课程转换角色管理论文

基础教育改革为广大教师带来严峻的挑战和不可多得的机遇,它使我国中小学教师队伍发生一次历史性的转变,要求每位教师在改革中找到自己的位置,作出自己的回答。然而对于一直沿用应试教育模式的教师而言,要改变每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为,很显然会有一定的难度。要实现这一目的,就要转变教师在新课程中的角色,让教师重新定位。下面是小编整理的《课程转换角色管理论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

课程转换角色管理论文 篇1：

幼儿园课程方案编制与管理

【摘要】幼儿园课程方案编制与管理的实践标志着我国幼儿园课程改革进入一个新的发展阶段。本文论述了幼儿园课程方案及其编制的内涵、幼儿园课程方案编制的主要内容以及幼儿园课程方案编制的管理。幼儿园管理者应该承担决策者、引领者、组织者和主持者的角色，坚持从实际出发，引领全员参与，把握课程平衡，保证课程相对稳定，实现课程创新，保证幼儿园课程方案编制与管理的有效性。

【关键词】幼儿园课程方案；编制；管理

我们欣喜地看到，多年来我国的幼儿园课程改革已经为幼儿园提供了丰富的课程经验和课程资源。但是，由于各个幼儿园的自身条件不同，他人的课程经验和课程资源通常无法在幼儿园里直接使用，这就需要每个幼儿园通过自己的思考、研究、选择和重组，形成适合本园的、本土化的、相对稳定的、结构严谨的课程方案和课程管理系统。加强幼儿园课程方案的编制与管理已经成为当前幼儿园课程改革中不容回避的问题。〔1〕

近年来，在教育民主化运动的驱使下，课程决策民主化的理念正在深入人心。在这种背景下，特别是在国家教育纲要和地方教育纲要相继出台之后，我国各地的许多幼儿园开始在实践中努力争取自身的课程决策权，不断寻找适合自身发展的课程内容，尝试构建适合自身发展的课程方案，逐步形成适合自身发展的课程管理系统。然而经过多年的课程改革之后，幼儿园的课程方案编制与管理正面临着许多新问题。例如，由于园长面对课程改革时无所适从，导致在课程管理上的消极等待；由于园长对课程管理意识淡薄，导致课程管理的失控；由于园长缺乏课程管理能力，导致教师对本园课程的困惑，教师难以把握课程实质，实施起来困难重重。概括地说，幼儿园课程方案的编制与管理面临的主要问题表现为课程改革的被动与无序，课程设置的超载或缺失，课程编排的无结构与无系统，课程管理的“放羊”与“游击”等。由此产生的“园长迷惑”与“教师困惑”问题将会严重影响课程实施的质量和课程改革的进程。

当今我国幼儿园课程改革的严峻态势已经向学前教育工作者提出了课程管理的新挑战。我们需要改变传统的课程管理方法，针对课程改革的实际问题与现实需要，探寻和建立一套相应的幼儿园课程方案编制与管理方法。幼儿园可以依靠幼儿园的“自组织能力”，编制并利用自己的课程方案进行文本化管理，推进幼儿园课程管理的有序进行。

一、幼儿园课程方案及其编制的基本内涵

所谓幼儿园课程方案，一般是指幼儿园按照教育目标和幼儿的发展特点与需要，根据本园的实际状况和课程资源条件，对本园的课程内容、课程方法、课程编排、课程管理等方面的改革实践进行梳理与整合，在此基础上形成一套课程认知表达形式。幼儿园课程方案是幼儿园在一定时期内实施教学和进行课程管理的依据，也是幼儿园课程实施与管理的行动纲领。

幼儿园课程方案的编制是指幼儿园根据课程目标、课程理念等对本园课程进行选择、策划、重组和创新，并在此基础上进行课程策划与课程设计的课程管理活动过程。对幼儿园来说，课程方案的编制是以幼儿园的课程实践为基础，以幼儿园的课程资源为载体，以幼儿园成员为主体，以幼儿园的课程理念为核心，以幼儿园的课程管理为保障的课程管理过程。幼儿园课程方案的编制不仅仅是对课程内容的简单编排，而且承载了课程园本化、系统化、文本化和结构化的管理功能。〔2〕

幼儿园课程方案的编制过程，实际上就是对课程信息的分析与选择，对课程内容的归纳与提炼，对课程方法的探索与梳理，对前期课程改革实践的总结与提升，其最终目的是将幼儿园及其组织成员已经认同的课程理念转化为实实在在的课程行为，并在实践层面进行课程设计与课程编排，最终实现课程编排的最优化。〔3〕

