基于职业能力的应用电子论文

摘要：在智慧教室環境下探讨培养学生问题提出与问题解决能力的教学设计，既能够有效突显智慧教室环境对于促进学生培养的积极作用，又能够有针对性地实现对教学活动的设计，提高学生的问题提出与问题解决能力。该文以三年级数学课《两位数乘两位数练习题》为例，基于APT教学模型设计了智慧教室中培养学生问题提出与问题解决能力的课程教学，并对其应用进行实证研究。下面是小编为大家整理的《基于职业能力的应用电子论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

基于职业能力的应用电子论文 篇1：

高职物流专业职业能力的培养研究

摘 要：高职物流专业职业能力的培养研究，一是物流服务业提升的需要，二是职业教育大发展的需要，三是物流企业提高生产力的需要。从职业能力的内涵，高职物流专业职业能力的界定，职业能力培养的理论基础，国内存在问题及国外教学的启示以及高职物流专业能力培养的教学实践等五个方面进行论述， 提出若干想法建议，以供探讨。

关键词：高职教育；职业能力；培养研究

作者简介：王军锋（1952-），男，浙江宁波人，浙江工商职业技术学院经济管理研究所所长，研究员，研究方向为产业经济，人才培养；谢一风（1962-），男，浙江余姚人，浙江工商职业技术学院院长，研究员，研究方向为人才教育；江民鑫（1978-），浙江湖州人，宁波经贸学院高级讲师，研究方向为教育研究。

基金项目：2012年教育部教指委物流教学项目“高职物流专业职业能力培养研究”（编号：JZW2012114），主持人：王军锋。

一、职业能力的内涵

（一）职业能力与实践能力

实践能力是指在实验室或生产现场、根据实验、设计和生产任务要求，在教师指导下，通过学做结合、自我学习和操作而获得的感性知识和技能。例如动手能力、操作能力等。实践能力相对于理论能力而提出，围绕着实习、实训、实验展开，是理论能力的有机补充。职业能力是为了胜任职业的“岗位群”或“工作群”所具备的专业能力、方法能力和社会能力。职业能力既包括会做会用的动手能力、也包括分析问题、解决问题的思维能力、还包括承担社会责任、容忍他人观点的社会能力。当然，人的职业能力是在自身素质的基础上，在后天的学习、生活和职业实践中形成和发展起来的。

（二）职业能力与职业技能

技能是指运用实践知识和经验进行有目标活动的能力。而通过反复练习达到迅速、精确、运用自如的技能则叫“熟练”。能力是指掌握和运用知识技能所需的个性心理特征，它分为一般能力和特殊能力，前者指进行各种活动都必需具备的基本能力，如观察力、记忆力、想象力、注意力等，后者指从事某些专业性活动所必需的能力，如数学能力、音乐绘画能力、飞行能力或物流专业能力等。

职业技能侧重在职业所需的专门知识或专长，而拥有这些高技能高专长的人称为职业行家、职业高手、专家。职业能力侧重在人为了从事某种职业而应具备的一种资质和潜力、是一种资格、是个性心理特征，是包括体能、智能在内的行事能力。

（三）职业能力的内涵

职业能力是职业教育领域中最常见的概念，关于它的论述众多，下面从职业能力的结构观、本质观和发展观三部分来阐述职业能力的内涵。

1.职业能力的结构。结构是解释某种事物是什么、由什么构成的问题。职业能力结构要解释什么是职业能力，以及什么是职业能力的组成部分的问题。职业能力从心理学上来讲是指胜任某种职业所必不可少的个性心理特征的综合；从教育学上来讲是指保证个体顺利运用已有知识、技能去解决职业实际问题所需具备的资质或潜力。我国职教界对将职业能力结构分为纵横两个结构层次：纵向结构包括基本职业能力和综合职业能力；横向结构包括专业能力、方法能力和社会能力。

