师生角色课改论文

摘要：专业教师是职业院校实施和推进课程改革的关键因素，只有他们具备了诸如学习能力、分析能力、开发能力、做的能力、教的能力和研的能力，才能保证课改取得预期的成效。但是，在实施课改的过程中，专业教师面临很多困境：缺乏指导、缺乏理论支持、难做、难教、难考等。下面是小编整理的《师生角色课改论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

师生角色课改论文 篇1：

课改的核心是师生角色的重新定位

自实施新课程标准以来，很多学校都在试图改革，如何才能真正从应试教育转向素质教育，在培养学生创造能力的同时提高其应试能力？这是内蒙古集宁一中课堂教学改革多年来一直试图解决的问题。学校经过几年的研究和实践，博采众长，结合学校实际，逐渐形成了“疑·探·导·练”课堂教学法。本文将着重记叙该课堂教学法的实施过程。

围绕一个核心，突出学生课堂的主体地位

集宁一中“疑·探·导·练”课堂教学法的核心，是解决教与学的关系，即将传统教学中教师的“演员”角色变成了“导演”角色，教师由过去知识的传授者变为学生学习的组织者、引导者和发动者;将传统教学中学生的“观众”或“听众”角色变成了“演员”角色，成为课堂的主人。这种新的角色定位解决了一个重要问题，就是学生由被动变为主动，激发了学生的学习兴趣，让每一位学生在课堂上都动了起来，感受到学习的乐趣，从而将学习回归到学生这一主体上。

在“疑·探·导·练”的课堂上，别说打瞌睡了，脑子转得慢点，好的解题思路、好的答案就被别的同学抢了先。为了跟上课堂的节奏，学生们都提前预习，提前设疑，提前准备课堂上会出现的各种问题答案。当学生真正做了课堂的主人时，他们所表现出来的质疑能力、思维能力、合作能力、总结能力、表达能力以及知识的运用能力令人惊叹。

与学生的热烈讨论、主动探索、积极展示相比，教师则要“低调”，他们除了引导学生对知识点进行质疑、探索，激发学生的学习兴趣外，就是掌控课堂的节奏、时间，并对一些学生解答不了的问题进行点拨性指导。教师重在“导”上，把握方向性、重难点，释疑解惑，拓展知识，在方法上不可越俎代庖。因此，上这样的课，对教师的要求不是低了而是高了，教师不是轻松了而是负担重了，教师需要具备丰富深厚的知识储备、随机应变的课堂把控能力、及时解决疑难问题的解疑技巧以及提高学生思维力的指导能力。

通过四个环节，激发学生的学习兴趣

疑——设疑、解疑、质疑   何为“疑”？“疑”就是学生对所学知识进行设疑——解疑——质疑，这是调动学生学习兴趣的起始。有了疑问才会有思考的动力，才会有探究的愿望，所以课堂的开始首先要提出问题，用问题来激发学生学习的动力和兴趣。如果说一开始的“设疑”是“走进教材，用好教材”，那后边的“质疑”则是“走出教材，超出教材”。这是一个不断深化和拓展的过程，是新课程理念在课堂教学中的灵活运用。

探——自探、合探、再探   这里的“探”是探索、探究的意思，是学生在有了疑问的情况下，进行的探究知识本源的过程。“探”培养了学生主动思考的能力和创造性的思维，体现了新课程所提倡的“自主、合作、探究”的精神。

首先是“学生自探”。提出问题后，教师引导学生自学教材，解决问题，有意识地培养学生的自学能力和自学精神，这是新课程所提倡的。其次是“同学合探”。培养学生的合作能力不仅是学习的需要，也是培养学生基本素质的需要。这个环节中，对于学生自探未能解决的问题，要让学生通过相互合作来解决，直到全班学生都不能解答时，教师才给予讲解，要给学生充分展示才能和挖掘潜能的机会。最后就是“师生再探”。在课堂教学中，师生的交往互动主要是思维的“交往”而不是形式上的互动。在探究的过程中，教师要善于启发、引导、激励，要真正实现角色的转化：由过去知识的传授者变为学生学习的组织者、引导者和激发者。这一过程也充分体现了课堂教学的民主性。

导——诱导、指导、引导、辅导  一位好的教师，在教学中一定要做到诱导兴趣、指导自学、引导思维、辅导答疑。教师在整个课堂始终贯穿一个“导”字。因此“导”的主体是教师，是对教师角色的定位。“导”既体现一种理念，更体现一种方法。教师要在课堂上真正做到诱导兴趣、指导自学、引导思维、辅导答疑的作用。

第一，诱导兴趣。兴趣是成功的引线，乐学是求学的最佳状态，可见，激发兴趣是教师的基本素质，一位好的教师应当研究“导”的理论和方法，一位好的教师应当成为导师。因此，教师从一堂课的开始，就要诱导学生的兴趣，激发学生质疑并探索。第二，指导自学。教师帮助下的自学，在任何教育体系中，都具有无可替代的价值。因此，教师要做好“导演”，指导学生去主动学习，教会他们学会自学，真正做到授人以渔。第三，引导思维。思维品质是素质的核心。通俗地讲，能让学生动脑筋的教学是最有效的教学。教师在教学中要时刻把握这一点，给学生营造氛围，指点方法，培养学生的创造性思维。第四，辅导答疑。这是整个教育教学中不可或缺的组成部分。要想完成好辅导答疑这一教学环节，教师必须具备渊博的知识和灵活的方法。从这一角度讲，上好辅导课要比讲好一节课更难。总之，教师要在课堂上时刻体现“导”的作用，避免成为简单的 “知识运输者”。

练——训练、巩固、强化  “练”是对学习之道的定位。集宁一中不仅将课堂还给了学生，而且为了加强学生自主学习、自主训练，达到堂堂清、天天清的目标，将课堂结构设置为“对课制”，每一节正课后面都紧跟一节学科自习课，学生在教师辅导下对课堂所学的知识进行巩固强化，训练答题速度，强化答题规范，从而达到巩固知识和提高动手能力的目标。

在学科自习课上，教师不能占用时间讲解，而是要在班级巡视，检查学生的练习情况，对学生提出的问题进行辅导。教师通过批阅跟踪训练，及时发现问题，及时处理，发现共性问题，及时讲解，而且要做到激励性评价和个性化评价相结合。

