的存在方式和活动方式，是人与人之间发生社会关系的一种中介，是以物质交往为基础的全部经济、政治、思想文化交往的总和。可见，交往应然成为教学文化各要素的结构关系形成的媒介。

教学文化的交往中介是以学习性交往即交往是基于学习方式实现和表达的。杜威非常强调“共同的社会生活”、“共同活动”、“沟通”的教育价值。杜威在此所讲的正是以人际交往为介质构建学习共同体的教育价值问题。杜威认为 “社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性”[16]。“交往学习是有别于知识学习和操作学习的一种独立类型的学习。其机制在于双方的对话和互动对交往主体建构、理解和生成意义的影响。交往学习具有促进个体的自我意识和社会性素质的形成以及丰富人的发展的效应。”[17]可见，交往学习是基于主体交互活动的发展性学习的一种学习范式，是以群体性对话沟通和理解为中心，以交往互动关系为基础，通过同他人的对话沟通和交往行为，呈现学习文化和意义的行为方式，是从发展、对话、探究、转化的过程来界定和建构学习过程的。“在这种建构过程中，教学主体在合作及集体协商的基础上形成教学文化共同体，在交往互动中教学生活和人类文化成果达成共识，达成理解，集体赋义，并经过持续的内化、凝聚，积淀为教学主体相对稳定的文化心理结构。”[18]这基于共享的价值和观念而凝聚的规范的学习心理文化，既是教学文化得以实践的基础之维，也是教学文化的内涵及其结构建构的策略和方法，这样教学文化的目标与交往学习发展效应实现同构，即超越了一般意义上的语言交流和思想沟通范畴，直接指向人类文化的存在与精神意义的向度。

（二）教学文化的结构基础——主体间性合作文化

“教学文化的结构是指教学文化的构成及其要素之间的关系。”[19]本文从教学文化构成的核心要素主体为切入点展开思考。“不同的教学实践主体具有不同的教学文化形式，可以将教学文化分为教师文化和学生文化。如沃勒在《The Sociology of Teaching》一书中，将学校文化划分为两种类型：一是教师的成人社会文化，一是学生所代表的同辈团体的文化。”[20]“教师文化是有教师独特的知识体系、个人信仰、思维方式及价值观念系统等构成的复合整体。教师文化是支配教师行为方式的深层精神因素。”[21]“学生文化就是在教学实践过程中学生群体共享的思想观念、价值规范和行为方式，由学生的文化心理结构、行为模式以及共享的价值观、信仰与意义构成。”[22]因此，教学文化实质上不仅是教师的教学方式和学生的学习方式的整体意义建构，同时隐含了教师与学生主导型教学主体的互动与合作文化的生成与聚合，呈现主体间的关系的基本关系场域并依赖于这种中介关系。“也就是说，主体的‘独立’活动，也要借助于人类共同的文化、语言和劳动工具，这样，所谓的独立活动也就不是真正地‘独立’了。因此，主体间性比主体性更根本。”[23]教育本身是以合作型的社会组织形式存在和表征的。合作是教师专业素养的主要内涵，是教与学发生关系的主要方式，是学生能力发展的基础及能力结构的核心元素。教学是学校文化自组织型开放系统中的一个技术核心系统，“表现出系统的整体性、关联性或交互性、有序性、动态性、协同性等特征” [24]。它是一个稳定而有弹性的动态文化系统，有着紧密的结构关系，其中教师、学生和文本三者之间是高度依赖和互惠的学习资源关系，有其独特的文化内涵，以努力建构学习共同体的方式，赋予这一文化系统鲜明的学习价值取向、深厚的情感认同与依恋、学习资源共享共建信念，强调的是参与和分享，并融入到整体文化之中，形成教学文化要素中各个系统协同作用的结构效能，从而发挥教学文化的整体性提升和辐射影响力。当教学文化的整体性功能得以充分发挥，教学文化就表征为一种道德审美力，教学主体人际关系展示为师生个性文化共存的一种互尊性自信、理性、积极的健康文化心态，集中表现为教学主体内在精神世界与外在关系世界的多元性、系统性的协调与平衡，并把教学环境建构成互文性的文化能量聚结与转化的学习场所。“互文性一词指的是一个（或多个）信号系统被转移至另一系统中。” [26]共生与衍生现象统称互文性，具有关联、动态、转变、融合等特点。因此师生关系和谐融合与教学文化活动展现的过程，是师生主体间“我-你”合作关系的形成与伸展的过程。“我—你”关系实质是一种通过平等对话实现相互依赖和互换信息的交往过程，隐含交往中学习他者的“显性知识”和“默会知识”的融合性理解与文化生成，呈现互文性特点。惟如此，师生双方才有可能沉浸在或吸引到教学的学习场中，促使共同参与、相互吸引，激发内在求知的诉求意愿，体验学习的幸福感，解读生命的价值，进而在生成性的认知整合中实现精神生长和生命意义的建构，并在交互性的精神引领中建构生命意义关系，从而实现教学文化内在品质谐和，促进学生的精神品质、人文素养、道德情感、实践能力和自主学习能力的增长，促使学生全面和谐发展。可见，教学文化的互文性特质是教学主体社会化学习过程中呈现的一种独特的学习生活样态，其发生作用的过程实质是合作主体深度理解和深刻反思并实践创新的过程。

