职业教育人才培养论文

摘要从企业参与职业教育人才培养的事实出发，通过内容分析法获得相关数据，集中分析企业自身属性对其参与职业教育人才培养的影响，结果显示，企业的行业类型、所有制形式、实际规模、发展阶段影响其参与职业教育人才培养的广度和深度。下面是小编整理的《职业教育人才培养论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

职业教育人才培养论文 篇1：

海南省中高等职业教育人才培养模式及人才培养规格对接的思考

摘要：本文介绍了海南省中高等职业教育中典型的人才培养模式，然后对海南省中高职人才培养模式及人才培养规格的对接问题进行浅略分析并提出相应的建议。

关键词：海南省；中高等职业教育；人才培养模式；对接；思考

《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）中件明确提出：我国职业教育各个层次之间，职业教育和普通教育之间架起立交桥，这对我国职业教育的发展，产业结构调整升级以及从人口大国变成人才强国起到积极促进作用。随着我国产业结构的调整，对人才特别是技能性人才的规格提出了更高的要求，原来由一般技能性人才承担的工作现在必须由高端技能性人才才能承担。高等职业教育作为培养高端技能性人才的培养主阵地，为满足这项任务承担着历史责任。高等职业教育的生源主要是普通高中毕业生和各类中职毕业生，随着产业的升级调整，原来的中职毕业生都需要提高其技能和水平，因此高职教育的培养对象呈现从普通高中毕业生为主向以各类中职毕业生为主转变的趋势，这一趋势正顺应了职业教育立交桥的建立需要和必然。为此，必须要在中职和高职教育之间建立不仅是形式上重要的是内涵上衔接的立交桥，而从内涵对接立交桥的建立，人才培养模式及人才培养规格是两者衔接的关键，并通过专业人才培养方案这一载体具体呈现。

一、海南省中高职教育人才培养模式概况

1.中职教育典型人才培养模式。海南省的中职教育，在省委、省政府及教育部门的高度重视和大力支持下，连年教育投入不断加大，中职办学规模发展迅速，在教育厅的指导下，研究并实施一些与海南省社会经济发展相适应的“三段式”、“集团化”、“村官班”等特色鲜明的人才培养模式。①海南省机电工程学校早在2007年深入贯彻海南省教育厅关于“三段式”办学精神，积极与海马汽车公司开展校企合作，实施包含“基础教育、专业培训、岗前实习”的“三段式”定单式人才培养模式。②中职教育将过去那种——中职生在一所学校接受文化课和专业课的教育模式，改为：规模较小的县市一级职业学校负责当地所有职校生源的一年级文化基础教学；二年级的职校生按照专业方向，进入省级示范学校学习，这种“集团化”职业教育模式。③海南省农业学校与市县组织部门、乡镇政府联合开办“村官班”，培养农村基层组织带头人和农村脱贫致富带头人（即双带头人）。实践证明“村官班”的开办对社会主义新农村建设起到很大的促进作用。这种人才培养模式，获得中共中央政治局委员、中央组织部部长李源潮同志的充分肯定。

2.高职教育典型人才培养模式。海南省各高职院校均结合本校专业结构提出各具特色的人才培养模式，比较典型的有，海南职业技术学院依据各专业确立不同人才培养模式：比如，园艺技术专业提出“企业全程介入，工学深度融合”人才培养模式；畜牧专业提出“双轨分段制”模式；珠宝首饰鉴定及工艺专业提出“三进四突出”人才培养模式。其他部分院校，比如海南软件职业技术学院、海南政法职业学院都提出“2+1”人才培养模式，但其中的“2”和“1”有不同的内涵，各院校对其有不同解读。

二、对海南省中高职人才培养模式、人才培养规格对接的探究和建议

前面，从海南省中高职教育人才培养模式的概况我们看到：要使海南省中高职人才培养模式及规格对接，我们还有较长的路要摸索。目前中高职人才培养模式及规格不管从形式上还是内涵上都没有做到有效的对接，两级人才培养模式及规格的确定是互不相商，各自为政的，也就是说，现有的对接专业实质上依然不能满足培养高端技能性人才的需求，因此，笔者建议：

1.充分发挥专业指导委员会作用，修订中高职续接专业培养方案。①教育厅可根据海南省经济、产业调整需要，组织专家对中高职现行专业目录进行修订，并且在此基础上确定中高职接续专业。高职接续专业目录应该体现专业的相关性和职业技能的兼容性。②以教育厅为牵头单位，有接续专业的中高职院校为成员单位，共同组建专业指导委员会。改变目前，中高职院校之间“老死不向往来”的局面，并且制订定期碰头研讨机制，为中高职院校教师提供研讨平台，共同研究中高职对接专业人才培养及人才规格等方面的平滑对接问题。③充分发挥专业指导委员会作用。在同一个层面上，分别对中职和高职对接专业的人才培养方案进行修订，对接续专业，分别在中职和高职阶段的专业知识、技能、素质等方面提出明确要求，避免学习内容的重复性和缺失性，而且做到彼此之间分工明确，目标清晰。课程体系和教学内容的设置既要满足学生就业要求，又要为学生继续发展打好基础。具体可以采取中职前两年以专业和专业基础课学习为主。到第三年，准备进入高职的学生要经过技能鉴定、复习考试、进入高职学习。对准备就业的，经过技能鉴定、顶岗实习在企业就业。对没有考上高职的学生应再延长一年学习时间经顶岗实习再进行就业。

2.做好职业（执业）资格体系衔接规划，做好人才培养规格的对接。有的行业，初级职业教育到高等职业教育的过程是受教育者的职业能力从初级到高级提升的过程，但有些行业的特殊性，不能完全按这个规律设置教学体系。比如，建筑行业，技工教育毕业生主要从事某个工种的操作工作，这是一致的，毕业生主要取得相应专业的一个或几个工种的中级工以上职业资格就够了，如钢筋工、抹灰工等；中专毕业生主要从事初步的技术管理工作如技术员、资料员等；应该取得职业资格中级工以上证书加行业从业资格证；高职毕业生主要从事技术管理工作，其学习重点是技术加管理，他们取得的证书除了职业资格中级工以上证书以外，应该是二级注册建造师或注册造价师等，因此，在教学中充分考虑职业资格和执业之间的人才规格的衔接问题。