民主平等的课堂，促进学生综合能力的提高

在“疑·探·导·练”课堂上，我们看到的是学生之间的亲密合作，师生之间的平等交流。无论小组之内的分工与合作，还是小组之间的竞争与评价，每个人都必须参与其中，贡献自己的智慧。同学之间无论是轻声细语的讨论，或是面红耳赤的争辩，都是为了互相提高，共同进步。这样的竞争与合作体现了同学之间的民主与平等，而且给学生更多的时间去思考、去探索，让学生真正成为学习的主体，从而使各方面的能力得到提高。

提高了学生的质疑、探索、思维能力  整个课堂上，学生都在质疑、探讨、研究、合作中学习，这使学习过程更多地成为思考、质疑、批判、发现、求证的过程，学生的能动性、创造性得到了发挥，批判意识和怀疑精神得到了培养。

提高了学生的学习效率和合作能力  作为课堂的主人，每位学生的表现都能及时得到同学和教师的评价、鼓励和赏识，从而使他们对学习充满兴趣，并积极主动地去探究、解决问题，学习效率得到了提高。

提高了学生搜集信息和处理信息的能力  学生不仅是听讲与做习题，他们还学会了利用各种手段搜集资料，寻找一切可以利用的学习资源;学习不再只局限于一本书，而是拓展、延伸到生活世界、科学世界和网络世界的各个角落。

提高了学生语言表达和归纳总结能力  通过疑探环节，小组内共同解疑、交流、探讨、归纳，加强了学生的沟通合作能力。在展示和评价环节中，学生的语言表达能力、规范答题能力、归纳总结能力得到了明显提高。

提高了学生动手实践和运用知识的能力  课堂上，教师积极创造条件，给予学生更多的操作实践机会，让学生亲自动手，亲身体验，学生动手实践能力因此得到了提高。在知识运用拓展环节，学生根据所学内容，进行编题，达到了举一反三的效果，运用知识的能力得到明显提高。

采取系列措施，促进教改的全面推开

运用“疑·探·导·练”课堂教学法，看起来教师在课堂上讲的内容不多，但对教师的要求却更高，需要具备掌控课堂、解决问题的能力，需要具备渊博的知识、活跃的思维。为了让教师快速成长，积极改革，集宁一中采取了一系列措施。

一是将教学改革纳入教师考核体系。学校将教师是否进行课堂教学改革、改得怎么样等纳入考核体系，并与职称评聘、评优评先、提拔晋升等方面挂钩。二是通过赛课激发教师改革的热情。从2012年开始，学校每月、每学期、每学年在全校范围内开展“赛课”，并评选出月冠军、学期冠军、学年冠军。学校拿出专项经费奖励参与者，重奖优胜者，给那些在教学上想改革、肯上进、有能力、有水平的老师展示的平台。

“疑·探·导·练”课堂教学法得到学生和教师高度认可的同时，也赢得了教育界人士的普遍好评。然而课堂教学改革是一项长期而艰巨的任务，虽然我们做了一些探索和实践，但离我们的目标还有很大的距离，还有很长的路要走。

（作者单位：内蒙古集宁一中）

作者：李一飞

师生角色课改论文 篇2：

专业教师实施课改的能力要求困境及对策

摘要：专业教师是职业院校实施和推进课程改革的关键因素，只有他们具备了诸如学习能力、分析能力、开发能力、做的能力、教的能力和研的能力，才能保证课改取得预期的成效。但是，在实施课改的过程中，专业教师面临很多困境：缺乏指导、缺乏理论支持、难做、难教、难考等。作为组织课改的基层主体——职业院校，应该建立课改制度，保证课改；建立专门组织，引领课改；建立有效机制，促进课改。

关键词：课程改革；核心能力；困境；制度；体制；机制

专业课程的改革是职业教育课程改革的重点，而专业教师则是专业课程改革的关键因素，各级各类职业学校在推进课改的过程中，都把中心和重点放到了专业教师的身上，对专业教师的能力标准进行了新的诠释，对专业教师提出了更新、更高的要求。

一、课程改革对专业教师的核心能力要求

为了完成课改任务，实现课改目标，专业教师应具备哪些核心的知识、技能和情感态度呢？

（一）学习能力——树立全新的职业教育观

近些年，职业教育领域发生了史无前例的革命：“以服务为宗旨”“以就业为导向”“以能力为本位”“以学习者为中心”等新的职教理念的提出，要求全体职业教育工作者，尤其是专业教师，不仅要认真学习、深刻理解其精神实质，更重要的是如何紧密结合学校实际和学生实际，将新的职教理念践行于教育教学的全过程。新的职教理念的学习和确立，是对自身现有观念的一次革命，是对自身执教惯性的一次蜕变，是对自身已有经验的一次颠覆，学习、践行新理念的能力水平，将决定着专业教师个体在这场伟大革命中的情感态度。

（二）分析能力——确定职业岗位的能力要求

为实现高素质技能型人才和劳动者的培养目标，专业教师必须要全面了解和掌握对应行业企业岗位（群）的能力要求，这就需要专业教师有很强的调研能力，要能将岗位的实际能力与技能标准结合起来，要能将实际操作与理论知识结合起来，要能将能力目标与教学要求结合起来。要学习掌握职业分析的方法，要能确定各项任务所必需的操作单元对从业者职业资格的技能要求、知识要求和行为要求；要能通过删除、合并、重构、简化等处理，完成最终的操作程序以及一系列相关的“技能——知识——行为”组合。

（三）开发能力——确立过程导向的课程观

专业教师要具备一定的课程和课程开发理论，要认清职业教育课程的本质特征，了解职业教育课程的结构类型，掌握职业教育课程开发的基本原理、基本方法。要牢固树立现代职业教育课程观，即过程导向的课程观。打破“学科体系”的课程，构建“行动体系”的课程。这就要求专业教师必须关注职业岗位能力的变迁，职业教育内在的特殊规律，培养目标的可持续发展等核心问题。

（四）执教能力——确立行动导向的教学观

在新的职教形势下，专业教师要提高教学的能力和水平，要学会激发并维持学生的学习动机和学习投入：即吸引并保持学生的注意力、保证学习目标清晰明确、培养良好的学习态度、建立提高学习动机的策略、帮助学生设定合理的期望值、为其提供参与学习并获得成功的机会；要表现出高效的表达技巧、操作技巧和促学技巧；要具备促进知识和技能的巩固及迁移能力；要学会使用媒体和技术来加强学习、改进绩效。