三、教学文化场域中“视域融合”之意蕴

（一）“视域的融合”是教学文化主体构成学习共同体文化存在方式

“共同体是许多人基于自然意志而聚会在一起形成的集合体，他们分享彼此的观念与理想。”[26]教学是一个集合体的组织形态，教学文化是一种多群体化的文化结构，由不同观念、不同层次、不同个性的文化群落组成的学习系统的教学文化具有鲜明的集群性和交换生成性特征，是教学主体个性文化和共性文化的高度融合。因此教学文化实践的载体是教学文化场域中实践主体借助交往构成的“学习场域”，用来丰富知识和技能、重构或完善人格、造就品质，以构建学习共同体的教育文化生活方式，促进学习者身心健康和谐发展。学习共同体本质是集体文化的融聚与生成器，是教学集体文化得以传承、更新与创造的路径依赖，也是集体文化内化、凝聚的结果，并构成教学主体相对稳定的文化心理结构，形成共同的文化价值观和教育生活愿景。在此“教”与“学”的主体成为“育己”的文化主体，成为学习的主人，主动建构文化生成型的教育生活，此过程本身实现教学文化的发展性、系统性和道德性，并在丰富社会文化的生活中促进学习者能充满激情地投入生活，审慎明智地拓展自己的生活履历，促建心智模式的成熟，欣喜地感知自我的成长和超越，欣赏并成为促进他人成长的示范力量，在更高层面获得文化的提升即群体文化或类文化的丰厚与和谐发展。

教学文化是文化外在形式（课程、技术等）、文化内在形式（主体性、平等性、人文性等）和文化内容（文本、环境）等的学习理念与方式的综合统一体。学习理念与方式决定学习内涵品质和价值引领效能。教学文化追求的学习共同体就是构建一个共生共享的文化意义系统：主体以学习者的身份能动地建构一个多元化学习场域，在场的主体在个性对话、深度理解基础上达成情感共契与关照，在彼此分享中个体的意见能被群体理解与吸纳，并融入到群体的共享文化意义之中，学习主体形成一种群体性思想观念、价值规范、行为方式，获得社会性归属感和道德感，实现精神领域的某种超越，获得具有高度内聚力的“责任与义务”精神能量，这能够更新个体，乃至改变群体与世界的关系。可见教学文化的价值追求主旨是学习共同体的精神价值内化，因为“培养和满足某一求知热情的种种言述体系只有在一个尊重这些热情所肯定的价值的社会支持下才能生存，而一个社会只有在承认并履行它支持培育这些热情的义务时才能有文化生活”[27]。这也是一个共同体共有的文化生活系数。

教学是在场的主体通过对话和理解对文本即真理无限和有限意义的动态生成性理解的过程。伽达默尔认为真理呈现于对无限和有限认识的追寻过程就是学习主体思想精神开放与统合的过程，也是个体与他人和社会文化生活交往学习的过程。唯如此，教学文化的对话和交往作为媒介才有可能形成师、生、文本互动生成关系，师生也才有可能通过文化精神的相互联结，获得存在意义，并在彼此牵引中走向融合的精神意义之境地，进而也才能在个体社会化的历程中将教学文化中的意义话语同经验话语系统保持在一种与社会文化系统交流互动的良性状态。从深层意义而言，教学文化的主体只有摆脱了自己“先见”有限视界的束缚，进入他者的视域而形成新的视域，才能得到自我生成，并在此基础上实现师、生和文本三者的“视域”与社会文化生活相融合，并由客观知识的融会走向内在精神的和谐。同时教学文化中生成的文本意义便呈现于“视域融合”中，并通过“视域融合”获得具体性与扩展性。没有视域融合的理解，教学文化的主体性和文化性的获得就缺乏一种转换肌理，主体的理解就缺少一种内在精神力量的滋长，不能内化为一种理性的认知和判断力，无法使知识深化到学生的思维和人格结构中，提升为一种与生活世界相和谐的精神品质、人伦道德素养和行为文化。