基本职业能力也称从业能力，是劳动者从事某一职业所必需的能力，包括专业能力、方法能力和社会能力。专业能力指具备从事职业活动所需要的技能和与其相应的知识，包括单项的技能与知识，综合的技能与知识。例如物流专业的包装、叉车、堆码、信息、单证等操作技能。专业能力是基本生存能力，它是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心本领。对专业能力的要求是专业能力结构要合理，强调专业的应用性、针对性、实用性，注重专业技能的掌握水平。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作和学习方法，包括界定问题和分析问题的方法、制定工作计划的方法、解决实际问题的方法、评价工作成果的方法等。例如分析物流系统成本的方法、评价物流系统绩效的方法、设计和优化物流方案的思路等等。方法能力是基本发展能力，它是劳动者在职业生涯中不断获取新的技能与知识、掌握新方法的重要手段。对方法能力的要求是要有科学的思维模式，强调方法的逻辑性、合理性。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为能力，包括团队能力、人际交往能力、公共关系、职业道德和环境意识。例如能承担社会责任、有群体意识、能包容不同的观点、能提供别人帮助、能公正地批评与自我批评等。社会能力既是基本生存能力，又是基本发展能力，它是劳动者在职业活动中，特别是在开放的社会生活中必须具备的基本素质，对社会能力的要求是积极的人生态度，强调对社会的适应性及行为的规范性。

综合职业能力也称关键能力，是指学生为完成今后不断发展变化的工作任务而应具备的跨专业、多功能和不受时间限制的能力，以及具有不断克服知识老化而终身学习的能力。关键能力是从事任何职业都需要的、适应不断变化和飞速发展的科学技术所需要的一种综合职业能力。关键能力是专业能力以外的能力，它与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接关系，或者说是超出某一具体职业技能和知识范畴的能力。它是方法能力和社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象。它强调的是当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在。由于这一能力已成为劳动者的基本素质，劳动者不会因为原有的知识和技能对新职业不适用而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中重新获得职业技能和知识，这种从事任何一种专业的劳动者都应具备的能力，常被称为跨职业能力。由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键性的作用，所以称为关键能力。关键能力源于基本职业能力而又高于基本职业能力，是基本职业能力的纵向延伸。联合国教科文组织在《关于职业技术教育的建议》中对关键能力的解释为：“使受教育者获得在某一领域内从事几种工作所需要的广泛的知识和基本技能，使之在选择职业时不致于受到本人所受教育的限制，甚至在一生中可以从一个活动领域转向另一个活动领域”。我国劳动部门结合本国特点提出了八大关键能力：与人交流能力、数字应用能力、信息处理能力、与人合作能力、解决问题能力、自我学习能力、创新能力和外语应用能力。

2.职业能力的本质。探究职业能力的本质是本文重要的内容之一，关于职业能力的本质，专家提出了两个不同的倾向，一种倾向认为职业能力的本质就是各种心理要素的集合，如分析能力、判断能力；另一种倾向认为在实际的工作情景中理解能力，如解决问题的能力等。本文认为这两种观点正好说明了职业能力的本质特征，它们相互辉映、相互补充，职业能力正是围绕自身职业在实际的工作岗位上分析问题、解决问题所具备的资质、潜力和心理素质。

二、高职物流专业职业能力的界定

（一）高职物流专业的特点

1.物流学科的特点：

（1）综合性和交叉性。物流学科是社会经济活动发展到一个新阶段才出现的学科，是因为要解决社会经济活动中新出现的矛盾的需要，即流通成本上升而产生的。因而，它需要借用其他学科的研究成果，如运筹学、统计学、技术经济学、系统工程、电子计算机技术、网络技术等多门学科的成果。也只有在20世纪中叶以后，上述学科发展到一定水平了，才有可能借用其他学科的研究成果，现代物流学科才有可能形成。可以说，没有其他相关学科的发展，也就不会出现现代物流的观念与活动。所以，物流学科是门综合性、交叉性的学科。

（2）应用性。物流学科从一开始出现就是为了解决社会经济活动中的实际问题，它没有特别高深的、不易理解的纯理论，需要的是在实践中推广、应用它的理念和操作方法。

（3）系统性。物流是个系统，物流学科研究的根本问题，就是使物流系统整体优化，即以最少的资源消耗及最低的成本，而输出最佳的物流服务。因为物流是个系统，所以各个环节会互相制约，存在着“效益背反”现象。例如，为了降低库存常采取小批量订货，但因为订货及运输次数的增加，又会导致订货及运输的成本上升；要提高服务水平、降低缺货率，就必须提高库存，这样又会导致库存成本上升、产品积压风险增大。对物流活动的研究和操作，都必须应用系统的观点和方法才能成功。