（五）动手能力——具备能工巧匠的素质

温家宝总理曾指出，职业教育的教师要在做中教，学生要在做中学。由此可见“做”在教与学中的重要地位。所以，专业教师不仅要有丰富的理论知识，更要有高超的实践能力，不仅要能做、会做，还要能做好。这就要求专业教师不仅要做专业知识的理论家，更要做企业中的“行家里手”和岗位上的“能工巧匠”；不仅要有每两年不少于两个月的顶岗实践经历，更要积极投入企业的技术研发、成果的推广应用、服务等工作中去；不仅做到适应企业岗位能力的要求，更要做到用自身的知识技能来引领企业的发展。专业教师只有具备了这样的能力，学生才能真正学会新技术、学到真本领。

（六）科研能力——确立问题中心的研究观

研究能力是新形势下专业教师必备的能力之一，职业能力的分析、职教课程的开发、做的能力的提高、教的内容和方法的更新等等都离不开专业教师的研究。没有研究就没有创新，没有研究就没有发展，没有研究就没有进步，没有研究课改就不可能推向深入。特别是在职业教育正处于伟大革命的今天，处处都有值得研究的课题，时时都有值得研究的对象，只有具备了研究的能力，才能提高产学研和教科研的水平。

二、专业教师实施课改的困境

（一）囿于指导的困境

决定职业教育课程改革成败的因素有很多，其中，起关键作用的因素有两个：一是课改的发起者，即教育行政主管部门和学校，二是课改的实施者，即教师，尤其是专业教师。教育行政主管部门要统一设计课改方案，统一规划课改路径，制订课改方略，推动课改实施；作为课改实施者之一的专业教师，应具备课改的必备能力：诸如职业分析的能力、课程开发的能力等等。但事实是，职业教育的课改缺乏统一设计和规划，缺乏研究团队的指导，各级各类职业学校仅凭“以服务为宗旨”、“以就业为导向”等新的职教理念，把课改的重任压给了专业教师，要求他们不仅要遵循教育教学的一般规律，更要研究职教的特殊规律；不仅要提高专业理论水平，更要提高实践动手能力；不仅要会做，还要具备职业分析的能力；不仅要会教，还要具备课程开发能力……专业教师面对课改确是“小牛拉大车”。

（二）缺乏理论支持的困境

改革的关键是观念的更新，而观念的更新离不开学习。专业教师不仅要学习党和国家关于大力发展职业教育的有关方针政策，更重要的是学习认识职业教育的特殊规律以及职业教育的学科论、专业论、课程论、教学论等。而目前，专业教师实施课改的理论依据只是：上级文件的精神、学校领导的要求、专家学者的一两次讲座和报告，普遍缺乏系统的培训、学习。由于课改在实施层面缺乏理论支持，再加之课改在宏观层面缺乏规划和指导，因此，课改的结果如何将很难确定。

（三）顶岗锻炼的困境

教育部规定：每名专业教师每两年要有不得少于两个月的企业顶岗锻炼的经历，这一要求的目的一是提高教师的动手能力，二是了解掌握相应职业岗位（群）的能力要求等。但学校和专业教师在实施中面临一些困难，首先是企业的敷衍和不配合，特别是涉及商业秘密和核心技术的关键岗位，我们的教师很难进入，一般岗位的简单重复劳动很难取得预设的成效；其次是在正常的教学期间，因师资的紧缺，专业教师的教学任务一般都很繁重，根本没有时间和机会能深入企业锻炼，而寒暑假能挤出的时间也是屈指可数，因此，缺乏时间保障的教师顶岗实践，其质量是难以保证的；而学校对实践教师的管理和考核也很难解决问题。

（四）实施教学的困境

教什么？怎么教？是专业教师在课改中遇到的最大问题。面对学科体系下的专业教材，为了突出“能力本位”的要求，要“解构”和“重构”教学内容；面对传统的教学模式，为了突出“工学结合”的要求，要实施弹性学制和学分制；面对指向理工类专业的项目课程，为了突出“行动导向“的要求，文科类的专业教师要创设理论实践一体化的教学情境；面对现实的职业岗位要求，为了突出“关键能力”的培养要求，要加强职业能力迁移的教育。

（五）考核评价的困境

传统教学模式下的考试考核办法，显然已不能适应课改的要求。淡化理论考试、突出技能考核，应是改革考试考核内容和办法的方向。首先，技能考核的内容如何确定？是直接以相应的职业岗位能力标准为依据（目前也并不是所有的职业岗位都有标准的），还是要将“关键能力”也纳入其中（其科学性、合理性要求是相当高的）？其次，技能考核的方法方式如何设计？在项目课程和行动导向的教学模式下，如何对每一学生个体作出客观评价？再次，作为技能学习和锻炼的关键环节：即一年或半年的生产实习和社会实践，在教与学相分离的现状下，应如何实施考核评价？

三、立“制”——为课改保驾护航

影响课改的因素有很多：教育行政主管部门、职教研究团队、学校、教师等等，本文主要立足于学校这一教育主体，就如何有效地实施推进课改谈几点看法。

（一）建立课改制度——保证课改

1.要建立学习制度。按课改进度定期聘请专家、学者举办讲座和报告会，其目的有二：一是有计划地进行课改理论的学习培训，给教师的课改实践提供理论支持；二是答疑解惑，有目的、有针对性的解决教师在课改中遇到的实际问题。要建立教师相互学习制度，将共同备课、共同演练、说课、听课、研讨等活动制度化。

2.要制订课改规划。学校层面要制订课改的总体规划，明确课改目标、推进程序、进程安排、实施策略、保障措施等；系部层面要制订各专业的课改规划，明确每一专业课改的目标、推进路径和完成时间等。

3.要制订实施计划。学校要按学期或学年制订课改实施计划，结合德育课、文化基础课、专业课的特点，确定课改的内容和重点：企业调研、职业分析、人才培养方案、课程开发、课程标准、课程实施、考试考核等等；各系部要按学校的课改计划，制订各专业和各课程的课改实施计划，明确实施课改的内容、人员、时间以及成果的评审、鉴定等。计划是规划的分阶段实施设计。

4.要制定具体措施。学校为了保证课改顺利实施，要实行课改责任制和问责制，要建立课改责任体系：即学校一把手、分管副校长、系部主任、教研室主任和课改项目实施人的层级体系，要明确每一角色的职责和任务，实行一级抓一级，一级对一级负责的措施，凡未尽职责和未完成任务者，要有问责措施；要在人、财、物等方面同时制定全方位的配套措施。