二、幼儿园课程方案的编制内容

幼儿园课程方案的编制是对本园课程系统和管理系统的策划与设计。课程方案的编制应该立足于幼儿园课程的现实需要和课程资源的实际状态，完整地表达幼儿园的课程理念、课程行为和课程体系。为了确保课程方案的可操作性，幼儿园课程方案一般分为“幼儿园课程编制方案”（正本）和“幼儿园课程执行计划”（副本）这两个既有联系又相对独立的组成部分。作为正本的幼儿园课程编制方案主要是从宏观视角对幼儿园的课程理念、课程目标、课程资源、课程关系、课程依据、课程编码和课程管理等内容进行系统的描述，大致包括编制背景、主体内容以及实施与管理三个部分。作为副本的幼儿园课程执行计划实际上是幼儿园的课程执行方案或工作计划。只有当幼儿园课程方案转化为切实可行的课程执行计划时，才能确保幼儿园课程方案的有效实施。

1．幼儿园课程方案的编制背景

在编制幼儿园课程方案时，首先应该对课程方案编制的背景性条件作分析。分析越充分，方向越明确，课程方案的针对性越强。每个幼儿园的课程资源各有特点。在编制课程方案之前，幼儿园先要对本园的课程背景、课程资源以及相关的背景因素作全面分析，从中找出课程方案的编制依据，确立设计课程方案的起点。编制背景信息通常包括课程方案的主题或名称的确立、幼儿园的课程现状与现实条件分析、课程方案编制的宗旨与指导思想、课程方案编制的实践基础等方面的内容。

2．幼儿园课程方案的主体内容

幼儿园课程方案的主体内容包括幼儿园课程的基本理念、课程依据、课程功能、课程价值、课程目标、课程特点、课程结构、课程内容、课程方法、课程序度、课程编排、课程类型、课程编码等方面的阐述。

3．幼儿园课程方案的实施与管理

幼儿园课程方案的编制是为了课程方案的有效实施。组织成员对幼儿园课程方案的知晓度与认同度是课程方案有效实施的关键。为此，课程方案中还应该有关于课程方案及其实施问题的说明，以及对课程方案的实施与管理方法的阐述。这两个方面的内容对提高课程方案的执行力度具有重要意义。

课程方案承载着多种教育价值与管理功能。对幼儿园来说，编制课程方案还要具备一定的条件，即幼儿园具有基本的前期课程资源条件，组织成员对课程方案编制高度认同，组织成员积极参与课程方案编制，管理者具备一定的课程管理能力等。这些基本条件关系到课程方案编制的实际成效。

三、幼儿园课程方案编制的管理

众所周知，完成学前教育课程改革重任的实践主体是幼儿园。〔4〕幼儿园课程改革的实践表明，课程改革的预期目标和理想境界的实现取决于幼儿园课程管理的实际成效。尊重幼儿园课程改革的实践经验，提升幼儿园课程改革的实践经验，吸纳幼儿园课程改革的丰硕成果，建构具有幼儿园本体特色的课程方案，形成适合幼儿园的课程管理系统，这已经成为当前我国幼儿园课程管理的发展趋势。

1．幼儿园课程方案编制的管理目标

幼儿园课程方案的编制是课程改革的实践需要，是课程管理的需要。在课程方案编制过程中，幼儿园及其组织成员要根据教育目标和幼儿发展的特点与需要，对本园的课程实践进行解读、梳理和重组。这实际上就是幼儿园进行课程规划的管理过程。〔5〕从课程管理的角度看，课程方案的编制实际上是一个制定与执行课程决策的管理过程。在这个过程中，我们首先应该明确课程方案编制的管理目标。

幼儿园课程方案编制的最直接目标是要使幼儿园课程管理文本化，以加强幼儿园课程的系统性、适宜性和可操作性，逐步形成一个真正适合幼儿园自身需要的园本化课程方案。

2．幼儿园课程方案编制的管理者角色定位

为了加强对幼儿园课程方案编制的管理，管理者应该承担课程方案的决策与规划、课程方案的研究与设计、课程方案的修订与完善等方面的管理职责。管理职责的有效行使取决于管理者的角色定位。园长在课程方案编制过程中的管理者角色定位是保障课程方案编制达到预期目标的重要条件。

（1）决策者角色

幼儿园课程方案编制是幼儿园进行的一种课程决策和课程规划管理。在这个过程中，幼儿园管理者应该不断强化课程决策者的角色意识，自觉承担课程决策者的角色责任，确立幼儿园课程发展方向，形成课程方案编制的有效管理流程，对幼儿园课程园本化发展进行有效管理。

（2）引领者角色

在幼儿园课程方案编制的管理过程中，园长除了要承担课程决策者的角色外，还需要以引领者的身份带动全体员工进行课程方案编制工作。幼儿园课程方案的编制是一项全新的、具有挑战性的工作，没有管理者的带领与推进是很难完成的。幼儿园管理者在课程方案编制过程中应该发挥引领作用。这种引领作用主要表现为观念引领、过程引领、培训引领、研究引领、实践引领等。管理者的引领作用通常会决定课程方案编制的质量。