2.高职层次的特点。高职即高等职业教育，简单地说，是指在高等教育阶段实施的职业教育。它既是职业教育的高级形式，又是高等教育的重要组成部分——一种特殊类型的高等教育，兼有职业教育和高等教育双重属性。所谓职业教育的属性是指它的培养对象是针对职业岗位群的，以技术应用和技艺型为主。所谓高等教育的属性是指它是在相当于高中文化程度基础上进行的第三级教育。

高等职业技术人才的知识结构和能力结构不同于一般的本科层次人才，他们在理论方面低于大学本科，但偏重于实践和应用，是一种既具备基本理论知识，又有较强的实践能力的实用型人才。他们既不同于重理论而常常忽视实际动手能力的一般大学毕业生，也不同于只熟悉操作但缺乏理论知识的技术工人，是工程研究和工程设计人员与直接从事生产操作的技术工人之间的人才层。他们是一种能把各种构思和设计变成现实，能把理论知识转化为实际应用的“桥梁式”的中高级技术员。

（二）高职物流专业职业能力的界定

1.高职物流专业的培养目标。我国高职物流专业的培养目标侧重在能力本位。能力本位，是世界各国高等职业教育的共性，是高等职业教育发展的客观要求。按照现代职业教育的观点，能力可分为能力结构与能力层次两部分。职业能力结构由专业能力、方法能力和社会能力三部分组成。能力层次则可分为两部分：基本职业能力即从业能力和综合职业能力即关键能力。为了确立能力本位教育思想，要明确教育教学上的“三会”目标和要求，即教师要以“教会做人、教会生存、教会工作”为目标和要求组织实施教育教学；学生要以“学会做人、学会生存、学会工作”为目标和要求进行学习。

2.高职物流专业学生应具备的职业能力（见下表）。

三、职业能力培养的理论基础

（一）学习理论

在职业教育中常见的学习理论有：行动学习理论、情境学习理论和经验学习理论三种。行动学习理论，也称行动调节理论，是认识理论的发展，将学习看作主体对自我行动调节的过程，指向目标定向和过程组织的动态行动能力的获取。情境学习理论，是指在具体的情境中，主体与客体间促成的交互形成的学习行为，经验学习理论，是基于经验导向的学习观，它立足于个体经验，将已有的经验应用于现实工作环境，并在新的环境中寻找改进方案。

（二）实践理论

在实践教学模式中，企业主导整个实践教学过程，理论内容服务于实践内容，如理论课的内容以企业案例为主。以综合职业能力作为实践教学的培养目标和评价标准。如加拿大的能力本位实践教学模式，它包括知识、态度、经验和反馈。强调多样化学习和情境学习环境的设置，如美国的社区学院会组织学生完成一项定典型的案例，在这个过程中，既让学生学习自我解决问题的能力又发展了小组成员间的组织和协调能力。以资格证书制度推动职业教育实践教学的发展，如澳大利亚的以国家资格证书为基础，以确保和规范职业技能认证体系和就业市场。

（三）胜任力理论

根据胜任力的显现程度不同，可以将胜任力分为两类，即外显胜任力和内隐胜任力。外显胜任力主要包括知识和技能，是胜任力冰山结构中的水上部分，这部分胜任力容易被感知和后天培养，是对胜任力基础素质的要求，是有效执行工作所必须的。内隐胜任力主要包括价值观、态度、自我形象、个性、动机等，是胜任力冰山结构中的水下部分，这部分胜任力不易被感知且难以培养。胜任力模型描述了有效完成特定工作所需要的知识、技能和特征的组合，将在工作岗位中绩效卓越者与表现平平者区别开来。

（四）教学理论

在职业教育教学中，常见的教学理论有行动导向教学理论和引导探究教学理论。行动导向教学理论主要体现在：学生主动学习；核心是完成一个项目或任务；动手和动脑的集合；以学生的兴趣为起始点。引导探究教学理论主要强调通过教师的激励和引导，学生自觉参与教学的全过程，既探究知识有获得情感体验的教学模式，这种教学模式把教师定位为引导者和促进者，强调学生对知识自主建构的过程。