（二）建立专门体制——引领课改

1.构建立体式刚性化课改体制。学校要成立课改领导小组，负责制订学校层面的课改规划和分阶段实施计划、措施，把握课改方向，实行统筹管理，落实措施制度，总结课改成绩，解决课改难题，进行成果论证；教务处代表学校履行检查课改规划和计划的实施情况，教育科研处代表学校组织课改成果论证、课改经验交流、课改问题收集等研究工作；系部要有专人负责课改工作，及时调度、检查各教研室和各课改项目计划的实施情况，随时把握课改进度和执行中遇到的困难、发现的问题。只有建立了刚性化的组织机构，才能保证各项课改规划、计划和措施得到落实，才能实行课改责任制和问责制，才能保证课改按计划推进。

2.构建扁平式柔性化课改体制。把学校建成一个有利于教师实施课改的共同体。要逐步实现组织机构从科层制向扁平化转变，建立从校长到教师在内的柔性化的课改学习、实施和研究团队；要逐步实现管理方式从制度向激发转变，把问题变成课题，以课题为切入口，实行项目管理，发挥学术权利在教师管理中的主导作用；充分调动教师参与课改的主观能动性，把学校建成一个人人参与课改，人人研究课改的“课改共同体”。

（三）建立有效机制——促进课改。

1.形成课改氛围。要把课改工作放到教育教学的中心位置，作为学校的重点工作来抓，积极营造课改氛围，实行课改知识“轰炸”，做到每天都有课改示范课，每周都有课改研讨会，每月都有课改报告会，形成老师看的、想的、讲的、做的、时时处处都是课改的局面。

2.搭建交流平台。一要搭建对话平台，定期开展学科对话、师生对话、校企对话，二要搭建研讨平台，定期开展经验交流、问题探讨、技艺切磋，三要搭建学习平台，组织教师参加外出进修、顶岗锻炼、学术交流等。让每位教师能及时反映困惑、解决问题和分享经验。

3.实行激励机制。学校要建立奖励制度，除精神奖励外，还要辅之以必要的物质奖励：课题奖励、技能大赛奖励、校本研究奖励、技术研发奖励、优秀课改成果奖励、优秀课改教师奖励等等，让全体教师认识和体会到：付出必有回报，多劳必能多得。有效的激励机制，可以进一步促进课改向纵深发展。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：24

[2]顾小清.教师能力标准[M].上海：华东师范大学出版社，2007：56

[3]马成荣.职业教育项目课程的有效实施及其推进策略[J].职业技术教育，2006（33）

作者：吴兆刚

师生角色课改论文 篇3：

换一种思维看课改

查有梁教授曾在网上发布针对笔者《课改呼唤文化力挺》的商榷文章《十年课改，要论成败》。笔者本想待他将其整理发表于纸质教育刊物后，再刊出这篇《换一种思维看课改》的回应文字。但因查教授忙于其他更重要的工作，无暇整理网络长文并投稿发表。而今笔者黑纸白字发文商榷，似有讨论形式“不对称”、“欠公平”之嫌。

但是，笔者在感到歉意之后又释怀。正如坦诚、耿直的查教授针对课程改革“有话便说”，笔者也按捺不住“有话想说”的冲动。这种冲动是受查教授的感染。尽管，教育人的自主精神无奈萎缩，独立思想被动退场，查教授依然凭着对教育的忠贞不二，敢思、敢言、敢担待，以自我之声发独立之思。尽管，笔者不赞同他的某些观点并与之争鸣，但认为他发声的意义已经超越问题的是非讨论，启示我们如何疗治“思想的瘫痪”。故此，笔者选择了针对查教授网络文字的第二次讨论和发声。希望，查教授能够理解。

针对查有梁教授在网上发文表达“十年课改基本失败”、“自主、合作、探究学习方式不适宜中小学生”等观点，笔者在《教育科学论坛》2013年第二期以《课改呼唤文化力挺》一文与查教授商榷，提出“十年课改，慎言失败”，并对自主、合作、探究学习方式做了辩解，对改革的深入推进表达了浅见。

继后，查有梁教授又以《十年课改，要看成败》（以下简称“查文”），对拙文予以回应。“查文”重申“十年课改基本失败”的观点，并从不同角度阐述“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”这“三维目标”与“自主、合作、探究学习”等两大理念“在教育理论上是错误的，在实践中证明是行不通的，低效的，因而是失败的”，并进行课改“失败”归因的论述。在此，笔者针对“查文”展开进一步的讨论。

一、两大理念，方向何错之有

“两大理念错误”，是“查文”批评课程改革的核心观点。首先，讨论“三维目标”理念。笔者之见，尽管教学的“三维目标”理念在表述的科学性方面存在争议，在实施过程中存在某些偏差，但它对课程实践的导向作用不可低估，它的精神价值不可否认。

在人的价值取向多元，道德普遍滑坡的当今社会，教育如何处理好价值理性和工具理性的关系，具体地说，如何处理好品性人格塑造和知识传授、技能培养的关系，是一个值得重视和研究的问题。在教育的整体走向上，我国教育方针旗帜鲜明地提出“德、智、体、美”培养并举，但长期以来，在实践中落实不够。几个维度的关系处理不协调，重知轻能、重智轻德及道德培养牵强附会、简单说教的现象较为普遍。教学“三维目标”的提出，则是从课程实践的角度遵循和落实教育方针。但“查文”批评道：“我国的教育方针，是要让学生在‘德、智、体、美’等方面‘全面发展’，而课程改革的总目标没有对此进行阐述，却选择了并不体现‘全面发展’的‘三维目标’”，并置疑：“课程改革之中，究竟应当以教育方针和以马克思主义关于‘人的全面发展’学说为‘总目标’‘主旋律’呢，还是以‘三维目标’作为‘总目标’‘主旋律’呢？”

对此批评置疑，笔者不敢苟同。马克思主义的“人的全面发展”学说和我国教育方针中提出的德、智、体、美全面发展的培养目标，是对“教育”整体的价值论述和培养目标的指向，而“三维目标”则是与其精神相呼应的“课程”实施和教学目标。因此，基于课程实践的“目标”与基于教育宏观走向的“方针”，它们不在同一层面，在内容上不完全等同，不可相互取代，这是可以理解的。鉴于“三维目标”与“人的全面发展”学说和教育方针精神相通，因此说它符合教育价值定位和教育发展的总体方向。并且，得到广大实践者的认同和响应。