因此，教学文化建构过程是主体性的互动学习即以对话交往为介质，通过主体间性合作学习关系，在视域融合的理解中相互引发的，并相互转化生成，共同创建资源共享、精神共建的学习共同体的文化存在方式，使具有不同视域的主体在共同学习中建构平衡、协作经验系统与默会知识系统，同时又构成教学活动系统展开的具体的实践性学习系统，因为教学中主体身份的建构依附于学习共同体自我开拓和自为成长的过程。以此为意合基础，使主体间的视域扩展为一种更广阔的视域成为可能，同时也才能促使教学文化主体自然进入理解自身与世界的循环，形成一种开放性的跨越，将师生带入社会性境脉中生命的意义世界。因此，“视域融合”实质是教学文化主体在具体经验境遇中创建的生命化的共同体学习方式，这能够从真正意义上回归学校组织中教与学的文化生活实践，在此“视域融合”的基础上，教学文化呈现为一个主体间性的合作文化形态和交互生成的过程，此过程中师生才能发现真实的自己和关照他人，进而获得整体性系统理解历史、自我、现实和人类文明的能力，并习得实践学习能力，实现向实践学习共同体的转向，这正是“视域融合”本身的内在要求与必然结果。因此，教学文化的“视域融合”最终旨归于共同体式的学习方式。因为，教学中文化活动是在“视域融合”中对理解的实践，而理解又是对“视域融合”的一种实践性理解，即一种理性的反思能力，而教学中的理性反思是教学文化实践的本质构成。同时“视域融合”又是教学文化中的伦理学的实践，即实践的教育哲学，它的理想是完满人生，体悟道德之善和理性之美。可见，教学中的“视界融合”不仅仅是师生双方在实践境域中对知识界面的理性反思与超越，更是双方知、情、德在整合式交融中共生共长，通过独特的教学文化生活产生学习的愉悦体验和成就需要，这种体验将迁移到双方的精神生活和道德人格中，并将滋长新的内涵，即师生的生命本性得以展现，并积极地去追寻生命的意义和价值，从而促进生命的成长。教学文化如果不能从共同性的多维思想文化和合作式实践经验中汲取营养并获得生命意义的承载，它也不能使主体在思想上保持深刻性和生成性，在伦理上保持自律性和社会感，在人格上保持独立性与和谐性。

（二）“视域融合”是教学文化内蕴审美性道德人格塑造的文化路径

伽达默尔认为“视域融合”本身蕴含教化的过程和方法。教化的过程是在理解文化传统在内的异己之物的真理内容中不断超出自身，扩展自身，从而在教化中保持一种活动的在者，继而在场的在者获得人文主义传统文化所倡导的“共通感”。“这种共通感主要体现于社会生活中的意义、价值、真理观的共同感，是个体的人对社会意义系统的归属感。”[28]“‘共通感’是人的一种社会感，是人在社会生活中与他人达成一致性的能力，一种类似于社交品质的能力，只有具有了共通感人才与他人、社会、民族乃至整个人类具有形成一致意见、达成相互理解的可能。”[29]“教育是一种良心的事业”，本身隐含道德成长与超越性，“教育和教学都是一种道德事业，唯有满足道德的正当性，才能使其价值得以合目的地显现”[30]。“教学文化是教学的精神引领，是教学的制度规约，是教学的灵魂与核心。”[31]其精神和灵魂乃为教育不能缺失的伦理维度和道德指向性。道德生成嵌入教学文化具有理论上的可能性与实践运行的可行性，构成教学主体生命价值、文化品质和人生幸福的德性实践基础，成为其获得“共通感”的根基。教学文化实质是一种价值支撑的文化活动，是一种显著的道德活动。因而，教学文化内涵从更高层发展角度审视，主旨是在“视域融合”中超越学科知识的层面而达到对文本和自身以及现实生活世界的重新理解，彼此获得“共通感”。这样师生才能“超越对文本片面化、知识化理解而达到智慧之思的本真形态”[32]。“视域”的融合本身隐含机缘性的对原有“视域”人格性的扬弃，其结果必将形成一种更深刻、更广阔的社会性的伦理“视域”，而这又会成为个体立足集体文化（社会文化）的更高层面从更深广度理解自身和社会的出发点。正如伽达默尔所言，“视域融合”具有偶缘性的特征，教学中的“视域融合”带有鲜明的人际交往的偶缘性或情缘性特质。其实，教学文化中的实践性智慧实质来源于偶缘性或情缘性的心灵流转与默会融合，构成教学文化中具有丰富的人文精神内涵和默会系统的知识，在潜移默化的文化影响与心理契合中积淀社会性伦理共通感，自觉践行社会责任。这就会生成“一种新的意识状态，即共享性的意识，这样，个体就共享了所有人的全部意义及社会的意义”[33]。

