当代高等教育的道德教育论文

摘要：当代中国社会的一些现象，无不折射出人文精神的缺失。因此，中国人必须进一步学习和借鉴发达国家的人文精神，还需要“启蒙精神”继续在中国萌芽、生长和铺开，从这个意义上说，启蒙精神”就是人文精神。与此同时，还必须创造性地培养现代中国人对永恒的真、终极的善和自由的美三者的信仰，用真、善、美来构筑中国人的人文精神。文章对现代管理与人文精神的关系进行了论述。今天小编给大家找来了《当代高等教育的道德教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

当代高等教育的道德教育论文 篇1：

当代青年人荣耻观新探

摘 要: 本文就当代青年存在的错误的荣耻心态:羞耻心态的缺失、虚荣心的过分注重、德才观的失衡进行了解释和分析,并有针对性地提出了培养当代青年的良知水平和加强社会主义荣辱观教育,营造尚荣知耻的文化氛围的德育对策。

关键词: 当代青年人 荣耻观 德育

镜头一:2008年4月14日11时30分左右,一架从北京飞往大连的飞机刚刚降落,正当乘客们打算收拾行李走下飞机时,一连串激昂快速的吵骂声从人流中传了出来。发生争吵的是两位年轻女性。与一般吵架者不同的是:这两位“高素质”的吵架者先后用中文、英语、日语和法语互相辱骂,整个争吵时间持续了近20分钟。在航班、机场工作人员的竭力劝阻下,双方才最终偃旗息鼓。而这两位“高素质”的女士在争吵期间,却完全不顾有那么多乘客在围观。

镜头二:2008年7月7日晚凌晨一点多,清华大学美术学院雕塑系的两位学生在吃了散伙饭之后为了庆祝毕业,在清华大学校园里裸奔,绕操场跑了800多米,并被拍了50多张照片挂在网上。当说到他们裸奔的动机时,他们的回答是为了“用裸奔庆祝毕业”,为清华大学增加“人文气息”。

公共场合互相破口大骂,本是街头泼妇;光着屁股不知羞耻,乃是无知小儿。这样两种行为本应是重视“礼义廉耻”、受过高等教育的“高素质”人才所不齿的,然而,这样的场景,却屡屡发生在受过良好教育的当代青年身上,这使得我们不得不去反思当代青年荣耻观的现状以及在荣耻观教育上所出现的问题,从而促进当代青年道德素养的发展。本文就当代青年所存在的错误的荣耻心态进行简要的总结归类,并提出有针对性的教育对策,期望能对当代青年的荣耻观教育起到抛砖引玉之用。

一、错误荣耻心态的表现及其原因

(一)羞耻心态的缺失。

从耻的字形来看,耻,本写为恥,从字面意义上来看,就表明一个人耳朵里听到了内心的良心的判断,从而产生了羞耻心这样的负面的情绪体验或者内心知觉。倘若一个人由于种种原因没有听到来自良心的声音,就不会产生羞耻之心。[1]由此可见,一个人是否具有良好的羞耻心,与一个人的良心水平发展的高低密切相关。因为一个良知水平高的人,其内心必然有一种内在的约束力量,使其在面对一定的道德情境之时,能够自觉地做出文化中所要求光荣之事,并在日常生活中,时时自我提醒,避免做出文化中所认为的羞耻之事,即使是在一定的情境之下,由于各种各样的原因,偶尔做出了羞耻的事情,其内心也会处于极度的自责与内疚当中,并会在日后积极弥补自己的这一过错。从理论上来说,当代青年已经处于人生的成年期,道德自我已经有了充分的发展,应该是具有高度良知水平的道德主体,然而事实却并不如此。因此,从一定的程度上来说,当代青年羞耻心态的缺乏,与其良知水平的降低有着直接的关系,没有了内心的约束力量,荣耻心的发展就只能停留在他律道德的水平。也就是说,如果没有有效的他人在场监督,那么,即使道德主体做了文化中所认为的“羞耻之事”,也会觉得,因为没有“丢人现眼”,所以不觉得有任何的羞耻感。从这个意义上来说,当代青年在道德人格的成长上是缺失的,只能做到外显的人格完善,对于人格面具后面的真实道德自我,由于缺乏能够进行自我控制的良知的约束,就显得不像外显的道德人格那样的完善。也就是为什么在今天,很多青年人缺乏基本的仁义之心、廉耻之心,在没有外在约束的条件下,能够肆无忌惮、无所畏惧。例如,对于学生来说,诚实应考、考试不作弊是做学生的基本准则,但是在今天,恐怕已经成为很多大学面临的德育难题,一些大学生不仅不以考试作弊为耻,反而认为能够作弊并顺利通过是极为有本事的,校园里面每逢四、六级等大考来临,公然寻找“枪手”、出售作弊高科技仪器的小广告随处可见,这不能不说是大学道德教育的悲哀。

(二)“虚荣”心的过分注重。

所谓的虚荣,是指道德主体在不具备相应的德性或者才能的情况下,硬要拔高自己以追求更大的荣誉,其本质就是自欺。[2]对于虚荣之人,亚里士多德有一段精彩的描述:虚荣的人“常常追求与他们自身不相称的荣誉,然后又被发现了本来的面目”,“他们讲究穿着,注重外表,希望人人都知道他们多么幸运。他们还时不时谈论自己,好像这样就能受人尊重”。[3]以虚荣为荣的人,在我们的生活中比比皆是,如一些人做事情只是为了获得表面荣誉,以得到周围人的赞赏和羡慕,而不顾自己的真正实力,甚至弄虚作假。现在大学生中,攀比现象比比皆是。《荀子·荣辱》指出:“好荣恶辱,好利恶害,是君子小人之所同也,若其所以求之之道则异矣。”也就是说,追求个人的荣誉是应该的,但是君子和小人的区别就在于是否采用了正当的方式,而以不正当的方式追求而来的荣誉,其实就是一种“虚荣”。而与爱慕虚荣者相反的是,古代君子向来以名不副实为耻,据《孟子·离娄下》记载,孟子说:“声闻过情,君子耻之。”如果自己的名声和自己的实际情况不相符,君子会以此为耻的。《礼记·表记》说:“是故君子耻服其服而无其容,耻有其容而无其辞,耻有其辞而无其德,耻有其德而无其行。”这四种耻,一是耻“服饰”与“仪容”不相称,二是耻“仪容”与“言辞”不相称,三是耻“言辞”与“美德”不相称,四是耻“美德”与“德行”不相称,可见这它们均属于“名不副实”之耻。[1]之所以在当代青年中会有以“虚荣”为荣的现象,主要有以下两个原因:一是道德主体还处于他律道德阶段,在做出了一定的光荣之事之后,其就会期望和追求一定的表彰和奖励,以提高内心的满足感和荣誉感,但是往往这种期望超过了他们本身所应该具备和得到的,而且一旦没有得到满足就会产生类似于“吃亏”这样的心理。二是由于道德主体内心比较自卑,需要依靠外在的名声或者他人的赞扬来提高自己的自信心和内心的安全感。