事实上，早在课改之前，教师对学科教学目标的确定都有这种意识和习惯。比如，教案中普遍都有诸如认知目标、能力目标、德育目标或情意目标的提法。这与现在的“三维目标”大致相同，而不同之处，在于现在明确提出了引导教与学方式优化的“过程与方法”目标。因此，对于教学的“三维目标”，广大教师有接受的心理基础和实践基础。据笔者观察，改革中令人感到踏实和欣慰的，恰恰是那些既关注学生学什么、会什么，又关注怎么学，以及学习过程中的情绪感受与人格养成的课堂。进而，笔者认为，“三维目标”理念是促进学生发展的不可或缺的“正能量”。

也许，笔者的感性认知方式难以得到理论功力深厚、求证逻辑严密的查教授的认可，甚至可能被视为“浅薄”。但笔者依然有足够的认知自信。为了进一步说明“三维目标”理念对实践的积极影响，笔者不妨将“浅”就“浅”，退而假设这样一种情况：提供一个“可能”体现“三维目标”整合的教材内容，请两位专业水平相当的老师以同课异构的方式，分别按“一维”和“三维”或“二维”目标的意识实实在在的上一节课，再由教师同行观课评价，以此检验教师对“三维目标”理念的认同度。这种方法再简单不过，不知能否说明问题。

关于“自主、合作、探究学习”这一课程基本理念，笔者在前篇拙文已对其价值、功能和运用的必要性做了讨论，鉴于“查文”未能说服笔者，再次坚决地强调它的“不适宜”，并将其“形式化”的运用作为课改“失败”的归因，基于问题探讨，笔者继续为其被指责“鸣不平”。

“查文”对“三维目标”理论“错误”的批评源于置疑它表达的科学性、严密性和实施中的偏差；对“自主、合作、探究学习”理念“错误”的判定则在于认为它在中小学阶段运用的“不适宜”。显然，对后者的分析与结论不严密。因为“不适宜”的理由并不足以支撑“理念错误”的结论。想必这也许是为了表述的方便。

“查文”根据“教育建模”的研究得出结论：“在基础教育阶段（小学和中学），问答模式、授课模式、自学模式仍是主要的教学模式，而合作模式和研究模式只能是渗透其中，孕育其中，而不可能作为一种普遍实施的教学模式。这是由青少年的认知水平所决定的。”笔者认为，将合作模式和研究模式“渗透其中”，这种提法有道理。但“查文”首先强调“自主、合作、探究”学习方式在中小学“行不通”。其主要理由是：从小学到高中，“自上而下”行政式的普遍要求学生的学习方式“转化”为“自主、合作、探究”，不符合人自身的发展规律；如果不分年龄、不分学科、不分水平，要求学习方式“转化”为“自主、合作、探究”，违背认识论，实践行不通。进而，“查文”认为，行政化的强制性地要求教师运用此学习方式是形式主义，是导致课改失败的原因之一。

在这里，“查文”所呈现的，是因“行政化强制”而在“实践行不通”这一逻辑线索，如此因果论证脱离普遍实情。自主、合作、探究学习被作为课标理念提出，是“积极倡导”，并非强制性“转化”或对其他学习方式的取代；笔者据对实践的观察了解，发现在实施上的“强制性”和“形式化”属个别和局部现象，而非整体现实。但是，“查文”则批评笔者是不尊重事实，缺乏“实感”。

笔者很赞同查教授提出的看待与分析事物要基于“实感”。正是由于笔者对一个课改实验区长达十年的行动介入与观察，才深切地感受到课改的艰难和实践者的艰辛，才对课改实践中哪怕并不起眼的进展和效果格外珍惜。例如，少部分教师的教学，的确在教学方式上发生了显著的变化，教师潜能优势迅速开发，专业水平真实提升，成为令人刮目相看的改革佼佼者。当然也有少数教师因不适应而有所抱怨，但大部分教师都在朝着课改指引的方向迈进，且有不同程度的变化。这就是“实感”。

笔者所介入的课改实验区，在教与学行为的转变引导上，并没有普遍发生如“查文”所言自上而下对自主、合作、探究学习方式的硬性强推现象，而是实践者自觉地探索尝试。无论这有多大的难度，至少，“自主”这个词在实践者心中开始扎根，并努力在实践中演化。这也是“实感”。

反思“自主、合作、探究”学习方式的实践进展缓慢、效果不佳，除了实践层面教学行为方式的惯习制约和经验不足，还在于相关研究、智力支持和引领的力度不够，尤其是教育教学质量评价改革的难以跟进，对教学行为方式的改变与优化形成较大的牵制力。因此，效果的不佳并不是因为理念本身的“行不通”。这同样是“实感”。而网络所公布的74%的教师认同“自主、合作、探究”新课改理念的这一调查数据，就是明证。但“查文”却不予认可。

“查文”称“自上而下‘行政推动’的课改运动，一线教师不敢不认同”。既然，“查文”充分认可调查结果的可信度，那么对同一组调查数据，为什么只认可关于“不满意“和“最不满意”的调查数据的信度，而怀疑这74%的“认可”数据的信度？“查文”对不利于支撑自己结论的数据的置疑，这岂不是对数据的“为我所用”？

从第一次讨论开始，笔者与查教授关于“自主、合作、探究”学习方式的争论在于“需要”和“不宜”的观点冲突。但其共同出发点是基于学生的顺利发展。既然如此，能否研究探索“适宜”中小学各年龄阶段学生的非标准化的自主、合作、探究学习方式的策略呢？能否使此学习方式的运用由“不可能”成为“可能”呢？正如查文所说在一个漫长的“由浅入深”、“由表及里”、“逐渐渗透”的过程中发展学习能力呢？笔者深信，在教学模式研究上建树卓著的查教授如果有此意愿，同样能在这方面做出突出贡献，帮助广大教师将合作模式和探究模式“渗透其中”。对于查教授在“自主、合作、探索”学习方式研究上的超越，不仅仅是笔者的期待，也是面临实践困惑的广大实践者的共同期待。