（3）组织者角色

幼儿园课程方案编制是一个组织和利用课程资源的过程。在这个过程中，课程方案编制的组织协调与过程控制，课程资源的开发、利用与整合等，都是管理者需要承担的责任。如果组织不力，必然会造成课程方案编制过程的混乱和课程实施的种种问题。

（4）主持者角色

在幼儿园课程方案编制过程中，幼儿园员工始终是实践的主角，而管理者只是编制活动的主持者。如果管理者偏离了主持者的角色，过分夸大管理者的作用，就会发生课程角色错位、课程角色替代等管理问题，导致课程方案编制与管理的实际效用大大降低。

在幼儿园课程方案编制过程中，幼儿园管理者的任务是为员工提供参与课程方案编制的平台，引导员工参与课程研究的实践工作，协调各方面关系，为员工解决实际困难，调动员工的工作积极性。管理者角色的准确定位是幼儿园课程方案编制走向有序化的管理保证。

3．幼儿园课程方案编制的基本管理策略

从幼儿园课程方案编制的管理实践看，坚持从实际出发，引领全体员工参与课程方案编制，把握课程编制平衡，保证课程相对稳定，实现课程设计创新，这是幼儿园课程方案编制的有效管理策略。

（1）从实际出发

幼儿园课程方案是每所幼儿园为自己度身定制的课程运作系统，幼儿园必须以自身的实际状况和现实条件为依据来编制课程方案，确立本园课程的发展起点与发展方向。如果课程方案偏离了本园的实际情况，那么课程方案的适宜性就会大大降低。幼儿园及其组织成员应该从分析幼儿园课程现状入手，正视幼儿园课程的实际问题，寻找适合本园实际的课程发展路径，通过对本园课程实践的研究，逐步形成切实可行的、具有园本特色的课程方案。

（2）引领全员参与

编制幼儿园课程方案不是管理者的专利，不是园长的个人行为，也不是少数骨干教师的特殊权利，而是幼儿园的组织行为。课程方案的形成是组织成员集体智慧的结晶，是组织成员能力互补的产物。管理者应该从传统的只有少数教师参与课程改革的管理模式中走出来，实施全员化的课程管理。〔6〕全员参与的实质是调动幼儿园组织的一切力量，包括教师、家长等各方面的力量，共同参与课程方案的编制工作。课程方案编制的有效性通常取决于员工的参与数量和参与程度，而员工的参与程度也是决定课程方案的质量和执行成效的重要因素。因此，管理者应该建立全员参与课程方案编制的接纳机制和激励机制，鼓励全体组织成员积极参与课程方案的编制工作。

（3）把握课程平衡

把握课程平衡是幼儿园课程方案编制的重要管理原则。我国的幼儿园课程改革已经为幼儿园提供了非常丰富的课程资源，新的课程内容层出不穷，幼儿园没有找准自己的课程发展定位或缺乏课程的选择与重组能力时，非常容易陷入课程超载的误区。另外，在面对各种课程资源时，幼儿园也可能偏离儿童发展的需要，只是从非常狭隘的角度选择课程内容，进入课程缺失的误区。所以，在课程方案编制的管理过程中，我们应该特别注意防范课程失衡现象的出现。如何把握课程管理的方向，确保课程的平衡性已成为管理者必须认真思考与研究的重要问题。为此，管理者应该始终关注课程目标的平衡、课程性质的平衡、课程结构的平衡、课程内容的平衡、课程方式的平衡、课程类别的平衡，提高对课程的选择能力和判断能力，同时提升教师对课程的分析、选择与重组能力，以保证幼儿园课程的系统性、结构性和平衡性。〔7〕

（4）保证相对稳定

多年来的课程改革为幼儿园提供了自由实施课程的空间，但是这并不意味着幼儿园课程可以无目标、无依据地随意更改。可以随意更改的课程通常显示了其价值的低下，质量也难以保证。提倡幼儿园课程方案编制，正是针对当前幼儿园课程极不稳定、经常变换的游击战状况而提出的一种加强课程管理的应对性策略。通过幼儿园课程方案的编制，可以解决幼儿园课程实践的混乱现象，建立一个适合幼儿园操作的、相对稳定的课程系统。管理者要通过课程方案编制保证幼儿园的课程发展方向、课程目标、课程原则、课程运作流程、课程内容和方法的相对稳定，从而保证幼儿园课程管理系统的相对稳定。