(三)德才观的失衡。

在德与才的关系上,中国向来就有重德轻才的传统,认为,在德才兼备不能满足的情况下(事实上,德才兼备的人在生活中也是非常少的),那么,在德与才的选择中,则优先选择“德”,主张:“凡取人之术,苟不得圣人、君子而与之,与其得小人,不若得愚人。”(《资治通鉴卷一·周纪一》)也就是宁愿选择有德无才之人,也不能选择有才无德之人。这样一种重德轻才的传统,虽然限制了实证主义科学在中国的发展,但是传统文化的深入人心却使中国人一向注重道德发展的良好传统。但是,这样一种传统文化的发展,并不意味着中国的先哲不重视科学知识能力的发展,中国向来有重知识的传统,中国的古人追求的是德才兼备,必仁且智,只是在仁与智的关系上,主流派的观点力主用德来统帅智。这样一种传统,发展到了极端,就产生了德与才的对立,导致“知识越多越反动”的错误观念。但是,随着时代的变化,我们在学习西方实证主义科学传统的同时,矫枉过正,使得西方“知识就是力量”的观念与中国本土文化中“万般皆下品,惟有读书高”的观念相结合,再加上我们在学校教育中存在重智育轻德育的错误理念,使得当今不少人怀有这样的一种错误观念:他们把人生的成功仅仅定义为在知识领域内的成功。这样一来,我们的生活中就会经常出现文本在开头时所描述的一组镜头,两位受过良好教育的“高素质”女性在公共场合由于一点小摩擦而彼此破口大骂,高等院校的“天之骄子”在校园里面洋洋自得地裸奔,甚至有人抛出了“才华是第一位的道德”的言论。这使得我们不得不去反思,一个没有良好人文素养的道德主体,一旦拥有了优秀的科技文化知识,那么他的这种知识在没有高尚道德的束缚之下,犹如脱缰之野马,甚至有可能成为损害乃至毁灭人类的魔咒。而这方面的例子,在漫漫的历史长河中早已比比皆是。“自古昔以来,国之乱臣,家之败子,才有余而德不足,以至于颠覆者多矣;岂特智伯哉!”(《资治通鉴卷一·周纪一》)第一次世界大战时,德国化学家茨·哈伯为了让德国取胜,这位曾经获得过诺贝尔化学奖的科学家竟然将自己掌握的科学知识用于毒气研究,即使在德国败局已定的情况之下,仍然幻想着能够通过化学武器来赢得战争。[4]由此可见,在今天我们强调智力发展,注重科学知识教育的同时,也不应丢掉我们注重道德教育的良好传统,否则,在“才华就是第一位的道德”的论断之下,我们所培养的就只能是毫无人情味的科技工具。

二、对提高青年人荣辱观教育的建议

(一)培养当代青年的良知水平是提高荣辱观教育的关键。

荣耻心发展水平与一个人的良知水平密切相关,一个拥有高度良知水平的道德主体,其内心自有一种监督的力量,去促使他在一定的道德情境之中能够做出文化中所认可的光荣之事,而尽量避免文化中所认为的羞耻之事,即便是在他人不在场的情况之下,也能做到“慎独”,内心良知的力量也会对自己的行为产生约束,自觉地做好事而不做坏事,乃至于把荣誉就当作自己的生命。但是,如果道德主体的良知水平不高,良心的力量不够强,就只能做到在他人监督的情况之下,能够做出文化中所认可的光荣之事,一旦没有了有效的监督管理体系,就很有可能去做出文化中的羞耻之事,并不以之为耻,甚至以耻为荣。由此可见,要提高当代青年的荣辱观水平,最根本的就是从培养良心、提高良知水平入手,这样才能有效的在道德主体的内心中建立起一个随时存在的有效的监督机制,能够时时提醒自己,约束自己,做到尚荣知耻。

(二)加强社会主义荣辱观教育,营造尚荣知耻的文化氛围。

中国文化中本身就具有尚荣知耻的传统,孔子说:“行己有耻。”(《论语·子路》)主张一个人在做任何行为时都要保持一份羞恥之心。孟子力倡羞耻感是一个人必须具备的一种最基本的情感,认为:“无羞恶之心,非人也。”(《孟子·公孙丑上》)相对于西方“罪的文化”而言,中国传统文化可以说是一种“耻的文化”(shame culture),潜藏在中国人心灵深处的一个“剪不断,理还乱”的情结是“知耻的心态”[5]。在新时期,旧的价值观念体系和道德规范都受到了巨大的冲击,加上外来文化、思想观念、生活方式的影响,社会上出现了许多与社会主义精神文明和先进文化不和谐的多元荣辱观。因而,在妥善对接传统“知耻”文化的同时,还要加强社会主义荣辱观教育、建立主流荣辱观,对构建符合我国传统特色和时代精神的道德价值体系具有重大的现实意义。文化心理学的诸多研究表明,一个人的心理和行为方式会受到社会文化的深远影响,在新时期,在全社会营造出良好的荣辱观氛围,对于激发当代青年内心的“羞耻意识”,增强道德自律水平,完善道德人格,不无裨益。

参考文献:

[1]郑红,汪凤炎.论中国人的四类羞耻心态及其教育意义[J].西北师大学报(社会科学版),2008,45,(1):51-56.

[2]张逸云,詹世友.荣辱观:从战功崇拜到生存论阐释——西方荣辱观的历史演进[J].南昌大学学报(人文社会科学版),2008,39,(3):33-39.

[3]亚里士多德著.廖申白译注.尼各马可伦理学[M].北京:商务印书馆,2003:113.

[4]吴甘霖.用智慧统帅知识——21世纪的智慧宣言(上)[J].读者,2002.6:47.

[5]金耀基.“面”、“耻”与中国人行为之分析[A].杨国枢.中国人的心理[C].中国台北:桂冠图书公司,1988:320-321,336.

教育部人文社会科学重点研究基地2006年度重大项目“社会主义荣辱观与中小学德育研究”(06JJD880022)和江苏省教育科学“十一五”规划课题“荣辱观教育的心理学研究”(D/2006/O1/O88)的阶段成果之一。

作者：吴佳男

当代高等教育的道德教育论文 篇2：

现代管理与人文精神

摘 要：当代中国社会的一些现象，无不折射出人文精神的缺失。因此，中国人必须进一步学习和借鉴发达国家的人文精神，还需要“启蒙精神”继续在中国萌芽、生长和铺开，从这个意义上说，启蒙精神”就是人文精神。与此同时，还必须创造性地培养现代中国人对永恒的真、终极的善和自由的美三者的信仰，用真、善、美来构筑中国人的人文精神。文章对现代管理与人文精神的关系进行了论述。