3.建设与对接人才培养相适应的师资队伍。①对中高职业教师进行理念教育。不管中职还是高职，所有教学任务，都要通过教师的具体教学活动才能付诸实施。为此，首先要让教师进行理念的学习，中职教师和高职教师都得了解自己的职责和自己的学生的基础及学生将来的发展方向。在具体的教学中要充分考虑学生的就业和继续深造的愿望，有的放矢地教学。②灵活吸收中职教师。当前海南省中职教师主要来自普通高校的毕业生。所以有关行政部门应该采取一些措施，确保一部分职业高校的较为优秀的毕业生到中职学校工作，实行中职教师资格准入制度，使符合教师条件的工程师、技术员等凭教师资格证明也能参与教学活动。相信这一举措在当前时代背景下具有特别重要的意义。③培养高职教师的工程实践能力。高端技能型人才的系统培养能否达到预期效果，完全取决于“双师结构”教学团队的职教能力。然而，目前海南省高职院校大部分专业教师本身是从本科院校毕业的学科体系的“产品”，虽然经过几年的学习，对职业教育的本质、培养目标等理念逐步得到提高，但对于工学结合课程的实施还是有很多不适应之处，主要是教师本身动手能力不高；对行业企业最新生产工艺操作法规不熟悉；对课堂和实训场地合为一体的教学组织方式不熟练等。针对这类问题建议采取“三企”途径解决。既从企业引进、下企业锻炼、从企业聘请。

总之，中高职对接的人才培养是一项艰巨而复杂的系统工程，它不仅是目前国家中高职教育协调发展中所面对的一个关键课题，也是关系到每所中高职院校生存与发展的重要工作，因此，为了使海南省中高职教育协调发展，研究中高职教育对接的人才培养目标和人才培养规格是各职业院校的共同使命，我相信只要我们在上级部门的正确领导下及各院校的坚持不懈努力下，我们一定能探索出符合海南省实际的中高职教育对接的各专业人才培养新模式。

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作者：严丽丽，桂占吉，陈鹤年

职业教育人才培养论文 篇2：

企业参与职业教育人才培养的自身属性分析

摘 要 从企业参与职业教育人才培养的事实出发，通过内容分析法获得相关数据，集中分析企业自身属性对其参与职业教育人才培养的影响，结果显示，企业的行业类型、所有制形式、实际规模、发展阶段影响其参与职业教育人才培养的广度和深度。为调动企业参与职业教育人才培养的积极性，应结合企业自身属性在权利赋予、动力激发、增强能力、院校拉动以及机制保障等方面不断完善，进而形成企业参与职业教育人才培养的有效机制。

关键词 职业教育；人才培养；企业属性；人才培养质量

企业参与职业教育人才培养受多种因素影响，已有研究主要集中在企业的主观认识、参与意愿以及客观能力等方面。企业认为，人才培养是职业院校的责任和义务，校企合作对企业的付出和人才培养有较大风险[1]；企业参与职业教育人才培养过程不足，如专业技术师傅对学生技能指导、监督与评价的力量薄弱等[2]。目前，关于企业自身属性影响其参与职业教育人才培养的研究主要包含在校企合作的相关研究中。有研究者从人力资本属性投资角度指出，企业因其所属行业（产业）、规模、所有制形式、技术采用导致专用技能人力资本需求差异，而该差异引发了企业与职业院校校企合作行为与合作水平差异[3]；企业规模、成立时间、不同产业类型等影响校企合作深度[4]；德国企业规模、所在行业、不同企业参与职业教育的成本与收益配比、企业人员流动性状况以及经济景气等因素影响其参与双元制职业教育[5]。本文从企业参与职业教育人才培养的事实出发，通过内容分析法集中探讨企业自身属性对其参与职业教育人才培养的影响，并提出有针对性的建议。

一、数据来源及样本特征

内容分析法是一种对传播所显示的内容进行客观、系统、定量描述的研究方法，对于定量、系统分析文献内容十分有效。内容分析法在操作上主要分为六个步骤：一是选定研究的文本分析单位；二是界定目标总体的范围；三是抽取样本；四是确定编码体系；五是阅读文献样本并按编码体系进行数据统计；六是对数据统计进行分析并得出结果[6]。其中，确定编码体系是最关键的环节。

（一）数据来源

首先，选取2016、2017年两个年度企业参与职业教育人才培养质量报告作为分析文本。2016年，全国29个省市（河南、西藏没有数据）共有274家企业提供了参与职业教育人才培养质量报告；2017年，全国28个省市（河南、海南和西藏没有数据）共有472家企业提交了文本材料，（见图1），企业提交的文本报告每篇10～20页，约10000～20000字/每篇。

其次，依据文献综述和实际访谈中影响企业参与职业教育人才培养自身属性聚焦确定编码体系（见表1），编码体系中经济区位、行业分类、企业性质、企业规模、技术类型、发展阶段、成立年限、近3年年均产值为企业参与职业教育人才培养质量报告显示的客观数据，合作模式、参与校企合作深度、参与职业教育课程开发需要编码者进行判断。对于合作模式，依据文本中对职业院校和企业权责规定及作用发挥的描述进行判断，报告中明确提及企业为主、学校为主、校企协同合作的，可以准确判断，没有明确提及的依据院校和企业参与人才培养的广度、深度和作用发挥进行判断；校企合作深度和广度依据已有的文献研究，将目前校企合作分为三个层次，即全面深度合作（参与面广、深入到人才培养全过程、有实质性的合作协议和制度保障）、专项合作（在某一个具体项目上合作深入，有实质性的合作内容、有合作协议和制度保障）、浅层合作（涉及校企合作的一般性内容、深入程度和制度保障等不够）[7]。选取企业参与职业教育课程开发情况作为企业参与职业教育人才培养的重要衡量指标，课程是人才培养的核心，企业参与职业教育课程开发的情况是其深度参与职业教育人才培养的核心指标。企业参与职业教育课程开发程度依据是否参与课程开发的各个环节、实质性地发挥作用、发挥作用的效果三个维度进行判断。

最后，依据编码体系通读文本，剔除不能反映编码信息的文本，同时为保证企业的覆盖面对两年均提交材料的企业选取编码信息较为齐全的年份材料进行编码。对每一份文本逐一阅读对照编码体系进行讨论后确定编码结果，并对编码数据进行前后一致性检验形成421个样本的正式数据。