保证幼儿园课程方案的相对稳定，并不是说幼儿园的课程方案是一劳永逸、不可更改的。事实上，课程方案是课程发展的产物，课程方案的相对稳定只是在课程发展的动态过程中形成的阶段性稳定。这种阶段性稳定有利于进一步提高幼儿园课程的教育价值和教育质量。

（5）实现课程创新

实现课程创新是幼儿园课程方案编制过程中应该特别关注的问题。幼儿园课程方案的编制过程实际上是一个解决课程问题、实施课程创新的管理过程。没有创新的课程是没有生命力的，难以适应现实教育的发展需要。实现课程创新是课程方案完善的重要条件。但是，我们不能把课程创新仅仅理解成一味追求时髦和摒弃传统。课程创新主要表现为课程的理念创新、组织创新和制度创新。课程方案的编制不是对过去的、他人的课程进行机械的模仿、抄袭或者摒弃，而是根据教育改革的现实需要去转换课程理念，完善课程行为。管理者应该把课程创新作为课程编制管理的重点，协调课程传承与课程创新的关系、课程稳定与课程发展的关系、全局创新与局部创新的关系、组织创新与个体创新的关系，在幼儿园内形成一个课程创新的管理平台，及时提出课程创新的管理目标，提供课程创新的资讯信息，开展课程创新的研讨活动，开展课程创新的设计活动，以此增强课程创新的适宜性，不断推动幼儿园课程的园本化发展。

参考文献：

〔1〕钟启泉.现代课程论〔M〕.上海：上海教育出版社，

1989.

〔2〕〔5〕上海市教委教研室.幼儿园课程园本化理论与实践的研究〔M〕.上海:上海教育出版社,2004.

〔3〕〔4〕上海市教委学前教育课程教材改革办公室.上海市学前教育纲要指导用书〔M〕. 上海：上海教育出版社，2000.

〔6〕阎水金,张燕.学前教育行政与管理〔M〕.长春：东北师范大学出版社，2003.

〔7〕钟启泉.国外课程改革透视〔M〕.西安：陕西人民教育出版社,1993.

On Planning and Management of Kindergarten Curriculum

Yan Shuijin

(Preschool Education Department, East China Normal University, Shanghai, 200062)

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作者：阎水金

课程转换角色管理论文 篇2：

新课程改革下教师角色的转变

基础教育改革为广大教师带来严峻的挑战和不可多得的机遇,它使我国中小学教师队伍发生一次历史性的转变,要求每位教师在改革中找到自己的位置,作出自己的回答。然而对于一直沿用应试教育模式的教师而言,要改变每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为,很显然会有一定的难度。要实现这一目的,就要转变教师在新课程中的角色,让教师重新定位。笔者就如何转变教师的角色谈几点认识。

1 教师要成为学生学习的促进者

在传统的教育中,教师是教学过程中的控制者、教学行为的组织者、教学内容的制定者和学生成绩的评阅者,处于绝对的领导地位。这次课程改革就是要打破这种不平等的师生关系,强调教师应该做学生学习的引导者和促进者。

当前,学生的学习方式正由传统的接受学习方式向自主、合作、探究的学习方式转变。在这种情况下,教师更不能再把单纯的知识传递作为教学的主要任务,充当知识传递者的角色,而应该把形成学生正确的学习态度、方法以及灵活的知识迁移能力作为教学的主要任务,担当起一个“学习促进者”的角色,关注学生获取知识的过程和掌握知识的方法,即教学生学会学习,促进学生能力提高。

2 教师要成为教育教学的研究者

教师要适应教育改革的要求,就必须对自己的教学行为进行不断的反思,不断研究,不断改进。

2.1 教师成为研究者是时代发展的客观要求社会的发展对教师的要求越来越高。随着时代的发展和科技的进步,许多新的教学内容不断涌现,要求教师自觉跟上时代步伐,不断进行自身知识结构的新陈代谢,不断追求新知,以研究者的身份进行各项教学实践。

2.2 教师成为研究者是教师自身成长的需要如果教师仅从事教书育人,而不从事教育科学研究活动,那么他的教育教学就很难有大的长进。因此,教师要站在可持续发展和终身学习的战略高度积极投身到教育科研中来,达到在工作中研究,在研究中工作的境地,由“教书匠”成为“科研型”“专家型”教师。

3 教师要成为课程的建设者和开发者

建立国家、地方、学校三级课程管理体制,使课程管理走向民主化,这是本次课程改革倡导的一个基本理念,它要求教师要成为课程的建设者和开发者。

有了学生才有课程,课程是有计划地安排学生学习机会的过程。在这一过程中,学生获得知识,参与活动,增加体验。可见,课程不仅指学习材料,也不单单是学科科目,它还是一种过程、一种意识。教师增强课程意识,就可以超越原有的只是把课程作为学习材料或学科看待的做法,有意识地安排学生学习、组织活动,以丰富学生经验,在真正的教育意义上对学生实施教育。