关键词：现代管理 人文精神 真善美

随着20世纪80年代华尔街的风光岁月带来了20世纪90年代制造财富神话的互联网热潮，美国式资本主义中市场驱动一切的理念似乎已经彻底地、永久地改变了管理学和管理教育的性质。但是，当20世纪90年代晚期华尔街的泡沫一一曝光之后，当AT&T、安然、Tyco和其他许多公司的内部交易和财务欺诈行为一一曝光之后，人们清楚地意识到用股票价值来回报股东，把经营者的利益与股票价值挂钩的做法将激发某些人利用不当甚至违法的办法去抬高股票价值。2008年肇始于美国的全球金融危机，管理无论是作为一个专业、一门学科，还是一种实践，其人文精神的缺失都已经充分暴露出来。

当代中国社会的一些现象，从假冒伪劣商品的泛滥到一些地方教育与医疗的混乱状况，从官员腐败到家庭婚姻关系的瓦解，从自然环境的污染到文化遗产的耗竭，从一些上市公司蔑视投资者的利益到国有垄断企业管理现代化表象下争权夺利的内耗，无不折射出人文精神的缺失。

什么是人文精神？人文精神总是离不开道德的养成及对人的尊重，尽管其程度可能有所不同。尽管在不同的文化背景下人们所看重的品格特征会有所差异，但是培育“良好品格”或者培育具有“美德”的人一直是人文精神所关注的重要内容。德性的形成不仅仅是使人能够适应社会生活、成为一个合格的社会成员并为社会所接纳，而且对个体精神的提升也至关重要。并不是每一个组织、每一个社会都已经或者即将接受完全相同的美德或者价值观，这就要求我们考虑所珍视的东西的历史和来源，考虑何为美德。人文精神强调对人的尊重，亚里士多德说过，人，即使是奴隶，也不是活着的工具。这种理念被罗马人化为了行动和制度，通过罗马法而在罗马延续。又过了十几个世纪，康德才讲出了那句浸透了欧洲人文精神的名言：“不能把人当作工具，而必须把人当作目的。”

根据亚里斯多德的观点，品格优异并非与生俱来，人们需要时间的积累才能逐步认识到，道德的品格需要从教育中获得，在某一特定的情况下有德性的行为才是正确的行为。德性必须出于德性本身，而不能出于某些外在的固有规则。德性也不可能是“偶发行为”；究其本身而言，有德性的行为应该是一种恒常的自觉行为。

现代管理者首先应该是合格的公民。什么是公民呢？公民是具有独立人格，有基本权利，并且意识到自己对社会有基本义务的人。每一个人的权利是平等的，而每个人都生活在社会里，这是一个契约社会，因此，公民是一个社会人。每一个公民应该意识到自己对社会有起码的义务，做一件事要有起码的道德规范，遵守起码的法律，行为要有一个底线。罗马哲学家西塞罗和昆体利安都认为，对公民进行人文精神的培训能够引领整个社会，能够让公民理解并且尊重那些大家普遍认同的行为规范，而这些行为规范的获得方式是通过学习一批从古代传承下来的体现文化价值观和道德观的著作。学生们学习希腊语和拉丁语，阅读荷马、柏拉图、亚里士多德和其他一些古典作者的作品。人文精神教育致力于培养道德品格、灌输社会价值观。到18世纪晚期，人文教育的目的是要规范人们的言行举止、思维方式和道德准则，从而能够逐步灌输“虔诚、公正、尊重真理的原则，爱国、仁慈、普遍的善，清醒、节约、纯洁、适度和节欲以及其他能让人类社会更加美好并赖以建立共和宪政的美德”。

在美国，二战以后的工业化扩张呼吁高等教育要变得更加实用。这使人们更加强烈地认为人文学科课程早就不可救药地过时了，无法再适应现代美国人的需要。有些人为传统课程辩护，认为它们仍然是一种有助于培训人的思维方式或者开发通用知识技能的方法。另外一些人则强调对技术专业化加以平衡的重要性，认为人文学科应该承当起打造“全面发展”之人的角色。

在管理教育的早期，人文教育被人视为美德和道义的堡垒。但是，二战以后，旨在强化分析型和技术型技能的专门化倾向日益加剧，最终导致了管理学与人文学科脱节的后果。管理教育培养出来的毕业生只是一些职能块上的受教育者，他们对于自身对整个社会所应承当的更广泛的责任一无所知。人文精神教育的理念也受到了整个社会中教育角色变化的压力。从20世纪80年代开始，学生们就开始提出通过大学教育掌握符合市场需求的技能这一要求。高等教育成为可以在市场上购买到的产品，因此消费者要求自己的付出能够得到最高的回报。随着教育的目的从打造一个受过教育的人转变成为人们提供具体的与雇佣相关的培训从而帮助他们在职业市场上有所斩获，关于人文教育的整体概念就再一次受到了猛烈的抨击。

亨利·明茨伯格在1973年和1980年所进行的有关管理者的研究《管理工作的性质》一书揭示了管理活动固有的非人性化特质。在明茨伯格看来，所谓的白领，与泰勒笔下使用铲子的工人一样，都是其时代的奴隶，异化于工作之中，被上级赋予的任务掌控。哈佛商学院教授罗伯特·海耶斯和威廉·阿伯内西在题为《加强管理规避经济衰退》一文中认为，管理学教育一味强调管理学是一门科学最终产生“一个错误而又浅薄的观念，使得专业的管理者，其实是‘假专业人士’，错误地以为自己贸然地‘空降’到一家完全陌生的公司，通过推行严格的财务控制、利用投资组合概念和市场驱动策略这几招就能够成功地经营好该公司”。随着股东价值和短期财务结果成了公司业绩唯一有效的衡量标准，芝加哥学派的市场驱动哲学充斥着对美国式资本主义的讨论。从20世纪70年代晚期和80年代中期开始，经济学家对商学院的影响逐渐增强，代理理论主导了MBA课程。通过建立一家公司，所有者可以享受因为减少交易成本而带来的利润。但是当所有权与控制权分离时，委托—代理问题就出现了：如果所有者没有亲自去监督管理者，他如何才能知道管理者是在做他最感兴趣的事情？实际上，在企业内部存在着股东—董事会—经理—工人这样一个委托—代理链条。根据代理理论，股东是委托人，公司的管理者是代理人，管理者的利益与股东的利益并非完全一致，往往存在冲突。根据现有的激励理论，要有效地调和股东和管理者之间的利益冲突就要设计有效的激励合同。研究委托—代理的目的是科学设计激励机制，解决激励不相容的问题。导致激励问题的因素有三个：一是代理人的行动难以观察：委托人只能观察到结果，不能观察到行动，因为有外生要素的干扰使得结果不能准确地测度努力程度，这就是前面讲的“隐藏行动”问题；二是代理人的类型不能准确观测，这就是前面讲的“隐藏信息”问题；三是代理人风险厌恶程度不同。代理人存在三种不同的风险态度：风险爱好，风险中性，风险规避。典型情况下，一家公司的首席执行官（CEO）得到股权和其他直接与利润相关的奖金。尽管支付给大公司CEO巨额报酬存在争论（特别是此次金融危机下华尔街金融巨头的薪酬方案），但是，现代经济学认为，以绩效为基础的报酬对股东和CEO都是有利的，而且减少CEO这样的报酬可能减少公司利润。