（二）样本特征

编码后，参与职业教育人才培养企业样本的基本信息见表2。由表2可知，參与职业教育人才培养的企业大部分集中在东部地区，行业分布主要是制造业、软件和信息技术服务业、建筑业、交通运输业、居民服务和其他服务业、农林牧渔业；企业性质主要集中在股份有限公司和有限责任公司、国有企业；接近50%的企业规模在1000人以上，其次是100～1000人的中型和部分小型企业；劳动密集型、技术密集型以及劳动及技术密集型企业的比例较高；成立30年以上和11～20年的企业居多，近80%的企业处于成长期和稳定期；超过60%的企业年产值在2000万元以上，30%以上的企业年产值为500～2000万元。

二、相关分析及主要结论

（一）企业属性与其参与职业教育人才培养的相关分析

1.企业参与职业教育以浅层参与为主，合作模式以学校为主导，课程开发有所涉及

由表3可知，2016-2017年度各省市提交职业教育人才培养质量报告的企业中，近50%的企业参与职业教育程度较浅，在某一方面参与较为深入的占20%左右，而全方位合作的为16.67%左右；校企合作的类型仍以学校主导为主，其次是共同发展型和企业主导型；企业参与职业教育课程开发的比例低于参与职业教育的比例，40%左右的企业只是有所涉及，比较深入的为16.67%左右，非常深入的在10%左右。

2.企业所在行业及其技术类型与其参与职业教育人才培养密切相关，制造业、软件和信息业、建筑业企业参与程度较深

由表4可知，在调查企业分布相对较多的制造业、软件和信息技术服务业、建筑业、交通运输业、居民服务业、农林牧渔业六个行业中，前四个行业企业中15%左右是全面深度参与，后两个行业全面深度参与的比例较低；六个行业中20%左右的企业在专门项目上深度参与，接近50%企业的参与层次较浅。参与职业教育课程开发的比例低于参与职业教育的比例（见表5）40%左右的企业只是有所涉及，在参与深度上也存在显著差异。制造业、软件与信息服务业和建筑业三个行业分别有30%左右的企业参与比较深入，20%左右的参与一般；交通运输业企业、居民服务业和农林牧渔业行业企业参与程度相对較浅，60%左右的企业只是有所涉及和一般性参与。企业所在行业代表着行业的技术特征和人才要求，体现影响企业参与职业教育及其课程开发的技术性特征。基于不同技术类型，企业参与职业教育及其课程开发的深度存在差异。调查显示，复合型技术类型的企业参与职业教育及其课程开发相对深入，单一技术类型如劳动密集型、技术密集型和资本密集型企业参与较少。

3.企业所有制性质对企业参与职业教育和课程开发有显著影响，国有企业及港澳台、涉外企业参与比例相对较高

由表6、7可知，从企业所有制性质看，目前国有企业全面参与职业教育的比例较高，而就某一方面的参与和合作看，中外合资企业、港澳台投资企业和外商独资企业参与较多；从参与课程开发的深度上看，中外合资企业、港澳台投资企业和外商独资企业参与较深，这与目前我国对国有大中型企业的定位和使命有关；一方面，国有大中型企业实力相对较强，有实施职业教育的基础和经验；另一方面，政府也要求国有大中型企业承担社会责任，发挥在产教融合方面的示范作用。港澳台和涉外企业拥有专有性技术，在我国投资、生产和服务领域，其大量一线人力资源主要以在当地招聘和与职业院校合作的方式获取，故在人才培养的专项合作上相对深入。

4.企业规模包括企业年产值和人员规模直接影响企业参与职业教育及其课程开发的深度、广度和方式

一方面，企业规模体现在企业人员、设施设备、生产及服务等的体量上；另一方面，企业规模体现在企业年产值上。企业规模又称规模以上企业，是指经济指标达到一定水平的企业，是各级政府衡量地区经济发展水平的重要标志。主要包括规模以上工业企业（即年主营业务收入在2000万元及以上的工业企业）和规模以上商业企业（年商品销售额在2000万元及以上的批发业企业和年商品销售额在500万元及以上的零售业企业）。调查企业中规模企业达61.8%，总体而言，年产值在500～2000万元和2000万元以上的规模企业参与职业教育及其课程开发的比例较高、程度较深，采用校企共同发展方式的可能性也更大。从表8、9可知，人员规模也影响企业参与职业教育人才培养，规模在1000人以上的企业中全面参与和专项参与职业教育比较深入，参与课程开发的可能性也更大；在合作方式上，随着企业规模的增大，采用校企共同发展方式的趋势比较明显。

5.企业所处发展阶段影响其参与职业教育及课程开发，成长期和稳定期的企业参与比例较高

按企业生命周期理论，企业的成长和发展过程包括初创期、成长期、稳定期、衰退期、转型期等阶段。企业所处发展阶段与其创立时间有一定关系，一般而言初创期为创立5年以内，成长期为创立5～10年，稳定期为创立11～20年，衰退期和转型期的时间差异较大。处于不同发展阶段的企业参与职业教育及其课程开发的能力存在差异。由表10、11可知，处于初创期的企业参与职业教育相对较浅，而处于成长期和稳定期的企业在某一专项上深度参与较多，而处于转型期的企业可能将与职业院校开展全面深度合作作为转型发展的契机，因而全面深度参与的比例较高；随着企业从创立到成熟的发展，参与职业教育共同发展的比例逐步增加；参与职业教育课程开发也有着同样的趋势。

（二）影响企业参与职业教育人才培养的自身属性

1.企业所在行业类型影响其参与职业教育人才培养

企业所在行业类型直接决定其技术类型、技术水平及技术的专用性程度，而技术本身具有公共性和私有性之分，同时掌握技术和技术攻关的成本存在差异，技术技能凝聚在人身上形成不同的人力资本类型。一般而言，企业通用性人力资本主要从市场购买从而规避交易成本，对于企业特定的专有性人力资本则主要是“独自生产”，而对于既具有通用性又具有专用性的半一般性人力资本企业可选择“独自生产”或与学校“合作生产”，而企业究竟选择哪种方式与企业技术环境、企业制度、内部治理、企业文化等因素密切相关。调查显示，软件与信息技术服务行业企业参与职业教育人才培养比较普遍，部分劳动密集型兼技术密集型行业如制造业、建筑业、交通运输业等行业企业也倾向于参与职业教育，前者参与职业教育主要是获取专用性人力资本和行业技术，而后者还看重技术技能人才的规模效应。