四、国内存在的问题及国外的启示

（一）国内研究现状及问题

1.国内职业能力培养的方式。我国现有职业教育学生职业能力的培养主要围绕实验、实训、实习层面展开，其培养途径包括校企合作、实训实践基地建设、开展理实一体化教学和项目教学法等等。

（1）校内实训。校内实践是学生职业能力培养的主渠道，借助实验室实训、仿真模拟教学等培养学生的观察能力、动手操作能力、专业技能等，包括模拟物流公司、物流沙盘、物流软件处理应用等等。

（2）校外实训。一是通过校企联合的实训基地和院校之间的实训室共建组织学生参观和教学活动，如组织学生去物流企业参观，到同地区物流实验室较好的院校学习等。二是同区域院校之间开展的诸如物流技能竞赛、物流学术报告、物流设计等交流形式训练学习的实践能力。

（3）社团活动。高校社团活动形式很多，可以概括为两类：一类是非学术性社团，这类社团的功能在于完善学生的个性，发展自我，如演讲会提升语言表达能力、计算机协会提高学生的计算机操作水平等。另一类是学术性社团，这类社团的功能在于培养学生的科研能力，通过定期和不定期的学术讲座，报告会等推动学生积极参与科研，激发学生的创新创造能力。

（4）校外实习。实习是当前高校与用人单位之间加强联系、合作培养大学生职业能力的重要形式。目前我国职业院校的学生实习制度在时间安排、形式类型、内容和指导等方面都存在不同程度的不足，如实习信息和实习机会不够多、实习时间过短、过于集中、实习内容偏离专业特点、不能够很好的为就业做准备等等。

2.国内职业能力培养存在的问题：

（1）校外实习时间过少且过迟。大部分高职学校是将学生的专业实习安排在大学三年级下学期，周期2-3各月左右。由于时间短且是一次性的行为，事实上并不能满足学生的实际需求。学生进入陌生的实习单位，一来要熟悉新的环境需要花掉全部实习时间的三分之一甚至一半的时间，二来这么短的时间学生无法深入到某一项工作中去，只能是浅尝辄止。

（2）校内实训教学效果不明显。高职学校的实训教学模式由于传统教学历史、学术性理念取向、政策和社会资源匮乏等种种原因，始终无法有效突破讲授式的局限，实训教学得不到充分的彰显，无法为学生职业能力的培养提供有效支持。

（二）国外研究分析

以职业为旨要的职业能力培养模式产生于第二次世界大战后，国外各国职业教育特别注重对学生职业能力的培养，对提高学生职业能力的研究主要表现在对培养模式的研究上，如美国、加拿大的CBE教学模式、德国的“双元制”和澳大利亚TAFE模式等等。

1.在美国、加拿大等北美的职业教育中的“以能力为基础的教育”（Competency based education，CBE）”模式。其运行的主要特点是：首先学校聘请行业中一批具有代表性的专家，组成专家委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事这一职业所应具备的能力，明确培养目标。然后，由学校组织相关教学人员，按照教学规律，将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块，制定教学大纲，依此施教。

2.在德国源于“学徒制”的“双元制”模式在其历史进程中体现着日耳曼民族不鄙视“技能”的文化传统。其主要内容是：培养一名合格的实用人才，必须通过工厂、企业和职业学校两大系统的密切合作来进行，即由企业和学校共同担负培养人才的任务，政府和企业共同办学，并以企业办学为主，按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训。这种培养一半时间在企业实训，一半时间在职业院校接受理论教学。理论教学和实训教学有机结合，但以实训为主，这样来提高人才的职业能力。

3.以澳大利亚为代表的TAFE模式，其突出有国家成立国家培训部，指导国家职业能力标准的开发，在此基础上建立能力本位的培训体系。这种培养方式突出了培训结果，即学员受训后实际具有现场操作能力。它以国家承认的能力水平为起点，随时、随地接受不同水平的职业技能培训，培训方式灵活，注重岗位培训和工作实习，其技能训练不是模拟，而是全真的实习，从而保证学生使用技能的掌握，不论是基础实践训练还是专门技能训练，学生都要先操作，后接受考试，考试标准明确，把关严格，凡考试合格者，才能获得相应的职业资格证书和技能等级证书。培训方式富有灵活性和适应个别差异性，确保不同的个人和群体均有适合于他们的培训机会，在培训中提高了实际的操作水平，促进了职业能力发展。