因此，教学文化活动或生活不仅仅是师、生与文本之间在“视域融合”的基础上去学习新知、探索真理、展现文化的外融合特征，更重要的是在提升教育文化品格的基垫上实现主体德性塑造和社会伦理的内整合，使个体和群体拥有教育伦理修养及社会文化精神的凝聚力，厘定和自觉恪守道德行为的底线，使双方得到发展过程也是自身的道德成长与自主建构的过程。因为，“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和实践，使我们能够获得实践的内在利益”[34]。这样教学文化活动才能在不断寻求 “视域融合”的质性转化的过程中，促使师生批判地认同他人、自己及社会文化生活向善向美的价值取向，进而习得道德理性能力，积极寻求合理价值与现实世界内在的联系，自我建构一个相对稳定并能趋同于社会主流价值观的道德价值体系，使生活的样式和向度展现出健康的适应现实社会的生存能力，并能在快速变化的多元化现代社会中不断实践对自身道德人格的扬弃与超越，内在精神世界的良性与和谐互动，形成知识之真与道德之善的联结。这是教学文化中“视域融合”应有之义，教学文化的道德审美性自然就蕴藏其中。正因如此，师生间在知与德融合成长中建构“精神人”的德性生命体，在此，教育主体的文化权力赋予以公民道德能力的获得为前提和结果，通过制度文化和精神文化的系统支持，教育主体社会身份首先厘定为道德人的价值选择，即师生在以道德共同体为核心基质创生社会性道德生活。教学文化自觉的价值导向是道德共同体实践活动的一个重要内容，与学校文化系统紧密相联，在学校的学习实践中扩展和整合知识、经验、能力和自我效能，以主体性和公共性的互动结构生成文化自觉，形成了一个受到道德共同体文化场域所影响的道德人格化学校，置身其中，师生主体将有自主意识、自由意志、自治能力，行为文化表现出良好的社会责任感或使命感，并在相互欣赏、承认、尊重互助文化中自我塑造和塑造对方道德人格，学校学习共同体文化的彰显与积淀融入师生主体的道德人格建构过程。这样，最高形态的人性之美在主体多重“视域融合”中建构、蕴涵与丰富，教学文化也就赋予自身为教学的灵魂并展现大学文化的精神魅力。

参考文献：

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作者：程玮

文化课程主体传统文化论文 篇3：

“互联网+”时代的文化自信研究

摘 要： 文化自信是新时期文化建设的核心内容，是文化主体性建设和文化自觉的高度体现。“互联网+”时代文化建设具有高度融合、共建共享、实时互动等新特征。增强文化自信应当充分发挥“互联网+”在文化传播和共享方面的优势，推进中华文化主体性和自觉的建设，构建“互联网+文化自信”新模式。

关键词： 文化自信；文化主体性；“互联网+”；文化传播

坚定“文化自信”是近年来习近平总书记提出的一项重要指导思想，是继道路自信、理论自信和制度自信之后生发的“第四个自信”，同时又是对之前三个自信的进一步深化和概括。我们可以看到，习近平总书记对“文化自信”的作用尤为重视，认为“增强文化自觉和文化自信，是坚定道路自信、理论自信、制度自信的题中应有之义”，同时也“是更基础、更广泛、更深厚的自信”。在习近平总书记的思考中，文化显然已经成为当前社会主义建设中的重中之重，是决定我们今后一个时期经济社会发展成败的精神内核，也是应对当前全球化视野下国际竞争的战略部署。作为一种精神层面的状态，“文化自信”的培育是一个长期的个体文化塑造和教育过程，不仅需要客观的文化资源整理和建设，同时更加需要国民主观的文化认同。

一、文化主体性与文化自信

中华民族有着悠久的历史，创造了举世闻名的文化成就，这是我们文化自信的源泉。中国共产党领导中国人民，将一百多年前的“东亚病夫”建设成为当今经济总量位居世界第二的世界强国，形成具有中国特色的社会主义文化，这是我们文化自信的根本。然而，豐富多彩的文化内容并不等同于“文化自信”的形成。“自信”是文化主体对自身的认知，它代表着一种高度的文化自我意识。从这个意义上讲，“文化自觉”和“文化自信”是一个问题的两个方面，前者是主体自身的感知，后者则表现为主体对外的文化形象呈现；前者是通过文化教育和熏陶实现的，后者则是在不断的文化传播和交流中形成的。“文化自觉只是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向” ① ，是一种主体对自身文化属性和特质的认同，是一种文化主体性；而文化自信就是这种主体性的展现。