当然，作为笔者，也应告别“坐而论道”，由对此学习方式的“言语维护”转为“实践关注”和“事实举证”，将已经观察、发现和了解到的实践案例和经验信息提供给查教授作研究的参考。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020》第十一章明确提出：“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。领会“纲要”精神，笔者更加觉得“自主、合作、探究”学习方式运用的研究十分重要。不知查教授以为如何。

二、“艰难”归因，岂能如此“简单”

当今教育究竟是健康、亚健康还是不健康，恐无惟一答案。但有一点可以达成共识：教育有“病”。除了历史性的老病尚未治愈，还有高度近视、浮躁症、软骨病，及其难以根治的“无序竞争强迫症”等教育文化、教育行为层面的现代病接踵而至。这些，都是无可奈何的时代病、社会病菌所感染。教育自身缺乏对病态环境的“免疫力”，制约着她的健康发展和铿锵行走。加之受限太多，为教育强身、为生命壮行而发端的课程改革跋涉十年、艰难喘息而至今负重缓行。在实践的意义上，课改既有成功的欣慰，又有失败的教训，还有挥之不去的迷茫，甚至更有不被理解的尴尬和悲壮。例如“查文”的总体评价是“基本失败”。

课改行进，为何“艰难”或“失败”？“查文”进行了由“两大理念错误”到“官僚主义”、“形式主义”的升级式归因。如此归因，看似击中“要害”，但其可信度值得怀疑。因为实际原因并不像“查文”所说的那样“简单”。

先说“理念错误”的归因。教育并不纯粹，教育理论在一定程度上能影响教育及教育改革，但是教育的发展不是独立于社会环境，而是受着社会现实环境和教育体制、机制等种种因素的影响。笔者以为，错误的理论与目标定位必然导致改革实践的失败，但正确的理论与目标若缺乏与之相适应的生态环境，同样影响改革的顺利推进。故此，笔者认为，“查文”将课改行进艰难首先归因为“两大理念错误”，不免过于简单。假定，“两大理念”的确在方向和本质上是错误的，那么，这种错误是否构成对改革实质性的“阻碍力”或“杀伤力”呢？对于这个问题，“查文”实际上给出了明确答案：“非常清楚：广大的学科专家和一线教师对于‘三维目标’和‘自主合作探究’自有一套应付的办法：可以照行政的要求来说，但实践操作时不这样做。根据《网络调查报告》：74%的教师认同‘自主、合作、探究’新课改的理念。自上而下‘行政推动’的课改运动，一线教师不敢不认同。可是，74%的教师在实际教学中还是采用‘讲授式教学’。这就是十年课改中的一道‘风景线’——‘穿新鞋走老路’。其实，这正是广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。”

依“查文”所述，我们完全可以这样理解：大多数教师并没有对“错误理念”言听计从，而是继续“走老路”，因此“错误理念”并没有对改革产生实质性和普遍性的负面影响。如果查教授不反对这样理解，那么，又怎能将课改的“艰难”或“失败”归因为“两大理念错误”呢？如果不能，又是什么因素影响了课改的行进呢？

按照“查文”关于课改“失败”的归因推理线索，本文再将讨论转向其所指涉的“官僚主义”和“形式主义”。

官僚主义和形式主义值得高度警惕。一不小心，它们会在实践中现身。查教授在介入课改讨论时曾遇到的歧见因表达不畅，而感受到官僚主义的影子，以及他所了解到的课改初期某些形式化倾向同样不可否认。但这究竟是属于主流或支流？如果（实际上），各级教育行政主体对改革的管理和引领，并非是整体性、持续性、普遍性的“脱离实际、脱离群众、独断专行、违背规律的瞎指挥”（“官僚主义”的典型特征），那么，这种个别或偶尔的“官僚主义”表现又怎能成为改革失败的“直接原因”呢？何况，“查文”还提到了令人备受感动的一件事：与课改密切相关的教育部领导曾在公开场合表示接受对机械运用“三维目标”的批评，这不正说明官僚主义并没有自上而下的形成强势吗？因此可以说，课改“失败”或“艰难”的直接的和根本的原因，就不是官僚主义的问题了。

而“查文”在“官僚主义”的归因上很善于“借力”，以笔者前篇拙文关于课改管理层面改革缺位，研究层面指导弱位，实践层面探索退位的“三力分散”这一改革现实问题的观察分析，为课改“失败”的结论做支撑。“查文”称：“‘陈文’的这一段话，实质是看到了官僚主义和形式主义是这次课程改革失败的直接原因。”客观地说，笔者还没有如此“洞见”，至今也还没有这种“觉悟”。面对复杂艰难的改革现实情景，对于各级管理层面调控乏力，引领不够，指导不善，以及在某些作为上的“无力感”，笔者没有充分的理由将其与“官僚主义”划等号。

关于“形式主义”。课改初期，因实践层面经验不足，的确有过形式化倾向。但是随着改革的推进与探索，人们渐趋理性，无论是研究引领层面，或者是广大教师，都一直在关注、反思、批评、抵制形式化倾向，虽然力度有别，效果有异，但挞伐形式主义却成为基本共识。仅就笔者而言，就有三篇相关内容的文章前后公开发表。各层面对于形式主义的警惕至今没有缺席，形式主义并没有占据上风，它尽管难以绝迹，但却理屈气短，构不成影响改革的大气候。所以，形式主义也不是课改“失败”的直接的和根本的原因。

针对“查文”观点，笔者再次重复课改“艰难”的归因：从内部看，是因教育文化软环境不优，制度、体制、机制保障不够，改革实践不力。从外部看，是因社会环境的负面干扰和多方支持缺乏。总之，影响课改行进的因素复杂，才有了上下对改革“艰难”的共同体认，“艰难”的改革才存在诸多不尽如人意之处。

三、课改“强推”，究竟意义何在

课改伊始，相关政策、机制、措施出台，强力发动的态势如“运动”。随着“破坚冰”后课改的行进，运动态势渐弱，至今趋于常态。对于课改初的运动式推进，查教授颇有微词。笔者虽然赞同“查文”“不要搞激进的‘突变式的’、‘运动式的’、‘大跃进式’的课程改革。恢复常态！恢复理性！恢复‘实践是检验真理的标准’，学校教师才能做到‘静心育人’”等观点。但是，身处教育中，跳出教育外，去感受教育并不强劲甚至严重衰微的脉动，就会发现，当今教育，工具理性与价值理性失衡，生存技能培养与生命关怀失衡的现象有愈演愈烈之势。因此，笔者才对课改初具有“强心剂”功能的“运动”态势报以充分的理解，才会对“查文”所批评的在表述上有学理疏漏的“三维目标”和在实践上“不适宜”的“自主、合作、探究学习”等两大理念充分认同。认为针对教育现实弊端，确立“三维目标”是对工具理性、价值理性关系平衡在实践作为上的“提醒”，倡导自主、合作、探究学习方式是对解放学习力的呼唤。总之，“两大理念”有助于帮助实践者建立起行动的方向感，它们的不可或缺自不待言。