按照以上逻辑，管理者对公司不再有任何忠诚感，相反，他们视自己的工作为由市场驱使的完全的交换行为，不带有任何道德成分，不包含任何信托责任。借用德鲁克的话来说，公司的世界已经变成了一个弱肉强食的丛林，“你得带着自己的大砍刀来。”这一市场驱动一切的理念也渗透进了商学院，MBA项目也开始在一个更大的市场上相互厮杀，将希望入学的学生视为潜在的“客户””。成为一名MBA学员不再是为了掌握某些技能或者学会某一领域的专业知识；相反，其目的变成了拥有一个能够带来巨大利益的校友关系网。

人类已经进入大数据时代，这标志着“信息社会”终于名副其实。在现代管理中，我们收集的所有数字信息现在都可以用新的方式加以利用。大数据的出现，使得通过数据分析获得知识、商机和社会服务的能力从以往局限于少数象牙塔之中的学术精英圈子扩大到了普通的机构、企业和政府部门。但正如维克托·迈尔—舍恩伯格教授在其新著《大数据时代——生活、工作与思维的大变革》（浙江人民出版社2013年1月第1版）中所指出的：“大数据同时也给我们带来了巨大的风险。它使得目前用以保护隐私的法律手段和核心技术失去了效果。”“在一个预测的时代里，人类的自由意志神圣不可侵犯，这一点不可轻视。我们不仅需要承认个人进行道德选择的能力，还要强调个人应为自我行为承当责任。”

管理学大师德鲁克将价值观看得比技能、战术或各门学科更加重要。他坚信，人文精神是道德和价值观的守护者。尽管德鲁克从来未曾公开地揭示管理学和人文学科两者之间的关联，但是，他关于管理学是人文学科的这一理念还是将人文学科培养道德品格的理想与管理学培养有效领导者的目标紧密联系在了一起。

我们认为，具有人文精神的管理者对人类存在的本质有着透彻的理解，能够在制约权力滥用的同时，将组织里的人培养好。具有人文精神的管理者能够认识到，尽管人性本身是不完美的，但是由人组成的组织必须努力创造一个“尚能容忍”的希望社会。

杜维明先生指出：“说中国传统中的‘儒’的概念，在当代近似于人文科学的学者，也许并不牵强。”{1}他还指出：“在儒家看来，学就是学做人。诚然，我们无可逃避的是人，并且在自然主义的意义上说，这是我们与生俱来的权利。但是，从美学意义上看，成为人却必须有一个学习的过程。因此，学做人意味着审美上的精致化、道德上的完善化和宗教信仰上的深化。”{2}笔者亦认为，儒家思想的传播基本可以认为是人文精神的培养。

人文精神的培养离不开教育。康德指出，“人是唯一需要教育的一种存在”。{3}按康德的看法，人之外的动物只须以本能的方式来运用它的天性，无须像人那样经受教育的过程。孟子说：“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。”（《腾文公上》）人文精神教育的目的在于使人知善，以便进而择善。孔子更是提倡“学而不厌，诲人不倦”（《论语·述而》），到达“发奋忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔”（《论语·述而》）的地步。孔子又说：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。（《论语·述而》）可见，从“人的完成”这一方面看，教育不仅涉及知识的接受与传授的问题，而且与德性的培养相联系，因为道德是社会能够维系、延续的必要条件之一，社会秩序的建立无法离开道德的维度。

荀子就是中国的托马斯·霍布斯，因为他跟霍布斯一样相信人性本恶，相信“人对人就像狼对狼”。荀子曰：“人之性恶，其善者伪也。”荀子以为人生而有好利，嫉恶之心，耳目声色之欲。若听其发展，不加节制，则争夺残贼，淫乱随之升起，“正理平治”之社会生活难以实现。可是荀子的声音在孔夫子的国度却很少有人倾听。其实，荀子的思想与孔孟思想并非完全矛盾，甚至可以说是相得益彰。因为正是人性本恶，才需要不断修身，才需要不断提高自己的道德水准。所以，孟子重心体之仁的呈现发扬，荀子重礼教之善的潜移默化。前者讲究“集义”，后者讲究“积善”。荀子说：“积善而全尽，谓之圣人。”（《荀子·儒效》）这句话无异于儒家所强调“择善固执”才能成就圣人。

儒家一方面重视礼乐所形成的外在规范，另一方面强调人性本有的内在要求，然后兼顾内外，肯定每一个人都有能力也有责任成就完美的道德人格。以经验事实来说，我们发现：人间有善行也有恶行，人有行善与行恶的自由，同时，行善使人心安，行恶使人羞愧。以理性反省来说，这些经验事实告诉我们：个人的快乐在于心安理得，群体的和谐在于大家行善避恶，因此，人性要求也是向善的。从理想途径来说，如果肯定人性向善，就要多做存养省察的工夫，让个人内心的指示清楚呈现，同时还要妥善安排道德教育，使大家乐于遵守外在既成的规范。儒家的人性论因此成为我国道德思想的主流。这套人性论常被称为“性善论”，其真正涵义则是肯定人有“善端”（《孟子·公孙丑上》），需要努力实践，以成就善的行为。换言之，人性是向善的。孔子是主张人性向善的，如孔子在描述有德者在政治上所表现的功效如下：

1.子曰：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”（《论语·为政》）

2.子曰：“无为而治者，其舜也与？夫何为哉？恭已正南面而已矣。”（《论语·卫灵公》）

3.子曰：“子欲善而民善矣。君子之德风，小人之德草，草上之风，必偃。”（《论语·颜渊》）

中国历史上对人文教育的作用一直是非常肯定的。儒家经典《大学》开篇就指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。物有本末，事有始终。知所先后，则近道矣。”

“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。”

已故著名政治学家萧公权先生详细论述了孔子人本主义的政治观，指出：孔子的全部政治学说，从根本到枝节，都以人为其最高、最后和最直接的对象和目的。在他的学说中，政治生活是人的人性的表现，是人性发展的过程，是人类活动的结果，是满足人类要求的努力。这种人本主义思想同样适应于现代管理。

但是，我们也应该认识到，中国传统的人本主义教育往往有空洞说教之嫌，重做人轻做事。在孟子看来，做实事是“劳力”，“劳心者治人，劳力者治于人，治人者食于人，天下之通义也。”（《孟子·滕文公上》）儒家经典也很少有教人做实事的内容，相反，倒不乏鄙视做实事的人的言论。“樊迟请学稼。子曰：吾不如老农。请学为圃。曰：吾不如老圃。樊迟出。子曰：小人哉！樊须也”（《论语·子路》）。在孔子看来，只须““上好礼”、“上好义”、“上好信”、“则四方之民，襁负其子而至矣，焉用稼”（《论语·子路》）。由于儒家只教做人不教做事的传统，造成劳心者只务虚言，干不了实事。劳力者能干实事，却尽是文盲。这种社会的手和脑严重割裂的传统一直贯穿中国整整两千多年，直到西方人用手脑合作造成的“坚船利炮”打开中国封闭的大门，中国人这才逐渐觉悟到中国传统教育手脑割裂的大祸害。