课程目标的实现在很大程度上取决于教师对课程的解释与实施的质量。如果教师不能很好地理解和实施课程改革的目标与精神,那么就很难取得好的成效。当然,教师本身的知识、技能和实施新课程的准备也直接左右着新课程目标的实现。要保证在新课程实施过程中达到课程目标,教师既要理解设计者要达到的课程目标的含义、设计者选择现有内容的原因,又要理解在课程设计方案中所蕴含的对课程要素一致性的内在要求。因此,教师要成为课程的建设者和开发者。

4 教师要成为社区型的开放式的教师

新课程倡导课程综合化,设置综合实践活动这样一个课程形态,其中一个重要内容是社区服务与社会实践。这就是说学校将越来越广泛地同社区发生各种联系,学校教育社区化,社区生活教育化。为此,教师的角色也要发生变化。教师的角色将开放,不仅仅局限于学校和课堂。教师要走出学校,成为社区的一员,了解熟悉社区的教育资源,用以丰富学校的教育资源。因此,教师要成为社区型的开放式的教师。

5 教师要成为积极的合作者

新课程中教师不再是独立者,而应是积极的合作者。新课程倡导教师与学生的合作,教师与教师之间的合作,教师与家长的合作,教师与其他社会成员的合作,教师要强化合作意识。

另外,课改的不断深入、新教材的推行,不同学科的相互融合及现代信息技术的整合等,都要求教师之间彼此合作,共同提高。教学是一项系统工程,需要社会、学校、家庭等多方面的相互配合,形成教育合力。在教学过程中,只有师生之间建立民主、平等、合作的伙伴关系,并与社会教育也有一定的联系,学生的潜能才能得到有效开发。

基础教育课程改革指出,教师是课程资源重要的组成部分,是新课程改革理念的直接应用者,是新型学生发展的引导者、塑造者,是新课程实施过程中最直接的参与者。新课程改革能否成功,教师起着至关重要的作用。所以当代教育工作者必须尽快转换角色,改变教学观念,与时俱进,迎潮而上,尽快走入新课程。

(作者单位:吉林省公主岭市杨大城子第一小学)

作者：高金影

课程转换角色管理论文 篇3：

师范生顶岗实习的角色转换与角色冲突

[摘 要] 从社会角色理论视角出发对师范生顶岗实习的角色转换与角色冲突进行研究，采用访谈分析法得出师范生在顶岗实习期间出现多种角色频繁转换，且在角色转换过程中产生典型角色冲突，引起内心的矛盾与不适。分别从做好角色准备、明确角色规范和协调角色利益等方面提出预防和缓解角色冲突的建议，以期为师范生的顶岗实习提供借鉴。

[关键词] 师范生;顶岗实习;角色转换;角色冲突;访谈分析

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教育部的《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出：“全面落实高校教师与優秀中小学教师共同指导教育实践的‘双导师制’，为师范生提供全方位、及时有效的实践指导，做到实习前有明确要求、实习中有监督指导、实习后有考核评价。”顶岗实习是教育实习的重要形式，实习期间师范生同时扮演多种不同的社会角色，且在各种角色之间相互转换，当角色转换不顺利，就会引起一系列的角色冲突问题，从而影响到师范生的专业成长及整个顶岗实习工作的进展与成效。鉴于此，本文试图从社会角色的视角出发，采用深度访谈的方式探究师范生顶岗实习期间具体经历了哪些角色转换，归纳师范生在角色扮演及转换过程中出现了哪些类型的角色冲突，并在分析各类冲突出现原因的基础上，提出缓解师范生顶岗实习角色冲突的建议。

一 师范生顶岗实习的角色转换

在现实的社会生活中，处于一定社会地位上的个体通常不只是扮演一种角色，而是要同时扮演好几个角色，当众多角色集中在一个人身上，我们称这种情况为角色丛。角色与个人在社会生活中所处的位置和环境是密切相关的，因而就会造成角色的多重性和复杂性。并且各个角色不是孤立存在的，当所处的情境发生改变时，个体的社会角色也要进行转换。由此可见，角色转换是角色主体出于自身某种变化的需要，从某角色向其他角色转换的过程，是不同类型角色的变化。基于调查分析可以发现，师范生处于顶岗实习环境中要扮演一系列的角色，包括城里人角色、农村人角色、学生角色、教师角色、同事角色、下属角色等。他们时常面临多重角色的频繁转换，在实现角色转换的过程中他们会收获诸多技能，而在角色转换出现障碍时会感到迷茫无助。