2.企业的所有制属性影响其参与职业教育人才培养

当前，企业参与职业教育主要是回应社会需求承担社会责任，而企业的社会责任与企业的所有权和控制权密不可分，不同所有制形式的企业所应承担的社会责任也必然有差别[8]。我国经济体制以公有制为主体，多种经济成分共同发展，鼓励发展混合所有制经济。调查显示，企业不同所有制形式如国有、民营、外资企业和中外合资企业等参与职业教育的程度和方式存在差异。国有企业参与的面较广，参与程度比较深入；中外合资企业在专项合作上比较普遍；外资企业倾向于通过市场配置通用性人才以及通过企业大学培养专有性人才，或与职业院校合作输出标准以培养符合标准的专用技术技能人才；民营企业大多处于发展期，了解和参与职业教育相对较少，但近年逐渐呈现出承担社会责任的意识越来越强，承担能力越来越高，承担内容越来越多的趋势[9]。可见，所有制形式通过制约企业参与职业教育人才培养相应投入和产出的所有权和处置权，进而影响企业的实际行动。

3.企业所处发展阶段影响其参与职业教育人才培养

不同发展阶段的企业承担的社会责任存在差异，罗宾斯曾提出企业承担社会责任的四阶段逐步扩展模型[10]。处于初创期的企业努力通过成本最小化和利润最大化来增加股东利益；处于成长期的企业承认他们对员工的责任，并重视人力资源管理以提升企业内部的人力资本存量；处于成熟期的企业将社会责任扩展到其他利益相关者，试图为企业营造良好的外部环境；处于稳定期或转型期的企业往往将社会责任提升到企业战略的高度并将其作为企业发展的内生需求。调查显示，处于成长期和稳定期的企业都倾向于参与职业教育人才培养，特别是成立20～30年以及30年以上的企业，全面深度参与职业教育的比例较高。处于不同发展阶段的企业承担社会责任的意识和能力不同，直接影响其参与职业教育人才培养。总之，越是发展成熟的企业，社会需求层次越高，就会越好地承担社会责任，需求层次的变化促使企业经历从利己到利他、由他律向自律转变，参与职业教育人才培养的意识和动力也相对更为明显。

4.企业发展规模影响其参与职业教育人才培养

企业按从业人员、营业收入、资产总额等有大型、中型、小型、微型之分。调查显示，人员规模500人以上、年产值2000万元以上企业参与职业教育的比例较高，已有研究也证明了企业规模对其人力资本投资决策具有明显的制约作用[11]。企业规模直接决定企业自身实力及其对人力资本和技术技能的需求，大中型企业往往主导和影响行业发展，其人才标准和技术标准以及相应的资源优势支持其“有能力”深度参与职业教育人才培养。目前我国产业组织形式存在“双重二元结构”特征[12]，既存在占总数不到1%的大企业又存在占总数99%以上的中小企业，同时还存在发展中国家特有的“二元经济结构”即现代工业与传统农业并存，这也是影响当前我国企业参与职业教育处于初步阶段并主要集中在少数国有大型企业的重要原因。

三、推進企业参与职业教育人才培养的思考

企业自身因素客观影响其参与职业教育人才培养，从目前企业参与职业教育人才培养的性质而言，主要是承担社会责任并同时获取专用技术技能人才。美国学者马克斯·施瓦兹认为：“企业承担社会责任主要源于三方面的动力：经济动力、制度动力与道德动力，同时满足经济、道德、制度动因的状态是理想状态。”[13]从企业自身属性出发，推进企业参与职业教育人才培养还需要从权利、动力、能力、空间和路径等方面探寻有效机制。

（一）权利赋予：明确企业参与职业教育人才培养的法定性契约关系

从我国职业教育发展实践看，法律层面和政府政策方面都不断增强企业参与职业教育人才培养的权利。法律层面，《教育法》《公司法》和《职业教育法》等都赋予企业支持、参与和实施职业教育的权利；政策方面，改革开放以来，我国逐步确立社会主义市场经济体制，实行政企分开和深化国有企业改革，为提升职业教育人才培养质量，出台了一系列政策鼓励企业支持和参与职业教育，鼓励企业通过多种形式举办职业教育，企业角色也逐渐从支持主体发展到办学主体和培养主体。当前，我国企业参与职业教育的主要权利有：支持权、投资权、参与权、实施权和捐赠权，但这些权利主要取决于企业的自身意识和参与程度。现阶段，没有法律规定企业参与学校职业教育的强制性义务，现行《职业教育法》关于行业企业在职业教育中权利与义务的条款没有法律意义上的约束权[14]，法律对于企业参与职业教育的作用更多是行为的规范。还有待于从法定性契约关系角度，以国家强制力作为保障，界定立约各方的权利与义务，以保障企业在职业教育中主体作用的持续发挥，把“校企共赢”作为合作的价值追求，建立起“互利互惠、优势互补、协同发展”的长期稳定的合作关系。

（二）动力激发：重构企业参与职业教育人才培养的产权秩序

企业生产的直接目标是提高生产效率、节约生产成本、节省交易成本。在市场经济中，企业是以盈利为目的的经济实体，原则上讲企业参与职业教育人才培养的动力包括四类因素：外部经济激励与约束、外部规范性或合法化压力、内在价值追求与认同、内生利益偏好与结构约束[15]，而归根结底来自企业对自身经济利益的追求。“经济最优原则是企业参与职业教育决策的出发点，也是建立和完善企业参与职业教育激励机制的逻辑基础。”[16]有研究者提出我国近40年职业教育校企合作变迁的核心：“旨在构建一个市场组织，并不断完善内部治理、节约技能形成过程的交易费用，达到完成校企合作收益与效率的统一；深层逻辑在于校企合作组织以产权秩序重构为先导，辅以配套的技能形成一个特定市场半径下完整的成本分担机制”[17]。即企业参与职业教育必须以特定技术技能配套的产权秩序建立为前提，才能从根本上调动企业参与职业教育人才培养的积极性并保证合作的稳定性和持续性。校企双方只有在明确自身需求及投入以及与对方价值互补的前提下，清晰投入产出的供求关系和各自对于资源及产品的产权归属，才能更好地实现校企双方在人才培养、技术创新、就业创业、社会服务、文化传承等方面的合作共赢。