主体性是个体对自我的认知，是自我区别于客体、他者的主观意识。文化主体性是主体对自身文化身份的界定和认同，具体包括对传统文化的沿袭、文化生活的体认及其民族共同体的归属感等，是建构自我文化身份，形成国家、民族、文化认同感的根基。在现实生活中，文化上的主体认同感会远远超出国家、地域、时间上的限制。海外许多华人虽然已经离开中国本土多年，在国籍、政治身份上也不属于中国公民，但在文化上始终保持着中国文化的传统。无论是在传统节日的庆祝， 还是日常的饮食、交流、伦理、风俗等，都还有着中国文化的特色。这种高度的文化认同感是中华民族内部强大文化纽带的体现，也是我们倡导文化自信的心理支撑。强大的文化自信能够形成高度的文化主体性认知，增强世界各地中华儿女的凝聚力和向心力，团结国内外所有的积极力量，推进国家的社会主义建设。然而，文化主体性的塑造却非强力所塑，也并非一朝一夕的工程，它是能动主体自主选择的结果，依赖于日常生活中长期的文化浸润和教育。

文化主体性与文化自信相辅相成、互为因果：文化自信的建设同时也意味着文化主体性的形成，而文化主体性的塑造也必然意味着对自身文化价值的认同，成为一种高度的文化自信。丰富的文化资源是我们塑造文化主体性、培育文化自信的力量源泉。近年来，国家加快了对文化建设的部署，不断加大政策和财政上的支持力度，在古城文化保护、非物质文化遗产传承以及公共文化服务、文化产业建设等方面都取得了很大成绩。但文化的繁荣与健康发展并不仅仅体现在文化载体（出版物、艺术品、建筑等）数量的增多或规模的宏大，还体现在社会对文化内容的尊崇和接纳，包括教育的普及、市民阅读的数量和水平、对传统节庆和价值观的重视等。当我们提及文化自信时，第一要务就是要在全社会形成良好的文化氛围，形成一个文化资源真正能够广泛散播和接纳的社会环境。数量庞大的文化资源或产品虽在一定程度上展示了国家文化实力的雄厚，但如果不能将其转化为人民生活之中的必需品，使文化真正为民所用、为民所享，文化自信就无从谈起。

在当前我国人民的日常生活中，文化生活所占的比例仍显不足。目前我国经济总量虽已跃居世界第二，但人民群众的文化消费比重在2015年时仅占全部消费支出的4.8%，其中城镇居民占人均消费支出的比重为5.7%；农村居民占人均消费支出的比重为2.6%。 ② 虽然近年来随着文化事业的发展，这一数字相较于往年已经在稳步上升，但与国外发达国家相比仍有着不小的距离，且城乡之间对比也很明显。从阅读习惯来看，2015年我国成年国民人均纸质图书的阅读量为4.58本 ③ ，而美国、日本、法国、德国等文化大国的人均阅读量却都在7到8本以上。这些数据从一个侧面体现了目前我国文化建设的突出问题：大量投入的文化建设背后，是有待提高的居民文化消费能力；欣欣向荣的文化市场之中，是有待优化的文化传播效应。总之，在当前我国文化资源已经较为丰富的背景下，如何提高文化的传播效应和接受度，才是增强文化自信的主要路径。

二、“互联网+”时代的文化传播优势

互联网作为一个开放的资源加工和获取平台，不仅可以实时地展现最新的文化资源建设成果，还能够通过网络即时推送给用户，并将用户的使用情况反馈在网络平台上，帮助资源建设者改进资源内容和质量。近年来，我国的互联网建设发展迅速，据《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2016年12月，中国网民规模达7.31亿，互联网普及率达到53.2%，较2015年提升2.9个百分点。移动互联网发展迅速，手机网民规模达6.95亿，网民中使用手机上网的人群占比由2015年年底的90.1%提升至95.1%。 ④ 在人们的日常生活中，互联网上的在线支付、社交、理财、教育、娱乐、公共服务等越来越普遍，为文化的推广和服务准备了条件。我们应当充分利用已有的互联网环境优势，改善当前文化事业建设中用户接受方面的问题，将丰富的文化资源转化为人民的文化自觉与自信。

2015年7月4日，国务院印发《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，提出要积极发扬我国当前互联网建设成就，加快互联网与各产业的融合，从而催生新的经济、社会发展业态。“互联网+”就是要充分利用互联网的资源和技术的优势，通过信息共享、创新发展、跨界融合等方式，“打破信息不对称，减少中间环节，提升劳动生产率，从而提升资源使用效率” ⑤ ，推动产业升级，实现跨越式发展。文化的表达和传播以符号为载体，在共享和流通方面较之物质实体有很大的优势。因此，文化建设能够充分借助互联网在信息传播方面的优势，形成“互联网+文化”的新型建设模式，构建全民性的文化自信。