（一）由“城里人”向“农村人”的角色转换

师范生参加顶岗实习之前生活在处于城市之中的大学校园里，他们既可以接触大学优美的校园环境、先进的教学设备、前沿的教育思想，同时还能够享受到城市里便利的交通、发达的通信、丰富的饮食等环境。然而当他们走进顶岗实习环境中，面临的却是偏僻的农村、落后的交通，还有对比鲜明的狭小校园、土铺的操场、落后的教育设备、守旧的教育思想等。环境的变化导致师范生产生了强烈的心理落差，部分实习生会因无法适应顶岗实习环境而产生抵触情绪，甚至出现中途退出实习工作的情况。实习生在由城里人角色向农村人角色转换过程中出现了难以适应的困境。

（二）由“大学生”向“新手教师”的角色转换

师范院校的大学生年轻而富有朝气，他们带着憧憬和好奇走向新手教师的岗位。虽然他们接受过师范院校的专业培训，但是模拟的教学环境与真正的教学环境相差甚远，导致师范生在担任教师角色过程中，很难将在校期间学习的相关教育教学理论运用到实际的教育教学实践中去。在调查师范生职业能力的过程中发现师范生作为新手教师出现了课堂教学能力不足的现象，访谈中实习生谈到他们遇到的尴尬情况，如物理电磁铁实验不会做、形近字读音不清晰、不敢做出正面评价等。此外，面对突发状况时，他们表现出了笑场、惊慌或回避的反应。以上现象都体现了师范生由一名大学生向新手教师转换的过程中出现了不适应与心理冲突。

（三）“师生关系”与“同事关系”的角色转换

师范生与实习学校的指导教师之间既是师生关系又是同事关系。从师生关系的角度出发，师范生的角色是学生，这就规定了他们需要向指导老师虚心学习请教并且听从指导老师的工作安排。而从同事关系的角度出发，师范生与指导老师同样具有学校的教师身份，他们有权安排自己的教育工作计划和选择教育管理方式。但是当师生关系与同事关系同时存在时，师范生会出现两难的境遇。如受访者谈到，当他们对指导教师的惩戒过度行为、岗位敬业程度以及教育公平落实等方面的做法并不认同时，碍于自己学生的身份他们会选择顺从和妥协。又如师范生发现自己并不认同指导教师的教育方式，这种情况下师范生究竟该扮演虚心请教的学生，还是坚持己见的教师角色，在角色转换的过程中师范生感到了无所适从。

（四）“同事关系”与“上下级关系”的角色转换

顶岗实习期间还存在一种特殊的角色关系，即师范生与实习学校领导既是同事关系又是上下级关系。师范生与校长是都具有教师身份的同事，他们有不同的教育观点和想法，可以各抒己见、平等对话。但是他们同时又处于上下级的角色地位中，从而限制了师范生的部分权利。例如，在实习期间师范生认为教师的工作安排应该遵循专业对口原则，而校长却随机指定师范生补缺任意岗位，师范生在向领导妥协的同时内心充满了抵触。所处的角色关系的不同导致实习生难以处理实习期间的人际关系。

（五）多种角色的频繁转换

师范生顶岗实习期间处于复杂的角色丛之中，面对实习学校学生时他们是教师的角色，面对师范院校带队教师和实习学校指导教师时他们同时具有学生角色和同事角色，面对实习学校领导时他们又兼具同事角色和下属角色。另外从实习环境角度出发，他们又同时具有城里人角色和农村人的角色。当众多的角色同时集中在实习师范生的身上，并且不断发生各种交替的角色转换，难免会引起一系列的角色冲突问题。

二 师范生顶岗实习的角色冲突

当一个人扮演一个角色或同时扮演几个不同的角色时，由于不能胜任或与角色期望相矛盾，而出现的心理上和行为上的不适应或不协调状态，就是角色冲突。关于角色冲突的类型划分，国内外学者均有不同见解，结合师范生顶岗实习的特殊情境，本文采用《教育大辞典》中的角色冲突分类，将角色冲突分为角色内冲突和角色外冲突。其中角色内冲突包括个体转换角色时产生新旧角色的冲突、对理想角色认识与其实际行为的认识矛盾;角色外冲突包括不同角色地位者对某一角色缺乏共同认识、个体同时扮演多重角色时的冲突。

（一）新旧角色性质不同的冲突

[访谈记录1：“一下子反差很大，有点接受不了”]

我家里的环境挺好的，因为从小就是在城里长大的，学校呢，当然XX大学这边更好，所以说我这些年经历都是条件一点一点地在变好，然后突然去到实习学校之后，条件一下子就反差很大，一开始有点接受不了。

[访谈记录2：“学生的回答会让新手老师接不上来”]

有的时候学生会让你接不上来，而且接的那个点完全对不上。我记得很清楚，一个学生好像说了一首古诗，我当时那首古诗是没听过的，我夸那个学生很有才，其实不应该这么夸的，很尴尬，我是实在不知道怎么说，我不知道说什么了，只能夸他，然后接的也不是特别好。