审视改革的态势，评估理念的价值，探寻实践的意义，不能脱离具体的环境、情境和语境，尤其是不能脱离教育发展的前景。惟其如此，才能以宽容的心态平和地看待改革的强力发起和课改理念的积极倡导。

回头再谈“运动”，这一改革初始的客观存在和“无奈之举”。改革初始，的确以浩大的声势启蒙思想、唤醒意识、更新观念、引导行为。否则，举国课改如何能在整体上迈开步子？因此，并非一“运动”就是误区，一“运动”就联想到“大跃进”和“文革”。查教授将此轮课改与激进时期的课程改革相提并论，并以他们的失败来比较这轮课改的“失败”。对此笔者不敢苟同。无论是从价值取向、理论支撑、路径规划和前期准备上，这轮课改与激进时期的课改有着本质的差异。前二者的政治意识形态很浓，是偏离教育规律和世界教育改革趋势的封闭式改革。这样的改革必然失败。而代表国家意志，呼应世界教育发展趋势，结合本土国情，着力于教育生产力的解放，人的个性彰显和全面发展的课程改革，尽管实践艰难，但却得到各级教育管理者、研究者和广大实践者的认同和践行。要不，课改怎能在实践层面推行长达十年之久并延续至今。同时，以2011年版修订课标的正式实施为节点，标志着对十年改革的价值与意义的确认，对十年改革之路的基本肯定。这在事实上构成笔者在前篇拙文所说的“主旋律”。

笔者在前篇拙文中的“主旋律”之说，是基于希望改革在共同的走向中允许不同的声音，尊重“异曲调”。对此查教授显然理解。不料“查文”却旁逸斜出，认为课程改革的主旋律存在区别于政治上的主旋律，并主张“学术研究，教育改革，不能强调官定位的‘主旋律’，一强调所谓的‘主旋律’，就容易搞‘一言堂’！就会违背‘实事求是，解放思想，与时俱进，科学发展’，就限制人们创新！”“查文”还强调：“如果课改有主旋律，就是只能是‘为课改革唱赞歌，不能唱反调；只能说正确，不能说错误；只能说好，不能说坏；只能说成功，不能说失败。”这番话有一定道理。如果对“主旋律”强调过度，可能产生难容异曲调的“负作用”。这不利于理性地推进课改革。但是，岂能“因噎废食”，拒绝激发与释放“正能量”的改革“主旋律”呢？怎能因为担心现实中在某些问题出现，或某些时候的民主缺席，就拒绝教育的整体价值导向呢？倘若，人们在改革的认识、理解和实践上无共向、共识和共行，教育何以全面助力生命成长和民族振兴呢？

四、转换思维，看待现实课改

为了说服笔者认同课改“失败”的结论和归因，“查文”以目标、时间、地点、学情、教情等“五行说”论证“两大理念”的行不通。关于教学目标，“查文”认为“都‘自上而下’行政地要求教师在教案中要写出‘三维目标’很离谱”，“仅目标这一项，新课改就搞得一塌糊涂，混乱不堪。”关于教学时间，“查文”认为自主、合作、探究学习方式的硬性运用和运用不当，严重地影响教学时间的有效运用。对这两点，笔者在前面有所回应，认为此非普遍现象，不构成对“失败”的根本性影响，在此不作赘述。关于“三看地点”“四看学情”“五看教情”等讨论教学条件和“教”的主体与对象的能力水平的问题，“查文”同样以个别代一般，将机械、硬性要求教师运用“自主、合作、探究”学习方式的个别现象放大为普遍现实，并以此论证“三维目标”和“自主、合作、探究”学习方式的“行不通”。笔者认为，“五行说”道破的是非实际情形下的认知，难以让人信服课改整体在实际情形下“五行不定，输得干干净净”的结论。

如果，两大理念“行不通”论出于实践者之口，那一定是除了因为难以适应，还有可以理解的情绪因素。正如笔者在与查教授《十年课程改革的理论分析》一文商榷时所提及：这场课改“一开始就给人感觉是主要针对广大教育实践者的教育革命”。课改初始，个别地方对教师宣传培训过于强势，一味强调“转变教师教学观念与行为”，淡化生命关怀的价值取向培养。加之有的管理者服务指导少，规范要求多，这包括“查文”所批评的对“三维目标”和“自主、合作、探究学习”方式运用的机械要求现象。这些，在客观上导致实践者对改革目的与任务的认知错位，认为课改革的最终目标就是改变教师。从而导致教师对自身适应性的焦虑和“本领恐慌”。无形的压力，使这部分教师难以对“两大理念”感受良好和主动亲近，自然也就难以保持改革的平常心态。这些情况，虽非普遍，但仍需警惕。如果，实践者缺乏平和、平常心态，改革又怎能整体地、全面地进入查教授所期待的“常态”？

笔者赞同“查文”关于课改走向常态的观点，并愿进一步讨论课改如何走向常态。所谓课改走向“常态”，笔者的理解是改革的理性回归。这种回归，不是退回到课改前的状态，而是由初、中期的兴奋状、尝试状、波动状、困惑状、焦虑状到逐渐地“沉下来”，进入有序的“沉浸”状。当所有而非部分实践者沉下来，心态平和、心甘情愿地探索实践，改革才会由应然、必然到自然而然，效果才会全面显现。

“沉下来”，除了有赖于教育内外部环境的改善，还须有一种强大的精神力量“稳住”心性，“引着”理性，“提着”智性。这种力量是什么？就是教育的信仰。教育信仰的力量不是来自对高远理想的仰望，而在于目光转向足下，心性虔诚地守持住刻印在教育路端那恒久不变的出发点和归宿点：培育生命、发展生命、成全生命。生命关怀的出发点就是教育的“原点”。回到原点，当是改革的“首席”理由，也是回归常态的唯一路径。“原点”的种子只有在教育者的心灵生根，才能培育教育信仰，催生教育信念，激发教育信心，增强教育信度。有此“四信”，才能抵达改革“常态”的优境界——个性化彰显。