1.高度融合

互联网是一个高度融合的平台，它能够将各种媒体的优势结合在一起，大大提高文化资源推送中的效率。在“互联网+文化”建设中，融合一方面是指网络世界中的多媒体融合，即借助发达的互联网技术，改变过去单一媒体展示文化资源的方式，在网络世界中将文字、图片、声音、视频甚至最新的3D、VR、全息影像等融合在一起，以更为多元的资源形态呈现给用户。多媒体融合能够最大化地提高传播效应，尤其是在最新的VR、全息影像技术的作用下，受众可以更为直观全面地感受到文化本身的内容。因此，在当前文化建设中，将线下的文化内容转化为网络多媒体文化资源，能够充分利用我国在文化资源和互联网科技方面的优势，塑造更便于传播且更易为公众所接受的文化内容，可以从根本上解决当前文化建设充足而公众文化接受度较弱的状况。另一方面，融合还表现为多元资源获取终端的融合。在过去，人们只能借助书本、杂志、电视等终端获取文化信息，文化资源类型相对单一，在终端使用条件上也有着种种限制。随着移动互联网和网络云技术的发展，仅仅凭借一个互联网接入终端（台式机、手机、平板电脑等）就可以获取海量、多形态的文化资源。更重要的是，借助手机等移动终端，人们可以随时随地接入网络浏览文化信息，摆脱了时空的限制。图书馆、博物馆以及政府文化部门都已经开始推出各种针对手机等移动客户端的资源获取和阅读工具，最大限度地为公众提供文化服务。

2.共建共享

“互联网+文化”不仅仅是将文化资源从线下转移到线上，它更代表了一种革命性的文化推送和反馈机制。借助发达的互联网科技和网络，海量丰富的文化资源能够最快、最便利地渗透在人们的日常生活中，大大降低了人们获取文化内容的成本，进而也为文化接受和消费的提高准备了条件。“共享”是这一趋势最鲜明的体现。“互联网+”时代，“共享”被视为信息自由和开放所催生的新型模式，它能够极大地解决过去信息匮乏、封锁及不对称所带来的成本问题。“共享经济”“共享财务”等渐渐成为商界的一种常态。对于文化领域而言，共享不是一种全新的事物。不同于物质实体，文化作为一种符号性的表达，本身就有很高的共享特质，书籍、音乐、建筑、音像、艺术品等文化产品都是可以被多次阅览或使用的。“互联网+”时代，“文化共享”在范围和模式上有了进一步的拓展。凭借网络终端的延伸，偏远封闭的地区也可以与城市一样获得丰富的文化资源，为增强文化自信奠定了更广泛的群众基础。以微信公众平台为例，“当消息被公众账户发布后，信息的传播并未就此打住，而是顺着信息流在微信其他的二级应用中继续以裂变式的传播形式传播。……对于特殊重要的信息，受众还可以转变角色，登录自己的公众账户重复第一轮的传播模式，做一个二级传播者” ⑥ 。随着互联网自媒体的发展，文化资源的建设主体更为多元化。除政府之外，企业、社会文化团体、个人都可以成为网络文化资源的建设者和传播者。社会全体成员不仅是文化共享的受益者，同时也是文化资源的共同建设者。尤其是一些文化专业领域的专家、学者，他们在某种程度上就是美国学者拉扎斯菲尔德（Paul F. Lazarsfeld）所谓的“意见领袖”，他们的“人际关系的覆盖面更广，而且比正式媒介具有某种特殊的心理方面的优势” ⑦ 。这些网上拥有大量“粉丝”的“大V”，其讲座、文章、课程有着极高的权威性，更容易取得较大的大众传播效应。“只要另外一个人的宣传被认为具有一种普遍的群体倾向，就会比正式媒介有更多成功的机会，因为人们会从中找到一种社会归属感。” ⑧ “互联网+”时代为网络“意见领袖”提供了更多发声的平台和渠道，经过他们加工或转发的文化资源，不仅是对官方文化建设的进一步补充，同时也吸引更多受众，是当前文化传播中不容忽视的重要力量。

3.实时互动

作为一个信息自由交换的开放平台，互联网大大提高了信息交流的速度和效率。而进入“互联网+”时代后，信息发布和交流的便捷性和即时性更是有了革命性的进步。信息的制作者和发布方不再仅限于固定的个体或机构，任何一个接入互联网的端口都可成为网络世界独立的信息源。从BBS、Blog到当下的微博、微信，信息的交流互动已经越来越扁平化、个体化。这种即时的信息互动可以帮助网络资源的发布者实时知晓受众的评价，帮助其改进资源的质量。在网络文化资源建设中，这种互动机制能够帮助文化资源建设者了解公众的需求，改进文化资源内容的表达和呈现方式，从而更好地实现文化服务的效应。在国内外一些图书馆、博物馆、美术馆、公园等公共文化服务机构中，已经出现实时的网络互动服务。人们只需要携带一个带有实时定位的解说器材，就能获取所在之处文化作品的介绍。这种新型的服务模式在为公众提供便利的同时，也加强了文化教育和传播的功效。