访谈1体现了师范生从“城里人”向“农村人”的角色转换中产生了冲突，参加顶岗实习前师范生生活在处于城市之中的大学校园，因而扮演的是城里人的角色，而实习期间进入到落后的农村，就要按照农村人的角色规范行事。两种角色行为规范具有明显的区别，使师范生一时难以适应。访谈2说明了师范生在从学生角色向教师角色转变的过程中出现了冲突。师范生旧有的角色是一名学生，在大学期间以学习教育理论知识为主，接触不到课堂教学、学生管理等实际工作，缺乏真正的教育教学实践锻炼。顶岗实习期间师范生作为一名教师，需要具备合格教师的专业素质，不仅要具有扎实的专业知识，还要掌握大量的学科相关知识，拥有教学操作能力和组织管理能力等。由于缺乏基本的教师专业知识和教学能力，他们会遇到诸多难以应对的情况，无法胜任教学工作，引起内心强烈的矛盾和冲突。

（二）领悟角色与规定角色不一致的冲突

[访谈记录3：“感觉当老师这件事，不是教个课那么简单”]

三年级有一个学生是唐氏综合征，那天我上语文课，那个小孩拉裤子里了，这属于突发状况吧，其实是第一次，以前也没碰到这样的状况。学生都挺嫌弃他的，其实说实话我也不像一个当老师的人说的话，刚开始我也挺嫌弃的，多多少少都有点嫌弃，但是我还是把他领出去了。然后我给他家长打电话让他送裤子来，然后把他那个脏的地方用湿巾给他擦一擦。感觉当老师这件事，真不是那么简单，不是教个课那么简单。

[访谈记录4：“你对学生要求那么严格，就是不切合那个学校的实际情况”]

我在那个实习学校，跑操的时候碰到一个学校的高层，也谈过几次，他跟我说“你对学生那么严格，就是不切合那个学校的实际情况，这个学校的学生就是这样的，不是培养他们怎么去学习，就是社会给他们一个收留他们的地方”。

通过以上两个访谈记录可以看出，师范生领悟的教师角色与实际实习过程中的角色是不一致的，存在着明显的冲突。领悟角色是指角色扮演者本人根据对自己地位的理解和领悟所采取的角色行为模式。规定角色是指角色扮演者的行为方式和行为规范都有明确的规定，角色不能按自己的理解自行其是。访谈3中，师范生原有的对教师角色的认知中显然是不包括为孩子处理“拉裤子”等特殊状况，因此，当这种突发现象出现时，才意识到“原来当老师这件事，真不是教个课那么简单”。偏远农村地区的部分孩子患有诸如唐氏综合征等疾病，教师是孩子在学校的监护人，这就规定了教师要帮助孩子处理一系列出现的突发状况。访谈4中，实习生将自己的角色定位为教师，因此严格要求学生。但是实习院校的领导却反对教师严格要求学生学习，指出不切合那个学校的实际情况。由以上两个访谈可以看出，当实习生按照自己理解的教师角色采取行动时，却受到了来自客观条件的阻力，即师范生领悟的角色与实际规定的角色具有不一致性，自然会引起内心的冲突与矛盾。

（三）与角色伙伴观点不一致的冲突

[访谈记录5：“我美术非常不好，结果校长让我教美术”]

我美术非常不好，结果让我教美术，校长说你不会画画没事，你就让他们照书画，然后我就是找几个稍微简单的，那边学生对画画也没啥基础，然后我就在黑板上画，虽然画得不是很好，因为他们没上过上美术课，还是觉得画得挺好，但是我觉得我画的很不好，所以就是这样一个状态。

[访谈记录6：“其实可能是你管她，或者是换一种方法，可能就是变好了”]

那地方考评啥也不是那么特别严，不是压力那么大，完成任务就得了，你学习好不好跟我没太大关系，就是有的老师投入了可能，也是抓教学成绩或者啥的，对一些不好的置之不理，也就是那样的很多还是挺可怜的，其实可能是你管她，或者是换一种方法，可能就是变好了，但是还是有那么多学生没有人管。

任何角色都离不开与之互动的角色伙伴，当角色伙伴之间由于受教育程度不同和彼此立场不同等原因而产生不同观点和见解时冲突也就伴随而来。个体在扮演某种角色时，会逐渐形成角色观念，即个人对自己所扮演的角色应具有的思想、品格和风格方面的认识，如果个体在角色扮演期间与角色伙伴的观点不一致就会出现冲突现象。在访谈5中，实习生明确表示自己不擅长美术课，并且认为美术应该由擅长美术的老师来教，而校长认为美术不像文化课那样重要，可以随意安排老师顶岗，从而在实习生的内心就发生了激烈的冲突。访谈6中实习生与一些在职教师对管理学生的态度与方法有分歧，引起了导致实习生心理的矛盾与冲突。