（三）能力保证：发挥企业资源与院校相对的互补性育人优势

技术变革时代仅靠学校或企业都不能胜任培养知识型、技能型、创新型的劳动大军，需要学校和企业合作发挥各自优势共同培养。企业参与职业教育人才培养实质是校企合作教育，即企业以异质性主体身份与职业院校合作进行人才培养。合作是主体之间为达到共同目的彼此相互配合的行动或方式，同时合作主体也意味着必须与其他主体配合才能发挥各自不可取代的作用。企业作为职业教育的合作主体是由其社会分工的历史使命和拥有的资源优势，以及职业教育的属性、特征和运行机制决定的。企业参与职业教育人才培养的能力在于其在技术技能生产上具有独特资源，包括密切联系市场的优势、庞大的人力资源优势、相对雄厚的财力和物力资源优势等。企业将技术、文化和市场资源优势等作为资源支持，对学生的技术掌握、技能形成和职业精神培养施加有效影响，能够在一定程度上实现国家经济结构调整与转型升级对人才的期待与需求。具体说来，企业在技术与人才标准、实施设备与生产过程、企业文化及管理等方面的独特优势是其参与职业教育及课程开发的基本能力保证。

（四）空间拓展：院校育人需求拉动企业参与职业教育人才培养

职业教育与普通教育最大的区别是其必须实行产教深度融合。学校形态职业教育的优势在于基础文化知识、专业基础理论、基本通用技能等方面的传授和培养，但这种优势必须在一定规模下才能实现。学校职业教育存在办学成本高、培训设备难以符合现实工作要求、学校内不可能有工作岗位的工作节奏和氛围等问题，资源的有限性和环境的特定性决定了学校与企业之间资源依赖关系存在的必然性。职业院校依循职业教育规律进行人才培养，必须准确对接人才市场和企业需求，引入企业资源实现教育教学过程与生产服务过程的相互嵌入。职业院校基于特定育人功能对企业的需求主要体现在：一是人才培养目标制订的协同及确认；二是专用技术技能标准及其实施要求的提供；三是技术专家、生产设施设备、生产环境、生产过程等人、财、物、情境、信息、机遇等多种形态课程资源的支持；四是职业教育人才培养还需要企业直接介入培养过程；五是需要企业参与人才培养质量的认定和持续反馈。学校育人需求为企业在职业教育中发挥作用提供了作用对象和广阔空间。

（五）路径保障：进一步完善校企合作的运行机制和保障条件

企业在职业教育中重要主体作用的发挥，需要顺畅的实现路径和保障条件。校企合作机制的建立和企业参与职业教育的路径选择，关键是处理好企业、院校和政府之间的关系，明确三方的权利和义务。“企业和学校均是社会建制的特定形式，其存在与其享有的基本权利直接相关，它们享有的基本权利源于国家的义务。”[18]国家委托政府提供和监管职业教育，其职能主要是宏观上的规划、咨询、立法、建制、监管、扶持等。企业是为满足社会生产和消费而形成的经济组织系统，其使命是为公众提供满足需求的、合乎社会要求的产品或服务，并通过依法纳税协调与多个利益相关者的关系。学校是维持社会劳动力再生产的组织机构，其使命是从国家获取相关资源，按国家要求培养高素质技术技能人才，传承工业文明。在三者的关系中，政府发挥主导作用保障企业和学校依循一定的规范完成各自的历史使命。就校企合作机制而言，首先，完善政府主导、行业指导、企业参与的办学体制。核心是对职业教育办学主体的资格和条件、责权和义务，以及各办学主体对职业教育资源的所有权、使用权、收益和责任的规定。其次，激发企业参与职业教育的动力。政府应进一步营造制度环境、制订发展规划、改善办学条件、加强规范管理和监督指导，发挥政府保基本、促公平的作用，同时发挥市场机制在资源配置中的决定性作用，促进职业教育与行业企业需求的紧密对接。最后，探索多种灵活有效的办学模式。政府支持各类办学主体通过独资、合资、合作等形式举办职业教育，各地在实践中探索了各具特色的办学模式，实质性地推动企业参与职业教育人才培养过程，为校企合作提供了有效的路径参考。

参 考 文 献

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作者：黄晓玲 肖凤翔

职业教育人才培养论文 篇3：

1+X证书制度下职业教育人才培养模式的变革方向与创新路径

摘 要 从1+X证书制度视角审视现存职业教育人才培养模式可以发现，职业教育培养目标“短视”问题突出，学习者技能发展受到压抑，培养过程刻板单一，优秀学习者难以脱颖而出。职业教育人才培养模式优化的方向是：拓宽基础，支持职业人才的人本发展和长远发展;承认差异，支持职业人才的个性发展和多元发展;拓展发展路径，支持培养方法的灵活多样与选择差异;摆脱“纸笔评价”桎梏，引导教学过程关注职业复杂任务。要落实1+X证书制度下的职业教育人才培养模式，需要凸显学习者的主体性地位，以重塑人才培养目标，形成突出学习者复合型能力培养的人才培养整体思路，按照1+X证书制度的逻辑重构课程体系，强化复合型人才能力养成的教与学过程，夯实1+X证书制度下人才培养模式实践的支持性条件，稳步推进职业教育开放入学和加快实现学分转换。

关键词 职业技能等级证书;1+X证书制度;人才培养模式;复合型能力;学习者主体性地位

2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职教20条”）为职业教育如何发展勾勒出了清晰的发展路径，提出了“学历证书+若干职业技能等级证书制度”（以下简称1+X证书制度），以试图解决职业教育人才培养过程中，学习者能力与社会需求脱节、职业教育质量不高、校企合作办学程度不深等现实难题，培养与智能化生产相适应的“复合型人才”。从影响广度和深度来看，1+X证书制度是职业教育整体办学形态的变革，各个职业院校掀起了围绕1+X证书制度的职业教育人才培养深层次改革浪潮。在“启动1+X证书制度试点工作”的描述中，第一句话就是“深化复合型技术技能人才培养培训模式”，要落实1+X证书制度，最为关键的是将1+X证书制度落实到职业教育人才培养模式中来[1]。职业教育人才培养模式是按照一定的指导思想，构建职业教育人才培养的程序、方式和結构，以回答“培养什么样的人”和“怎么培养人”两个根本性的问题[2]。那么，1+X证书制度蕴含了职业教育人才培养模式什么样的程序、方式和结构的变革要求？如何实现1+X证书制度下的职业教育人才培养模式？这是本研究需要解决的问题。

一、1+X证书制度背景下职业教育人才培养模式的现实反思

1+X证书制度的核心是在职业教育领域增设职业技能等级证书，在获得学历证书基础上，支持学习者通过其他途径的学习与培训，获取技能等级证书，实现专业能力和可选择的单项技能培养相结合，以培养职业院校毕业生具备智能化生产环境下所需要的复合型能力，其旨在强化职业教育社会需求与供给的耦合，创新职业教育人才培养模式。国家大力推动实施1+X证书制度，目的在于解决当前职业教育人才培养过程中存在的一些问题。