曾经，笔者在观察一个区域的课程改革新动向之后，基于课改走向个性化的思考，表达过如下观点：引领区域课堂变革之路，必须消除课堂变革的“标准像”情结，警惕简单复制、盲目移植经验带来改革的“水土不服”；通过清醒地认识并妥善地处理好个体经验与共性规律的关系，并把握个体改革的经验之魂、之神，引导教师群体以独立的思考、自主的创造去构建有根有脉、多姿多态的适应生命成长的新课堂。

换言之，优境界的常态课堂没有“标准像”，而是实践者自由探索、自主创造中的理念与实践联姻，形神兼备的改革“自画像”。如何才做到这些？笔者以为，需在“四向”上切实作为。

求变的心向——以事实诱导、心灵疏导、制度引导、反思指导，激发实践者对课程改革的“心向往之”。

求同的方向——晓理动情，激发实践者对生命的敬畏之心、怜悯之情、成全之志，唤起“何为何不为”的觉醒，确立改革共同投奔的方向。

求异的路向——告别强制性的“齐步走”，尊重实践者“我的课堂我做主”，创造经验，张扬个性，构建多姿多态的新型课堂。

求实的动向——以真实的行动解决真实的问题和真实地解决问题，追求实践现场的改变和优化，提升课程改革的“生命值”。

讨论回到现实情景。课改回归“常态”的至优境界究竟有无可能性？回答是肯定的。在笔者有限的视域和认知范围内，被“运动”起来的课程改革，在十年艰辛跋涉、困顿彷徨、成败得失中历练了实践者的求真向善趋美的教育精神；在方向明确，目标明晰之后和经历改革能量集聚之后，实践者的热能自我释放的时机开始到来。不依赖运动，不迷信专家，但是，符合教育原点精神，适应校情、师情、生情的“草根式”改革正在实实在在的以“常态”的方式相继发生着（全国各地那些“本土化”课改的典型案例和相关信息早已不胫而走，在此不作列举）。

改革呼唤常态、回归常态，不可忽视和低估“草根”的能量。杨东平先生曾经指出：“放眼世界，古往今来，真正意义上的教育家和教育创新，不是来自政府规划或批准，而是来自薪火相传的教育家的理想，来自实际的社会需求，来自生生不息的草根力量。”

而这一点也为另外的专家所认同并建言。朱永新先生曾指出：“现在的重点不是重新确定（改革）试点的主题、内容与区域，而是用心地去梳理、总结这些年来民间已经在开始的静悄悄的革命。……其实，教育的智慧来自民间。近年来无论是地方政府的教育创新，还是学校和学者自发的教育改革，在相当程度上改变了这些学校和区域的教育面貌，教育行政部门应该关注这些自下而上变革的力量。我们应该认真总结和研究这些变革的动力、机制与方法，这比再重新用许多时间从头开始实验，无疑要有效得多。”

笔者在解读一个区域几所学校的“草根”式课堂改革的经验之后，获得的启示是：面对依然艰难曲折的教育改革路，最聪明的办法是换思维，换方式，以新的姿态重上路、再起程。”而至今进一步认识到，艰难跋涉的课程改革新希望在于回到教育原点，回归改革常态，课改才会有真正意义上的凯旋。

行文至此，想必查教授会察觉到，笔者的认识不仅与“查文”呼吁课改走向“常态”的观点相互“牵手”，而且试图尝试将有关“常态”的讨论向前推进一步。而推进之后形成“换一种思维看课改，换一种思维搞课改”的思考与主张。

提出“换思维看课改、搞课改”不是对过去课改的否定，而是出于课改“一路走好”的呵护与建设，希望“运动”起来的课改守持教育“原点”，回归课改“常态”，走向生态课改！这种认识并非是笔者的率先“觉悟”，这种主张也并非是笔者的“原创”。前述两位专家的观点，包括查教授的观点，都基于“回归常态”的企求在不约而同地以不同方式表达、传递着“换思维看课改、搞课改”的诉求和主张。可以预测，回归常态，是未来课改的基本走势。

课改追求“常态”并非易事，需要下“泥土之功”。而令人欣慰的是，具有常态特征、个性特征的“草根”式改革在实践层面实实在在地发生着。从这个角度看，笔者与查教授在前次关于艰难的改革是否“改弦易辙”或“另起炉灶”的讨论，显得并不重要。只要坚持改革正确方向，秉承改革基本理念，又何必计较在改革具体“走法”上的调整和差异呢？笔者在这个问题的争论上转变态度，或者如查教授所言相互“修正各自的观点”，这正是基于追求改革的“稳健”。

课程改革，需要稳健。笔者认识与查教授基本一致。只有稳健，才能理性书写改革的行为文本。但是，稳健首先需要调整心态。十年课改，笔者以实践者、观察者、思考者的角色“在场”，有过兴奋，有过焦虑，也有过迷茫，但最终能保持“情绪中立”，是因为不断告诫自己：正视教育复杂现实，体谅课改难以承受之重，节制课改成功的激情，让精神从理想的王国回到现实。正因如此，笔者才冷静看待课改功过得失，才慎言课改成败，才消减对课改“过去时”不尽如人意之状的悲观，才产生对“课改未来时”建步行走的期待与思考，才因此而自由地穿行于理想和现实之间。

与查教授讨论，恰如是“自主、合作、探究”。双方没有任何的功利追求和受行政力量的驱动，而是以研究“爱好者”的身份，针对今昔和未来课改自主思辨，在观点争鸣中掀起思维波澜，言说各自观点。双方你来我往，如同拉锯，相互“给力”，在原有的认知点上由表及里，创根究底，并向更深层面“掘进”，实现“认知”相长。若能如查教授所期待，双方经过讨论，各自修正一些观点，相互达成一些共识，那么，这种思维“拉锯”，这种精神相遇，又何尝不是一种幸福？

幸福是一种感受。情不自禁地思考着，争鸣着，无论谁“胜”谁“负”，都感受着“我思故我在”。由此而带来的认识理性回归，实践智慧增强，又岂能是“幸福”二字所能揭示得了的！

（作者单位：四川省教育科学论坛杂志社，成都 610225）

作者：陈兴中