在科举制度背景下，中国人的知识指向更多的是关注社会秩序的建立及与之相关的内容，包括人如何维护这种社会秩序。因此，起码从制度化儒家建立的汉代开始，中国的教育的主要内容是如何灌注这种思想倾向，即《中庸》所谓“修道之谓教”。这就是我们今天所说的人文精神的培养。马克斯·韦伯对于中西考试的内容的分析，充分说明了它们之间的巨大差别：“中国的考试，并不像我们西方为法学家、医师或技术人员等所制定的新式的、理性官僚主义的考试章程一样确定某种专业资格。中国的考试，目的在于考察学生是否完全具备经典知识及由此产生的、适合于一个有教养的人的思考方式。”{4}但是，科举制度这种只注重人文知识培养的理念在西方的经济强势面前，很快就失去了其合法性。在鸦片战争的屈辱面前，已经日趋腐败的科举制度乃至整个中国的教育制度和知识倾向都面临前所未有的挑战，因为，儒家所着力培养的人才根本无法应对洋人的“坚船利炮”。废除科举，设立新式学校，引进西方人的科学技术知识，成了维新人士首先考虑的事情。正因为中国传统教育的缺陷，因此，废除科举，引进西方自然科学技术知识和现代教育模式就成为历史的必然。

儒家思想中的重要格言“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，明显地把人生意义的指针指向了权力。在中国几千年的历史上，能够接受儒家文化教育的人，无不围绕着权力转，这当然也与中国的皇权和科举制度存在必然的联系。黎鸣指出：“两千多年来的中国社会，是人类中典型的官场化社会。社会中的一切，无论官场、市场、情场中一切人们的活动，无不受到私有化的专制权力的威慑。”{5}权力垄断中国人的思想，中国人除了听命于大人、圣人，永远不会有自己的思想，儒家思想乃至圣人孔子、孟子本人也都成了权力的工具。这样，中国的人文传统被权力裹挟，人文精神被权力阉割。因此，当代人文精神的培养，一方面，我们要充分利用我们民族传统文化的精华，另一方面，我们又必须挣脱传统文化的桎梏。

人文精神的培养需要“独立之精神，自由之思想”。在先秦时代，孔子可以提出“志士仁人，无求生以害人，有杀身以成仁”（《论语·卫灵公》），孟子可以提出“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫””（孟子·腾文公下）。但由于中国长达两千多年的君主专制统治，这并没有成为中国人的人文精神。中国的皇帝是金口玉言，中国的老百姓只能劳作、吃饭，不能有自己的思想，更不允许有异议，只能绝对服从，中国人的人文精神早就丧失了原创力。哈耶克认为“人民和各社会阶层，只有在长期享有自由的情况下，才会有高尚的道德标准——这与他们所拥有的自由度成正比。”反过来，哈耶克也相信，道德在一个伟大社会中也起着重要作用：“只有在自由的行动受着强有力的道德信念引导时，自由社会才会良好地运作。”早在20世纪40年代，哈耶克就认识到：“在物质环境迫使我们做出选择时有决定自己行动的自由，以及对按照自己的良心安排我们自己的生活自行负责，这两者是道德情感能够赖以培养、道德价值在个人的自由决定中赖以逐日再造的唯一氛围。不是对上级，而是对自己的良心负责，不是用强力所威逼出来的责任心……以及对自己所作决定的后果负责，这才是名副其实的道德实质。”故此，哈耶克一直相信：“自由不仅是一种特殊的价值，而且是大多数道德价值的源泉和条件”。{6}

如果认为当今社会中的商业伦理缺失和人们道德水准下降就是市场化改革的必然结果。这实在是对市场经济的一种误解。因为，只有在市场经济条件下，我们做出决策时才有决定自己行动的自由，也才能对自己所作决定的后果负责。市场化改革出现的社会商业伦理的缺失，不是市场化改革的结果，而是由于其他方面的原因。按照哈耶克的观点，把自由当作法治保障下的个人经济社会活动中的一种私人领域、一种人的生存状态，这一论辩的逻辑就是说，只有在法治社会之中，人们的道德情感才会得以展示和再造，社会的道德水准才会不断提高。而法治首先就是要限制政府的权力，而我们当前的现实是，一方面引入市场机制，另一方面，政府的权力又不容易受约束，权钱交易，一些地方政府官员腐败寻租案件大面积发生，法治还不够完善，这才是社会商业伦理缺失的重要原因。

人文精神尽管无法成为治愈现代管理实践之病的神药，但是还是能够使身处权力岗位的人重新关注价值观、伦理道德和品格问题。通过重建现代管理与人文精神之间的由来已久的联系，能够为现代管理注入新的生命和活力。现代管理强调人文精神就是基于这样的理念，我们不相信世界上存在十全十美之人，因此，现代管理实践需要解决有关人格发展、美德和价值观之类的宏大问题，还要理解我们作为人无法实现亚里斯多德关于德性行为所提出的目标。但是，这并不意味着我们不能有所提高、有所进步。

人文精神的培养与具体管理技能和方法的培养以及专业技术的培养应该有机结合，不可偏废。核心价值观的传授和劳动技能的传授，这是教育的两项基本的社会功能，现代管理教育也不例外。现代管理分工越来越细，也越来越专业化。博弈论、信息技术、大数据挖掘、云计算等现代管理方法和技术在现代管理中的应用越来越普遍。在管理教育和管理实践中重视人文教育，能让我们的管理者理解“我们的决策背后的终极价值观”以及批判性思维技能，当然还包括提升他们说服他人的辩论能力。人文教育对品格的培养和对美德的塑造使其成为现代管理教育的重要组成部分。因为管理本质上是一种关乎人的活动，不只是关乎技术和数据。但人文精神的培养又不能只是通过空洞的说教，而要与现代管理技能的培养和具体管理实践有机结合起来。在某种意义上人文精神的培养更多地需要示范来引导，因此，道德典范的示范作用就显得非常重要。孔子要求“见贤思齐”，也就是说，当我们见到有德性的人（贤人）时，就要考虑怎么向他看齐。亚里士多德也提到，要使自己的行为达到正义（道德）的层面，我们就要“像正义的人”那样去做。这就需要在现代管理教育中加强案例研究和使用案例教学，通过典型的案例来传播和彰显现代管理中的人文精神。

在德性培养过程中，另一个需要关注的问题是引导和涵养。引导主要表现为个体之外的教育、指引，它更多地体现社会的影响和社会的约束。比如，社会逐步摆脱权力指向的文化，逐步形成尊重财产权、诚信、平等、自由的现代商业文明。涵养主要是个体自身的体验、反省、觉悟，主要表现在企业管理者在经营实践逐步形成的经营理念、商业道德和良好品质。外在的社会影响和约束以及自身的体验、涵养在广义的德性培养中相互关联、彼此互动。