（一）培养目标受“功利主义”与“效率主义”双重制约，“短视”问题突出

以物联网、大数据、云计算和人工智能为代表的新一代信息技术，全球化产业链整合与能源互联，个性化和定制化的生活方式与生产方式等，对全球职业人才提出了新的要求，体现为更加注重人与人之间的合作与分享、更加注重绿色发展和可持续发展理念在人思想上的根植、更加强调终身学习能力和综合素质。然而，“功利主义”和“效率主义”在一定程度上影响了职业教育人才培养。职业教育是根植于产业的教育类型，但现行职业教育的“短视”体现在培养目标层面仍然走不出“精英主义”“应试教育”的泥潭，没有按照技术技能人才的长远发展设置人才培养目标，没有支持职业教育人才逐级成长的人才培养体系。职业教育的学习者无法参与到自己的职业生涯设计中，在效率主义的驱使下，职业教育被肢解为若干环节，按照一致的节奏和统一的程序，牺牲了职业教育学习应该具有的丰富性和独特性。

（二）人才标准受“学科主义”与“标准主义”影响，学习者技能发展受到压抑

首先，人才标准深受“学科主义”影响。从学科视角来看，人才评价的标准在于是否具有完整的学科知识，而对知识是否具有职业适应性关注偏少，体现为按照普通高校的标准招聘教师，强调教师的学历要求;按照学科完整性的要求设置课程;根据课程的全面性要求梳理课程内容;按照是否完成学科知识的构建来评价学生。其次，人才标准深受“标准主义”影响。在“标准主义”影响下，职业教育教学和社会发展进步的关系被人为割裂，学习者无法在与自身密切相关的学习生活中探寻未知的世界，技能发展的需求受到压抑。由于职业教育的学习者缺乏整合性的、与真实世界紧密联系的任务，无法真正完成与生活世界的联系，导致思维意识跟不上社会发展需求，技能锻炼得不到有效关注。

（三）培养方法受“学习空间”与“校企合作”支持不够，培养过程刻板单一

职业教育所关注的技能形成和职业能力培养需要独特的学习空间，其基本形态是实训场地和实习基地。受到职业教育人数增长速度、实训设备对接工作设备的周期、专业稳定性等多方面因素影响，实训建设还跟不上学习者的需求。校企合作是职业教育的特色所在，通过校企双方深入的合作，全方位提升学习者的能力。在校企合作领域，企业一般会为学习者提供观摩、跟岗学习、顶岗实习的场所。然而，一旦校企双方在利益上无法形成一致，企业认为职业教育人才培养质量达不到自身的需求，学校也未能因校企合作而带来政府对职业教育的更多投入，将导致双方存在不同角度的“壁炉现象”[3]。校企合作无法真正支撑学校的高品质育人。也正是这种实训场地的缺失和校企合作水平没有达到促进职业教育发展的高度，导致职业教育的课堂还停留在知识传输的过程之中，教师按照课堂教学的模式，简单封闭地执行知识性的教育，学习者配合教师完成教学任务，围绕职业技能形成所需要的高品质、多样态学习无法实现。

（四）人才评价受“纸笔考核”与“片面主义”约束，优质学习者难以脱颖而出

1+X证书制度的外部驱动是社会经济生产的变化，经济生产模式的驱动导致了管理模式的扁平化趋势，职业本身的跨界明显。按照徐国庆的总结，在智能生产的驱动下，操作性职业与专业性职业之间、操作性职业与操作性职业之间、其他各类职业之间出现了交叉融合[4]，“能跨界”成为人才的标签，现代人才的定义是德、识、才、学等多种要素的综合，全面发展、个性发展是智能化生产过程中的核心要求。然而，在职业教育的人才评价中，是按照“唯一的答案”开展的“纸笔测试”，按照“标准答案”的引导，完成的是人才的“片面化”发展，无法在教学过程中发现和寻找学习者的闪光点，进而根据学习者的个性倾向和能力特征开展因材施教，实现学习者各方面潜能的充分发展，许多学习者的才华被埋没在片面化的评价中，既浪费了宝贵的教育资源，又影响了学习者自身的发展，还降低了外界对职业教育的期许。

二、1+X证书制度视角下职业教育人才培养模式的创新方向

从形态来看，1+X证书制度是在传统学历职业教育的基础上，增加了职业技能等级证书，给学习者提供选择的机会，从而拓宽学习者就业创业的本领。从内容来看，1+X证书制度不仅强调职业技能等级证书标准与学历教育的融合，并且要求职业技能等级证书的开发过程要体现“新技术、新工艺、新规范、新要求”的融入。从形式上看，学习者可以通过学历教育，在学历教育中的课程重构，获取职业技能等级证书，也可以参考校内校外培训、工作场所学习等途径获取职业技能等级证书，并且通过职业教育学分银行的形式实现学分转换。因此，对1+X证书作用的理解，需要从培养复合型人才的角度去思考人才培养模式创新的方向。

（一）拓宽基础，支持职业人才的人本发展和长远发展

职业教育人才培养的逻辑起点是职业人才能力的形成，其发展是知识逻辑、专业逻辑和社会逻辑共同作用的结果[5]。当前，职业教育之所以受到诟病，是将知识逻辑窄化为学科知识的形成逻辑，专业逻辑异化为岗位能力，消解与职业能力相关的全人发展内容，仅按照岗位定位来实施人才培养。事实上，这种趋势很早就受到职业教育研究者的关注，在公布的“双高”建设方案中，出现了大量以“宽基础”为目标的人才培养模式，比如，重庆工商职业学院提出的“底层共享、中层分立、高层互选”的专业群课程体系，将底层的职业能力按照知识、专业和社会的逻辑形成课程群，支持学习者的基础扩展。而对于复合型人才而言，基础能力的跨越性突出，甚至是全领域的，比如新时代的汽车销售人员，不仅需要对汽车产品的性能有深入了解，还需要具备营销技能，需要了解大数据等基本概念，形成符合时代需求的信息素养。这就要为学生提供完善自身能力结构并培育输入终身学习意识的跨越专业逻辑的课程，并据此获取相应技能等级证书，实现学习者自主支配学习与教育过程，打造具有广泛适应性、终身成长性和个体独特性的成长路径。