三、“互联网+”时代增强文化自信的路径选择

文化自信的培育是一个需要多种力量协作的长期工程，它依赖于文化潜移默化的滋养，也深嵌在文化主体性的建构中。“互联网+”既代表了一种技术的进步，同时也展现了时代思维的转变。“互联网+文化自信”，就是要充分借助互联网在文化建设和传播方面的优势，以文化主体性建构为核心，努力探索适应时代要求的文化自信培育之路。

1.坚持以互联网舆论引导为主干

舆论引导是文化建设中的重中之重，是造就文化主体、提高文化认同感和自主性的核心。在互联网迅速发展的今天，网络已经成为人们获取和傳播各类信息和文化资源的主要平台，其开放性在让我们获得更为多样的文化资源、更为便利的文化服务的同时，也为低俗文化的传播与扩散提供了便利。低俗文化一方面破坏了人们共享文化资源的环境，另一方面也不利于文化自主性的形成。与线下文化信息传播的方式不同，互联网由于自媒体和多媒体技术的存在，其线上资源的管控和整合难度极大：在源头上，网络信息的发布主体已经细化到了个人，难以精确管理；在传播上，网络信息传播具有即时性和发散性，世界任一角落的信息一经发布便会迅速蔓延，难以消除。

因此，舆论引导首先是对网上文化话语权的占有。在文化资源的接受中，阐释占据着重要的位置。文字、图片、声音、视频，都需要有阐释者挖掘其深层内涵以传达给公众。在“互联网+”时代，自媒体的大量出现使得网上文化资源阐释者的数量大大增加，在丰富文化内容的同时，也带来不少分歧和争论，其中也有一些道听途说、刻意诋毁中国文化的论调，这会误导人们的文化接受，不利于形成正确的文化价值观。近年来，网络上出现一种历史虚无主义的声音值得警惕。以侮辱邱少云烈士的事件为例，网名“作业本”的网友在微博上用“烤肉”“半熟”等字眼污蔑邱少云牺牲的史实，否定我国革命军人的英勇精神，对此网上多为批评和愤怒的声音，但也不乏附和的言论。在烈士家属和网民们的努力下，通过主流媒体以及网上各种自媒体的宣传教育，终于以“作业本”的公开道歉结束。从这一事件可以看出，随着自媒体的兴起，网络上正面、积极的言论仍是主流，但也不乏杂音。所以，在文化管理工作中，网络舆论的监控和引导工作仍是其重要内容，通过营造积极向上的网上舆论氛围，能够提升文化话语权的掌控能力，为增强文化自信构建良好的环境。

政府要联合社会团体和学界的力量，在互联网上建立长期、高效、权威性的发声平台，塑造良好的网上文化舆论环境，更好地培养国民文化自主性。除此之外，舆论引导也要适应当前互联网的发展趋势。当前，以微博、微信、Facebook等为代表的社交网络已成为人们获取和交流信息的主要平台，以单位和个人名义注册的一些社交网络账号有时会成为网民们关注的焦点，其发布或转发的信息通常会成为网上的热点话题。在文化舆论的塑造中，社交网络同样也是一个不容忽视的重要阵地：它既是发表文化相关讯息和资源的端口，同时又是与公众即时联系、答疑解惑的沟通窗口；它一方面兼顾了网络文化资源的权威发布，另一方面又保证了与公众的互动，了解公众的即时需求，解决公众的疑问，保证舆论的正确方向。

2.建设中华文化资源数据库

网上文化资源的丰富和多样是新科技条件下提升文化服务的保障，尤其是在全球化时代文化交流越来越频繁的今天，借助网络了解和吸收世界各民族的文化成果，已经是国家文化建设中不可或缺的重要内容。多元文化共存是一种健康的社会文化生态，单一、封闭的文化只会越来越趋于僵化，丧失生机。中华文明之所以源远流长，恰在于其众采百家之长、兼收并蓄，在不失正统文化根基的同时，能够包容各种异质文化的共存。文化的多样性造就了中华文明的繁荣，是培育文化自信时不可放弃的基本原则。但多样性并不意味着全盘接受所有的文化，如何在纷繁复杂的文化元素中有所取舍、去芜存菁，引导文化建设不偏离社会主义核心价值观的方向，是需要我们深入思考和探索的重要问题。