进而言之，人文精神的培养涉及美的品格的形成。在美的品格的形成过程中，又涉及真、善、美三者的关系。在美和真的关系中，一方面，真隐含着美；另一方面，美往往体现真。美和善内在地相互联系，一方面，它体现了道德上崇高的力量；另一方面，它又给人以一种审美意义上的美感。宋明理学家常常讲“圣人气象”，其中便包含形之于外的人格美。杨国荣认为，从中国思想史看，相对而言，道家比较强调“美”和“真”之间的统一，儒家则更注重“美”和“善”之间的互动，所谓“美善相乐”。{7}中国人还必须进一步学习和借鉴发达国家的人文精神，因此，还需要“启蒙精神”继续在中国萌芽、生长和铺开，从这个意义上说，启蒙精神”就是人文精神。与此同时，还必须创造性地培养现代中国人对永恒的真、终极的善和自由的美三者的信仰，用真、善、美来构筑中国人的人文精神。

注释：

{1}杜维明.儒家思想：以创造转化为自我认同.生活、读书、新知三联书店，2013年6月第1版，第49页

{2}同上，第45页

{3}Kant，Education，Translated by Annette Churton，The University of Michigan Press，1960，p.l

{4}[德]马克斯·韦伯著，洪天富译.儒教与道教.南京，江苏人民出版社，1993年，第143页

{5}黎鸣.问人性：东西文化500年的比较.上海三联书店，第528页

{6}哈耶克.自由宪章

{7}杨国荣.哲学的视域.生活.读书.新知三联书店，2014年4月北京第1版，第36页

参考文献：

[1] 黎鸣.问人性：东西文化500年的比较.上海三联书店

[2] [德]马克斯·韦伯著，洪天富译.儒教与道教.江苏人民出版社，1993

[3] [美]约瑟夫·马恰列洛、凯伦·E.林克莱特.失落的管理艺术——德鲁克论现代管理与人文精神.清华大学出版社，2012

[4] 杨国荣.哲学的视域.生活·读书·新知三联书店，2014

（作者单位：云南财经大学商学院 云南昆明 650021；作者简介：胡少华，经济学博士，金融学博士后，西南财经大学兼职教授，现任云南财经大学商学院教授，主要研究：资本市场、公司治理、商业银行理论与实务、电子支付等，先后在外贸企业、证券公司、私募基金、中国银联从事业务、管理和研究工作）

（责编：若佳）

作者：胡少华

当代高等教育的道德教育论文 篇3：

当代教育精神研究综述及其问题

摘要：对当代中国的教育精神研究状况进行文献整理和分析，发现对其概念内涵的理解和阐述随意性强而比较凌乱，有必要进一步厘清教育精神的内涵特质，研究其缺失的原因，并对符合时代精神的教育精神的建构给出合理的策略路径。

关键词：教育精神；教育异化；学校精神

在当代教育学术研究中，教育精神已经成为一个频频使用的重要学术用语，一般可以理解为教育的核心、灵魂、本真、最高善、终极价值等范畴，或者直接地可以用教育性来表征。一些学者对此作了分析和研究，但笔者经过梳理发现，该词尚未获得一致的承认，不同研究者界定的内涵差异较大。更多的研究者使用该词时随意性很强。基于此，本文对近年来国内开展的教育精神研究进行文献梳理和分析。

一、直接涉及教育精神研究的文献述评

近年来对教育精神问题有深入系统分析的文献比较少，目前可以找到的有以下一些：王坤庆在其专著《精神与教育：一种教育哲学视角的当代教育反思与建构》对精神有详细的解析，并分析了人的精神发展的当代危机。他的论述核心在于建构并提倡精神教育，并对一种新的教育精神给予了深刻阐述[1]。另一代表性的著作是陈南生的《中国教育精神》，该书分析了中国教育精神的内涵特征、历史嬗变、人性追求以及传统和近代教育精神的内容，讨论了现代教育精神的危机及构建现代教育的精神坐标的路径[2]。他是从历史的整体的视野对教育精神作了梳理，并对当代教育精神的生活指向作了阐述，也主要着眼于整体教育精神迷失的问题，但对古代和近代教育精神的分析仅以枚举的方式进行说明，例如立志乐道、诲人不倦、学而不厌、改过迁善、近代民主科学、生活教育、儿童教育等，类似名人的教育思想汇总而缺乏系统归纳和史学的专门分析，没有着眼于其内在的形成机制，对教育的现代精神危机尚未从教育的最高价值取向的角度分析，笔者认为没有把握教育精神的根本所在。

尹艳秋的博士论文[3]也提到了教育精神缺失的现状，其研究主题是教育理想，分析了教育理想的历史以及当代教育理想的内容和建构的途径，其着眼点是历史中“人”的理想解读及培养问题，属于教育目的论范畴。在研究中她指出“当代西方教育中教育精神的“迷失”可集中概括为以下几个方面：一是以学校教育为轴心的教育体制上的问题。学校教育“作为一种稳定的教育机制，学校依据某种条件实施统一的教育，向社会输送可以彼此替代的完成指定学习任务的学业者”，“这种人被定型化了”，教育压抑了人的自主性、创造性。从这个意义上来说，文艺复兴及18世纪启蒙主义者所设想的解放人类、争取自由、实现个性张扬等理想“动摇”了。二是，“在协同政治目标和保障社会公正的过程中，教育同样没有能够实现其许下的诺言”，民主化的平等的教育理想并没有实现。三是教育至上主义观点也导致了教育的困境。在西方，二战以后兴起了一股教育投资论，认为教育可以左右社会经济的发展，并以日本经济腾飞为典范，而使教育为社会的经济功利所左右。由于过分强调教育的经济功能，片面强调教育的投资和高效益，导致“教育逐渐失去其学术品质和个性，以致最终丧失其学术价值”。学校演变为生产最高质量的“人力资本”的企业，成为“教育工厂”。这严重违背了教育精神，偏离了教育的崇高内涵。属于此类型研究的期刊论文有扈中平[4]、王晨光和谢利民[5]、聂立清[6]、赵联和孙福平[7]、石兰月[8]、李黎[9]等，他们的基本观点是，教育是为了“人”、教育的起点和终点都是人的全面自由发展，其根本目的是促进人的自由成长和精神世界的提升。然而教育目的在实施中不可避免地伴随着异化现象，社会的主流价值取向成了教育的风向标、“人”的价值和精神被遗忘，应改善目前的教育实践，为更好地促进人的全面自由发展服务，使教育呈现它应有的魅力和使命等。这些研究反映了教育目的的应然理想与实然状况层面的鸿沟，揭示了人在教育中的失落和异化，对如何确立教育中“人”的立场进行了多维度探讨。

直接分析时代精神迷失背景下当代教育精神迷失以致教育异化问题的论文相对较多，有代表性的研究成果有：唐善梅[10]、王长乐[11]、张俊列[12]、张楚廷[13]、龙宝新[14]、张永昊[15]、刑永富[16]、庞桂美[17]、郝德永[18]、程从柱[19]、岳伟与金保华[19]、陈建录和王淼[21]等。他们普遍认为异化了的、被抽空了精神内涵的教育更多表现为一种工具化、功利化、手段化、技术化的存在，背离了教育精神的本体，使教育陷入了深刻的迷途当中，需要建构一种新的教育精神以应对当代人的精神发展危机，并对此作了相关分析。特别是刘庆昌的论文《教育家必先具有教育精神》[22]专门探讨了教育的精神，把其内涵归纳为爱与智的统一。