（二）承认差异，支持职业人才的个性发展和多元发展

全人发展并不是每个智能领域都按照最高要求来开发，而是每个领域都得到充分的发展。承认差异指的是破解职业教育人才培养过程中，忽视学习者创新能力、创新智慧、合作能力等方面发展的问题，强调教学过程回到学习者本身，承认学习者个体差异，强调学习者自我价值的实现，注重依据学习者天性和内在需求开展人才培养。不同学习者在不同智力领域的表现是有差异的，学习者需要在达到一定标准的前提下，找到个体提升的领域，比如，汽车营销专业学生在掌握汽车运行上有特有的兴趣和能力，要支持学习者获取汽车维修等相关的职业技能等级证书;再比如，汽车营销的学习者有表演方面的天赋，要支持学习者通过获取表演相关的技能等级证书，支持其在汽车营销直播等岗位上发展。另外，还要改变教学方式。不同学习者的学习风格不同，职业教育的学习者需要强调具身体验，从操作中去学习，在实训场地、实习场地中去学习，强调整合资源的任务构建比单调的知识学习会更加支持学习者成长。1+X证书制度下的职业教育人才培养模式需要强化不同学习者的支持体系和制度构建，形成跨领域、复合性、层次交错的多元体系，支持不同基础、风格、能力倾向的学習者找到适合自身的发展方式。

（三）拓展发展路径，支持培养方法的灵活多样与选择差异

1+X证书制度给职业教育人才培养模式提供的核心思想就是灵活性，体现为学习者学习场所选择的灵活、学习内容组合的灵活、学习评价体系的多元构建。在学习场所选择上，1+X证书制度支持社会培训评价组织的参与，支持企业参与职业技能等级证书的培训，支持学校在承担学历教育的同时面向社会开展技能等级证书的培训，有效拓展了学习者的学习通道，扩大了学习者知识的来源。在学习内容上，职业学历教育强调职业技能等级标准的融入，强调与社会接轨的知识、技能和能力的融入，强调职业素养的建构。同时，由于1+X证书制度支持学习者灵活选择模块，开展基于模块的技能等级考核，学习者可以跨专业、跨专业群甚至是跨专业领域开展学习，也可以跨层次学习。在学习评价体系的构建上，1+X证书制度不仅支持学历教育强化职业技能等级证书，实现“毕业证书”与“职业技能等级证书”的实质等效，同时也支持企业等参与职业教育和职业技能等级证书的评价，并且评价对象也从传统的职业教育学生拓展为职业教育的所有参与者，这种转变增强了职业教育系统的灵活性。因此，职业教育人才培养模式需要强调参与方式的灵活性、学习成果认证与转换的灵活性、基本学制的灵活性等，同时还需要从学习场所、学习内容、学习资源等方面全面支持学习者自主开展学习，支持更多的校企合作伙伴，开发更多的学习实习基地，拓展学习者的学习场所和发展路径。

（四）摆脱“纸笔评价桎梏”，引导教学过程关注职业复杂任务

教育受评价标准的引导，也受评价方式的引导。目前，我国职业教育在评价过程中还受“纸笔桎梏”，也就是评价方式上没有摆脱传统的路径依赖，难以真正评价学习者的技能形成水平。1+X证书制度将评价标准定为学习者的技能层次，是按照典型任务为评价目标开展的学习者技能获取层次上的评价，传统的“纸笔评价”在一定程度上会出现松动，在近期开展的技能等级证书试点过程中，遴选试点组织的条件设置了“工位、设备”等方面的要求，说明越来越多的职业技能等级证书考核开始引入能力评价模式。这就要求职业教育人才培养过程中要关注整合性的任务，需要教师在教学内容选择上，对接企业新技术、新工业、新流程所形成的真实任务;在方式的选择上，对接企业生产所面对的复杂真实任务，按照任务组织、设计、开展和评价的方式，对学习者能力形成过程性的锻炼;支持学习者协同学习共同体，整合各类资源，完成学习任务，将1+X所需要的复合型人才培养落实在教育教学过程中。

三、1+X证书制度下职业教育人才培养模式的创新路径

（一）凸显学习者的主体性地位以重塑人才培养目标

学习者的主体性地位体现在教育教学的各个方面，但核心是人才培养目标的树立。首先，要将职业教育人才培养目标定位为人的发展，职业院校的所有元素和环境都需要围绕学习者健康、全面发展来开展，需要按照学习者的需要确定学校的办学定位和特色，按照专业领域相关技能的形成建设院系和专业，开展校企合作，完成教学建设，让学习者自身感知价值、地位，进而支持其投入更多的智力和精力。其次，要将培养目标定位为培养全面发展的人。从职业教育的角度看，培养全面发展的人的定位，实质是学习者在知识、技能、能力与职业态度上获得更全面、更充分、更自由的发展，将学习者作为一个完整的个体来支持，使学习者的技能成长和自然生命、社会关系、心理健康等全面联系起来，以此来定位课程体系建设和内容设计，以及形成后续的人才培养路径、方法和评价。最后，要强调复合型人才的成长特性，将“个性”与“自由”置于人才培养目标的核心。新时代1+X证书的价值，是支持学习者“个性”和“自由”的发展，进而成为“创新”“协同”等体现复合型人才价值的人。

（二）突出学习者复合型能力的人才培养整体思路

从知识逻辑讲，复合型人才的知识结构是跨领域的，既有专业方面的宽基础，又有特定领域的高层次，是一个“倒T”形态[6]，能满足智能化生产过程中的去分工化，是集技术理论和技能操作于一体的人才。从专业逻辑讲，复合型人才不仅需要注重专业技能，还需要考量与人沟通的能力、问题解决能力、理解和执行能力等，其形成不仅是学习者在学历教育阶段的结果，更是按照终身学习的逻辑，形成“整段+分散”的学习通道。从社会角度讲，学习者适应社会，不仅是技术技能与社会需求的对接，人的道德品性、法律观念、人际交往等也都需要与社会对接。因此，1+X证书制度下的人才培养模式要从课程结构、学习途径、学习方法、学习评价等多方面实现宽领域性、选择灵活性、评价多样性，支持学习者通过弹性学制开展学习、形成多样态能力结构、促进多重跨越性（比如低层次的学习者获取高层次的技能等级证书），构建复合型人才成长的创新框架。