（四）众多角色集合带来的角色紧张

[访谈记录7：“我都累出病了”]

我是小学二年级的班主任，在实习过程中就是他们那边很缺老师，到期末复习的时候从早上早自习一直到晚上，就一天课都是我的，最后我都累出病了，就是可能是总说话，或者是紧张那种状态，就是胃痉挛，我都直不起来，后来都不行了，就是天天有那种状态。刚开始挺新鲜的，后来就感觉很累，那边挺偏僻的，然后学生那个成绩还不太好，不管是腦子有问题还是身体有问题的同学很多，所以这一个班的差异特别大，可能照顾到这个就照顾不到那个。

[访谈记录8：“一个小女生，又亲我又拉我，给我弄得挺不好意思的”]

有个小女孩就下课总缠着我，就是又亲我，一个小女生，然后又亲我又拉我，就给我弄得挺不好意思的。后来我了解到其实它父母常年不在身边，可能缺少父母关爱，可能就是会很喜欢女老师或者不愿意跟老师接触，总跟我唠嗑聊她的父母，就是这样。

通过以上两个访谈可以看出，顶岗实习期间师范生处于角色丛中，他们要按照各种不同角色的行为规范去履行角色行为，当众多角色同时对其提出要求时，就有可能出现顾此失彼的现象。当众多角色在实习生活中频繁不断地进行转换时往往会使实习生难以应付或不知所措。如作为一名实习生，要认真完成师范院校规定的教育实践课程;身为学校的教师，应承担起教育教学任务;作为学生的“代父母”，要为孩子送去关怀和陪伴;身为领导的下属，应听从指挥与安排;无疑这会让他们感到难以应付，进而产生强烈的角色冲突。

三 建议

由于顶岗实习的特殊环境和实习师范生的角色特征，师范生在顶岗实习期间产生角色冲突的现象是难以避免的，冲突的出现虽然会为实习工作带来阻碍，但是在充分认识和努力解决冲突的过程中也会推动实习工作的进展，因此我们要全面地去认识和理解顶岗实习的冲突问题，促进整个实习工作的进展。

（一）充分做好实习角色准备

个体在进入新角色之前如果能提前为新角色做出充分的准备，理解与该角色相联系的行为规范和社会期望，具有实施该角色的必要技能，将会帮助他顺利有效地进入新角色。顶岗实习期间师范生对自身实践教学能力的预期与实际表现之间的差距较大，因不满于自我状况而出现自身的困惑。师范生在参加顶岗实习工作之前应充分做好适应新角色的准备工作，不仅要具备良好的知识素养和能力素养，同时还要具备一定的身心素养，从而在顶岗实习工作期间顺利实现角色转变。

（二）明确实习生的角色规范

每一种社会角色都有与之相对应的角色规范，角色规范可以指导角色行为者的行为准则，帮助角色行为者了解什么该做什么不该做。角色规范被规定得越明确，越清晰，就越容易理解，进而更容易扮演。反之，如果角色规范模糊不清，其权利、义务非常笼统，这样就难于扮演。顶岗实习期间实习学校校长对顶岗实习要达到的目的和完成的具体任务不明晰，对顶岗教师的教学分工和授课形式没有明确的规范，甚至出现很大的随机性，从而导致师范生在角色扮演中无据可依，无所适从。因此，实习学校需要制定明确的角色规范，帮助师范生明晰每一种角色的行为要求，从而减少角色冲突的发生。

（三）协调实习相关者的角色利益

角色利益与角色地位密切相关，处于每一种角色地位的个体都有其利益出发点，如果角色行为主体之间缺乏共同的利益或者出现利益对立就必然会引起角色的冲突。实习学校教师和领导担心学生实习会影响学校成绩和教学秩序，不信任学生的执教能力，不敢放手让学生参与实际教学活动导致学生得不到实际的锻炼，教育教学的技能难以提高。当实习学校校长从维护学校整体教育质量的角度出发拒绝将主要科目交由实习生负责时，实习生会因无法获得真正的教学锻炼机会而感到自身利益受损，从而产生不满甚至是抵触情绪。由此可见，协调好实习生和实习学校双方的利益可以减少彼此间的角色冲突。

参考文献：

[1]教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见.教师〔2018〕13号，2018-09-30.

[2]秦启文，周永康.角色学导论[M].北京：中国社会科学出版社，2011.

[3]贾志民，王新.论顶岗实习支教中大学生向教师角色的转变——基于积极心理學方法的应用[J].河北师范大学学报（教育科学版），2015（03）.

（责任编辑：王义祥）

作者：李政 周世厚