另外一些研究者面对当代的教育仍然过于强调知识、注重实用与功利的首要地位，把知识技能的灌输作为教育的常态，反而忘记了“使学生做成一个人”的精神诉求，陷入了精神的遗忘与灵魂的困顿之中的教育现状，分析和反思教育中的异化即教育性缺失现象，并提出了各自的对策思考。包括付永昌[23]、张家军[24]、蒋笃运[25]、鲁洁、叶澜、张楚廷、刘铁芳、仲秀英[26]等。例如，鲁洁先生指出：当代异化的教育背离了它的原点，失身为经济、政治的奴仆，教育的异化除存在社会体制方面的原因外，还由于在思想上被基于社会本位的教育理念所统治[27]。这表明教育仍是现实社会的工具，教育如何回归育人仍值得继续努力。叶澜在《教育创新呼唤具体个人意识》[28]中也认为，就中国目前教育学理论的现状来看，“在有关‘人’的认识上，主要缺失的是‘具体个人’的意识，需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换。”抽象的人往往是被规定为社会的某种工具，而忘记了基于人性的人本身的存在，强调的是“塑造”、“控制”、“规训”、“压迫”等，学生被视作“任人打扮的小女孩”，被教育强烈地持续地扼杀着作为独立的人的自由个性。在叶澜看来，“如果教育只注重人力资源，只关注GDP，不考虑未来的人的发展，我觉得我们会虚胖，会有高大的身躯，但是缺乏灵魂和精神……现在这种价值的异化，教育忘了精神，忘了文化。”[29]对于教育精神的迷失，张楚廷在《教育就是教育》[30]中直言：教育本不是经济，却搞成了经济那样；教育本不是政治，却把它当成政治看待；教育本不是军事，却又模仿军营管理……他们的声音反映了现实教育在异化和歧路上越走越远、不断背离教育的本真精神。

曹永国在专著中指出：“科技的发展、社会的进步，让我们走进的是一个知识日趋经济化的时代；宦海的沉浮、利益的得失、欲望的纵横、使得知识传承的担当者——教育成为了这些名利追逐的法宝。导致社会整个精神的迷失，群氓的盛行。”[31]在哲学层面对此探讨深刻的是金生鈜的《理解与教育》，他以理解为视角，分析了人的精神本性，对客观精神和个体的主观精神以及它们之间的关系进行了分析，并阐述了作为理解过程的学生精神建构的过程。这些分析深刻而透彻地揭示了现代性背景下教育的迷途、献媚、抽心、异化、碎片化等问题，尽管研究者给出的应对之策都可以商榷，需要深思，例如：刘铁芳给出的回归古典教育智慧、重申知识就是美德、重建教养性教育的信心的立场尽管可以带来应对当前教育异化的诸多启示和借鉴价值，但不可能是解决问题的根本出路，我们从传统中走出来，已经一去不复返了，或许这是对其误读，非其本意。而另一些人试图建立普遍宗教式的信仰体系或清教徒信奉的新教伦理应对当代精神危机的道路也基本不适合中国国情，少数研究者持庸俗辩证法立场，强调统一、结合、既……又……等思维方式，缺乏深度分析、无益于问题的缓解。教育到底怎么回归其本性？如何保卫教育的教育性？这是需要深入探讨的时代问题。

在建构现代教育精神的相关研究方面，王长乐[32]分析了教育精神的基本特征和分类，但他的界定明显过于宽泛，使得教育精神的意涵似乎过于扩大化。徐丹丹鉴于科学主义和人文主义单方面的偏颇，倡导体现两者结合的科学人文主义的教育精神[33]。杨敏和王雷提出“自由教育思想的灵魂是人道、民主、理性，自由教育体现了教育精神和教育的终极目的”[34]。这些研究直指教育的内在病理，不无深刻。曾东在博士论文《教育与人的现实生命》中也阐述了教育精神，认为教育的精神即目的和价值问题，哲学家们都把对教育的目的和价值问题的理解指向了“人”，人的自我实现是教育的根本价值与最终目的。潘新和呼吁“教师不应是教育的传声筒，而应是教育精神的建设者”，但很多教育者“对教育的思考却十分地稀薄、浅陋。”[35]但其对教育精神内容没有展开分析论证。而怎样成为教育精神的建设者，或者说精神是怎么生成的在刘志山《真善美的哲学与教育》一书中有详细论述，并分析了精神生产的阶段和特征[36]。陶志琼著的《教师的境界与教育》也分析了当代教育的创新精神、国际意识等[37]，但她从教师素养的角度以枚举的方式简要阐述，没有追问教育精神的本体层面。总之，关于教育精神的直接探讨尽管已经引起研究者注意，但尚缺少系统全面的分析。

二、与教育精神紧密相关的学校精神、教师精神研究

这方面的研究比较零散，根据现有的资料查阅，关于学校精神的研究有：李兴洲2005年撰写了《重构学校精神——学校功能偏离与现代学校制度建设》（南京师范大学2005博士论文），试图从学校功能的角度探讨现代学校制度建设问题，认为我国当下社会深刻转型时期有关学校制度调整的缓慢和制度建设的相对滞后是造成现行学校出现某些功能偏离的主要原因。因此改革现行学校制度中的某些不合理因素，创建现代学校制度，是保障学校功能正常发挥、促进学校健康发展、重构学校精神的有效途径。陈瑞生的博士论文《学校精神的研究》（华东师范大学2010）研究了学校精神的价值、历史、意义、构成、规律、凝练、提升等，面面俱到，分析比较透彻，但流于空泛、针对性不强。徐莹晖的《论现代学校的精神气质》（南京师范大学2005）描述了当前学校去价值化、实利化、除道德化、规训化，并把走向教化的学校精神气质作为应对危机的对策，其描述针砭时弊，有重要参考价值，但分析以实例居多，理论性不强。于伟等人则指出：“学校教育的精神困境集中体现为国家理性的强大制约、个体生存逻辑的过分强化、失去独立灵魂的图强心理，中国的学校教育必须有自己的精神追求。”[38]另外，张东娇[39]、管爱华[40]等也对学校精神的特点与价值、学校精神的功能与作用以及学校精神建设等内容作了分析。在中国期刊网中，关于学校精神的研究成果仅核心期刊搜索即有191篇，多数分析都与生命、游戏、教学、体育、人本、育人等联系起来论述，很少把教育精神作为具有独立内涵和丰富意义的专门名词。