（三）按照1+X证书制度的逻辑重构职业教育课程体系

人才培养模式的落实，体现在以课程体系为核心的支撑性因素上，学习者灵活性、自由性、主体性都需要课程体系及其相关内容来支持。从课程结构来看，支持复合型人才成长需要深化基础课程的内涵、强调专业核心课程技能结构、拓展和优化课程选修体系。首先，强化以“体验”为核心的基础课程，实现实践取向的基础课程改革。强调体验，就是需要课程内容建构以学习者为中心，按照学习者主动构建的模式，重构课程标准、课程内容和课程评价，形成一体化课程方案。其次，解构“理论”与“实践”分离的专业课程设置，按照崗位任务转化学习任务的模式，整合理论与实践的需求。再次，要提供广视角和深层次相结合的选修课程体系。复合型人才对于课程体系的需求是选择的灵活性和组合空间的多样性。选择的灵活性是从横向层面上指学校为职业教育学习者提供多种类的课程，尤其是提供跨专业领域的课程和多样态的通用能力课程。组合空间的多样性指的是从纵向层面为学习者提供不同层次的课程，满足学习者兴趣探索、专业发展和专业深化等不同的学习需求。

（四）强化复合型人才能力养成的教与学过程

1+X证书制度视野下职业教育人才培养，一方面兼顾学历的专业性和实践性，满足学习者当前的需求;另一方面强调技能的复合性，考虑长期发展和跨界的需求，不仅需要教育内容上的调整和适应，也需要强调教与学过程的支持。

首先，在教学组织上，要形成分层和分群结合的组织策略。复合型人才能力养成需要积极创造促进潜能发挥的学习环境，职业技能的学习过程需要通过更多的体验性活动，在复杂的真实任务环境中去获取能力，这种能力的获取过程中，自我探索和同伴交互的重要性甚至超过教师的指导。因此，将水平大致相当、志趣大体相投的学习者聚合在一起开展教学活动，能有效实现学习者潜能的发展，是落实复合型人才培养逻辑的重要举措。

其次，在教学模式中，强调基础能力和专业能力结合。脱离通识教育容易导致学习者游离在教学之外，与基础能力相关的通识能力培养需要与专业课程相结合，比如思想品德、协同能力、创新创业能力的培养，需要融入到专业课程的学习过程中，通过形式创新、途径创新提升育人效益。

再次，在学习活动设计中，强调理论和实践技能交融性学习，按照真实任务的模式开展学习活动设计，通过学习活动的重新设计，使整个教学过程既有理论支撑，也有实践过程，使理论和实践较好地通过学习活动整合在一起，支持复合型人才的培养。

最后，要改变评价体系。按照1+X证书制度设计的逻辑，评价体系不仅要在标准上突破“知识本位”的评价观，彻底转向“能力本位”，同时必须改变单一的“纸笔评价”范式，转向以评价技能为手段、多种数据整合为基础的评价，同时注重从学习者学习过程性的数据开展评价，将评价过程和结果及时反馈，以促进教与学的成效。

（五）夯实1+X证书制度下人才培养模式实践的支持性条件

学习者技能形成的支持性条件是人才培养模式的重要保障。1+X证书制度蕴含了多种支持性条件的内容。首先，从办学层面来讲，学校需要强化校企合作育人机制，加大实训条件建设等物质支持力度，搭建教师技能指导的发展平台，拓展学习者全人发展的物质文化基础和条件。校企合作育人是职业教育人才培养模式中教与学过程中的核心特征，也是职业教育教与学追求的目标。校企合作涉及多方面，从学校层面来说，包括平台、制度上的支持，如支持1+X证书制度培训所需要的实习基地的建设。教师在1+X证书制度下面临的最大的挑战是技能培训和教学过程的融合，考量教师面对真实任务的指导能力和对学生学习活动进行设计的能力，对教学过程中出现的新的实施要求，需要学校层面给予系统性的制度支持。实训条件指的是1+X证书制度强调真实任务的应用，全人发展涉及各类资源的协同，比如“能力为本”在学校文化的融入。其次，从办学院系来讲，需要开展探索技能等级证书融入课程体系、教学过程和评价标准的工作，将校企合作带来的课程结构调整、教学内容调整、资源建设支持等落实下来，同时调整师资培养机制，支持教师参与技能层面的提升等。最后，探索多种类型的资源共建共享模式。职业院校要有意识地拓宽、扩大资源面，尤其是通过工作过程系统化的方法，通过区域共建、线上共享等多种模式，建设模块化的资源，丰富资源的层次性和覆盖面，支持学习者进行多形态的组合，形成多类别组合，支持学习者复合型能力的形成。

（六）稳步推进职业教育开放入学和加快实现学分转换

首先，尽快建立国家资历框架或职业教育资历框架，按照资历框架所规定的知识、技能和能力要求，开展资历的评审制度，支持具备不同层级能力的学习者参与相应层次学历教育，破解工作场所学习、生活场所学习等学习成果得不到承认的问题，为职业教育的开放入学打下基础。其次，尽快依托学分银行体系，开展学分转换工作，将学分转换落实到实践中，支持学习者按照不断提升层次的方式开展学习，提升学习者的整体素质。再次，丰富职业教育学习者的参与模式。学习者可以通过学历教育，获取职业学历，再获取职业技能等级证书;可以通过多个职业技能等级证书，以补充学习基础教育课程的形式获取学历证书，实现培训组织与职业学院、学历教育与非学历教育的融合，实现职业教育终身化。

參 考 文 献

[1]徐国庆，伏梦瑶.“1+X”是智能化时代职业教育人才培养模式的重要创新[J].教育发展研究，2019（7）：21-26.

[2]王明伦.高等职业教育人才培养模式重建之思考[J].教育研究，2002（6）：89-96.

[3]王为民，俞启定.校企合作“壁炉现象”探究：马克思主义企业理论的视角[J].教育研究，2014（7）：54-62.

[4]徐国庆，伏梦瑶.“1+X”是智能化时代职业教育人才培养模式的重要创新[J].教育发展研究，2019（7）：21-26.

[5]吴南中.论职业教育的发展逻辑[J].职业技术教育，2015（22）：18-22.

[6]谭镜星.论高职T型人才培养模式的构建[J].高等教育研究，2005（10）：72-76.

Key words  vocational skill level certificate; 1+X certificate system; talent training model; compound ability; learners’subject status

Author  Wu Nanzhong， associate professor of Chongqing Radio & TV University， doctoral candidate of Southwest University （Chongqing 400015）

Corresponding author  Xie Hong， associate professor of Chongqing Research Institute of Education Science （Chongqing 400015）

作者：吴南中?谢红