文化自信是对本民族和国家文化的自信，具有一定的主观性和排他性。在文化交流和竞争中，强调和突出本民族文化的主体地位，是凝聚文化共同体、增强文化自觉的必然途径。中华文化资源数据库的建设就是力图形成一个网上的中华文化注解和索引平台，集合各种相关的专业知识展示中华文化的发展脉络和核心元素，成为海内外华人（中华文化共同体）文化“寻根”的权威知识库。从2011年开始，北京电视台制作了一档名为《这里是北京》的纪录片，搭配文字、图片、视频、专家解说等形式深入全面地展示北京本土文化。该纪录片在形成一个网络文化资源库的同时，制作了英文版向世界播出，成为展示北京文化的窗口。网上文化资源数据库的建设一方面可以成为中华文化的“网上图书馆”，兼顾研究与公共教育功能，充分发掘中华文化的特殊性和独特性，突出中华文化与外来文化之间的差别，区分“自我”与“他者”；另一方面，它也能够借助互联网的传播优势成为中华文化的集中展示窗口，提高中国文化的国际影响力，为中华民族文化自信的提升提供推动力。

3.借助互联网推进文化产业“走出去”

当前，文化产业已经成为文化交流和竞争的主要形式，以图书、动漫、电影、音乐、创意产品、旅游及其衍生品等代表的文化商品无不浸淫着各民族独特的文化价值观和内容。更重要的是，这些文化商品传播和消费的社会影响力在很大程度上已超过学校或公共文化机构的通识文化教育。日本的动漫、美国的好莱坞电影、韩国的流行音乐等，都已成为这些国家的文化象征，在世界上有着巨大的影响力，自然也成为其民族文化自信的有力支撑。我国虽有着丰富的文化资源和成果，但文化产业的发展起步较晚，有较大影响力的文化产品和品牌较少，文化竞争力相对较弱。在互联网环境下，借助“互联网+”所带来的讯息和传播优势，我们可以大量借鉴国外文化产业发展的经验，充分开发中华文化的资源，实现跨越式发展。“互联网+文化产业”已经探索了多种形式，其核心就是借助互联网平台打通文化产业的上下游产业链：从起初的创意、融资到产品的推广、宣传，再到最后的消费、品牌认同，都能够在互联网平台上完成。目前，基于互联网的众筹、线上交易互动、数字出版等，都已经展现了强大的生命力，为文化产业的发展提供了强大的动力。中国网络文学的快速发展就是成功的例子。一方面，网络文学凭借在互联网上的影响力加大了线下出版的力度，如唐家三少、流潋紫、海宴等作家的作品都成为畅销书；另一方面，在电影、电视剧、游戏、动漫等产业中，网络文学改编也是一个极具吸引力的“IP”，《盗墓笔记》《甄嬛传》《琅琊榜》等影视作品的成功就得益于此。这一模式已成为我国文化产业建设中的重要内容，大大提高了我国文化产业的国际竞争力。

在互联网这个无边界的空间中，国内外的文化产业资源（资金、创意、市场、消费者）能够实现充分的共享和交流，为我们加快文化产业发展，主动参与国际竞争提供了极大的便利。一方面，我们需要加快建设互联网上文化产品的发行、传播和销售平台，为音乐、电影、图书等文化产品的国际推广提供便利；另一方面，要积极开展国际文化产业市场“大数据”研究，为文化产品的创作提供参考，提高产品的国际竞争力。总之，不能将“互联网+文化产业”仅仅视为借助互联网传播文化产品的策略，而是要充分借助互联网所带来的信息交流和融合优势，创新当前文化产业发展的模式，从生产方式、市场开发以及国际交流方面寻找新的途径，从而提升我国文化产业的发展水平和质量，创造富有国际影响力的文化品牌，为文化自信奠定更为坚实的基础。 注释

①费孝通：《全球化与文化自觉——费孝通晚年文选》，外语教学与研究出版社，2013年，第8页。

②《统计局解读2015年及2016年上半年全国文化及相关产业有关数据》，中国政府网，http：//www.gov.cn/zhengce/2016-09/02/content_5104702.htm，2016年9月2日。

③《第十三次全国国民阅读调查结果公布》，新华网，http：//news.xinhuanet.com/politics/2016-04/19/c_128907616.htm，2016年4月19日。

④中国互联网络信息中心：《第39次中国互联网络发展状况统计报告》，http：//www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201701/P020170123364672657408.pdf。

⑤馬化腾等：《互联网+：国家战略行动路线图》，中信出版社，2015年，第84页。

⑥宋易康：《试析微信公众平台在媒体营销中的特点、优势及其问题》，《东南传播》2014年第3期。

⑦⑧[美]拉扎斯菲尔德等：《人民的选择》，唐茜译，展江、彭桂兵校，中国人民大学出版社，2012年，第127、131页。

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作者：张凯