在教师应体现的教育精神方面，很多学者以纪念的方式写了很多文章，其中都体现了老一辈教育家的教育精神。例如，有学者纪念黄济90华诞写了纪念论文《价值追求，是教师精神家园的扎根地》、《师爱弘扬，是教师精神家园的奠基石》等；这其中比较有影响的是南京师范大学鲁洁80华诞纪念（其弟子专门写了纪念的论文集[41]）；浙江大学王承绪百年诞辰纪念；山东师范大学傅统先百年诞辰纪念等。类似的研究还有《珍视民族传统 重拾教育精神——谈学习实践叶圣陶教育思想》、《童心母爱：永不熄灭的教育精神——纪念斯霞诞辰100周年》等。在理论分析方面，叶文梓探讨了“什么是教育信仰、教师为什么要确立教育信仰、应确立什么样的教育信仰、如何培养教育信仰等基本问题。”[42]而张璇的硕士论文《教师教育信仰的缺失与重建》（山东师范大学2009）分析更为透彻，其对教师的教育精神缺失问题进行了研究，对教育信仰的理性、情感、意志维度进行解读，认为缺失原因主要是现代性的危机、犬儒主义、技术主义等并提出了应对办法。

三、研究结论及其问题

从以上的综述分析，研究者从不同层面、立场和角度针对具体不同的问题研究了教育的精神在市场经济大潮袭来背景下功利主义、实用主义、庸俗主义、消费主义等对其的侵蚀，分析了教育中人的精神缺失与式微、人的本性放逐、人的完整性的割裂以及作为应对的教育精神的内涵和建构问题，研究成果日益丰硕，对改变当代教育的物利化、行政化、低俗化、趋媚化倾向发挥了重要作用，其中最显明的研究集中体现在教育的异化方面，这也是当代教育研究的热点问题之一。在现有成果中，多数研究着眼于实践中教育精神缺失、异化严重问题，而对理论层面教育如何体现成“人“精神、教育者如何克服诸多障碍、生成并坚持教育精神关注远远不够[43]。也有少数对教育精神做比较具体研究的，例如王长乐、刘庆昌等，但这些研究主要集中于期刊论文，梗概有余挖掘却难以深入，显然无法概观教育精神作为独特概念的整体意义和实践价值。由此归纳，对教育精神的本体层面进行充分研究意义非常。

另外值得注意的是，当前研究大学精神缺失及回归的成果非常丰富，学术论文和著作均较多，但把中小学包括在内、把教育精神作为整体分析的却极少。这些研究者似乎认为，中小学仅仅是打基础、为高等教育输送人才的预备场所，没有独立的精神可言。这是极大的误解，大学精神的迷失一定程度上是中小学搞应试教育、强制灌输、不注重人的精神自由成长的必然结果，是成“人”的教育精神缺失的起点。而且，既有涉及教育精神的研究大多因为对教育精神一词内涵的理解混乱，导致研究内容差异较大，许多内容仅仅使用了这一词语，但却并未把“教育精神”一词作为具有丰富内涵和特定内容的专有名词来做思考和阐述，而是根据论述或行文需要，随意使用这些词语，一般理解为某种教育理念或教育家思想或学校办学等的本质、核心、主要内容、教育理想、情感、意志等。

因此，根据已有文献综述，当前的研究侧重某一方面和角度的多，系统深刻研究的少；研究教育精神缺失的多，探究教育精神如何培育和生成比较少；研究教育精神具体内容的多，从哲学层面做理论分析的少。于是，在多数教育研究者和实践者心目中，教育精神往往是一个没有多少深刻意义的符号，从而在教育理论、方法、技术、模式、功能等研究汗牛充栋的时代背景下，教育精神作为理想、信念、信仰的哲学层面的相关探讨普遍受到忽视，对其缺失原因，建构策略等的探讨更是极少看到。

总而言之，教育精神本身应该包含异常丰富的内容，从不同维度、层次、立场可以得出纷繁复杂、千差万别的内容。但如果把教育精神理解为教育的本真、基本善、最高价值取向、本体等，笔者认为，应该基于人性的视角，从人作为自由的存在的立场进行分析，把教育就是基于自由人性的使人成为人作为基本命题，从而对教育精神内涵展开具体分析。这是因为，教育精神作为教育实践的最高指向标，如果脱离人性，就意味着抽取了教育所赖以成“人”的内在基础，教育的形式或许还在，但教育的本真即教育性却会荡然无存。尽管大多数研究者对教育精神的研究背景都是指向教育的“教育性”缺失，即被工具化、强调教育对社会的适应、符合，而忘记了教育如何培育人的内在精神。但专门对基于人性、如何成“人”的教育精神进行深入研究的论文和专著非常欠缺。这凸显了对教育精神深入研究的必要性。

综上所述，现有研究基本未能认识到教育精神作为应对当前教育过度被异化和歧化、迷失方向的本体意义，尚没有去深刻探讨教育精神的深刻理论内涵。在这方面的系统深入研究明显缺乏，尚需要深入、系统的思考和分析。特别是随着温家宝总理针对“钱学森之问”和教育无“人”和异化状况提出“教育家办学”命题，“什么是教育家办学，教育者如何成长为教育家”的问题正成为教育界研究的热点，这方面的研究方兴未艾，但缺少对当代教育无“人”、教师退化为教书匠背后的社会原因及体制的反思，系统深刻的专门研究尚不多见。从人性视角探讨教育精神的本然内涵和内在特质及生成路径，为真正实现教育成“人”提供教育应有的精神特质的哲学层面思考，这是一个有待深究、意义深刻的时代课题。

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[37]陶志琼.教师的境界与教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006.76-81.

[38]于伟等.困境与突破：中国学校教育精神的现代性分析[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2009（5）.

[39]张东娇.论学校精神[J].教育评论，2000（1）.

[40]管爱华.论我国大学精神的重建[J].国家教育行政学院学报，2010（7）.

[41]戚万学等.静水流深见气象——鲁洁先生的教育思想与教育情怀[M].北京：教育科学出版社，2010.

[42]叶文梓.论教师的教育信仰[J].浙江社会科学，2004（2）.

[43]2009年在广州召开的教育基本理论年会以“教育与人性”为主题，对教育与人的关系问题展开了全面深刻的探讨，并成为教育基本理论研究的热点问题之一。参见：肖绍明，董标.教育与人性：教育基本理论专业委员会第十二届年会综述[J].教育研究，2010（3）以及年会论文。另外，围绕教育与成“人”的关系，已有学者开始关注，如提出“教育成‘人’的根本在于成就人的类生命。教育必须要有一种终极关怀的使命感来唤醒人的主体意识、自由意识，提升人的精神境界，使人成为真正的‘人’。从这个意义上讲，教育就是成人之学。”“教育之目的在于每个人的自由而全面发展。”“育人为本就是为每个学习者乃至一切人的自由发展提供条件……提升人的自由个性发展”等观点。分别参见：冯建军.教育成“人”：依据与内涵[J].教育研究与实验，2010（6）；文雪.论教育的人性假设[J].教育理论与实践，2011（2）；刘同舫.人类解放视域中的教育价值合理性探析[J].教育研究，2010（8）；翟博.育人为本：教育思想理念的重大创新[J].教育研究，2011（1）等.

作者：杨建朝