五、高职物流专业职业能力培养的教学实践

（一）职业导向教学的观念转变

高职职业能力培养的教学模式借助于实践教学，围绕职业岗位开展，着力培养学生的专业能力、方法能力和社会能力，与传统的学科导向教学存在很大的不同，这种教学模式我们称之为职业导向教学。职业导向教学在知识观、学习观和课堂观等方面存在以下特点。

1.知识观——确立职业知识观。传统观点认为劳动者不仅要掌握精湛的技能，更重要的是具有一定的知识和文化底蕴，以备劳动者的可持续发展的需要，因而认为普通文化课在高职课程中占主导。现代职业观认为普通文化课应该职业化，普通文化课的开设应与职业或专业知识相关、为专业知识服务，促进教育与学生工作岗位的衔接一致。

2.学习观——从单向被动接受获取到双向主动实践。学习不应是教师传授一些文字符号层面的书本知识、学生被动接受的方式，而应该是参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高职业素质水平的过程。教师也不应是单向的信息传递工具，教师的工作不应是仅对教学信息进行帅选、过滤后再传输给学生，学生在这个过程中只能被动接受信息。在职业实践导向的教学观下，教学的同一性和确定性被打破，教学更多了丰富性和差异性，教师在教学过程中更多的是扮演促进者、协调者的角色，实现从知识掌握者向交往促进者转变。

3.课堂观——从预设性课堂到生成性课堂。生产性的课堂教学思想强调知识和技能的生产性特点，它认为知识和技能的生产必须通过个体的实践活动获得，它的目标是“行”而不是“知”。职业导向教学的课堂组织从确定性、预设性走向学习者在职业实践活动中通过师生、生生间的行动对话来构建课堂，它强调在职业实践活动中以获取直接经验的形式来掌握各项实践行动中的知识和技能。

（二）职业导向教学的课程开发

1.课程目标。课程目标着眼于职业整体性能力的提升，即不仅包括简单的动作训练，还应含有智慧技能，解决复杂、多变情境问题的能力，如果说学科体系的目标是让学生掌握系统的学科体系的知识，那么职业导向教学则旨在解决学生学会如何“做”的问题。职业能力包括具体问题的解决，涉及到知识、技能、态度在内的整体性能力的发展，它要求实现从单纯的动作技能向解决复杂、灵活的情境问题的智慧技能转变，还强调能力的社会性要求，强调人与人之间的合作性发展。

2.课程结构。学科导向的课程结构包括文化课和专业课，专业课又分为专业基础课、专业课和实训课，这样的课程划分是按照知识体系而非工作逻辑体系。职业导向教学的课程结构思路是：以职业岗位所需要某方面的职业能力要求为主线，以工作过程为导向，以实训为主要教学环节，将职业技能和能力培养所涉及的学科知识，技术理论、劳动过程知识、操作技能有机结合，作为一个整体按计划有步骤地分段进行，旨在形成关于工作任务的整体认识，养成深刻理解和灵活运用知识解决现实问题的能力。课程门类划分打破原有学科知识的逻辑体系，按照企业实际工作中为完成一个完整的工作任务划分课程，根据不同的工作内容、组织方式、劳动工具及具体工作要求来划分课程。

3.课程内容。课程内容以职业知识为主体，而非系统掌握学科知识，但并不意味着理论知识可有可无，只是职业导向的课程不再视理论知识为整个课程的核心，而是服务于工作岗位。理论对实践的指导作用也只有通过实践过程才能发挥出来，这样看来，实践知识和实践过程在职业导向的课程中具有明显的核心地位。

4.课程实施。课程实施的关键在于把工作过程转化为学习过程，实现工作本位学习与学校本位学习的整合，确立工学结合的学习观，根据完成工作任务的需要确定知识并组织教学，强调学生通过参与、体验的职业行动获得有关工作过程的知识，掌握融合于各项职业实践行动中的整体性知识。

5.课程评价。职业导向的课程评价摒弃传统只注重书面评价的弊端，以解决实实在在问题的能力去进行考评，评价不是最终目的而只是作为一种促进学习的手段而已，且所选择的评价内容必须与所完成的实际工作任务密切相关。

（三）职业导向教学的教学方式

1.问题导向法。问题导向学习是以学生为中心的教学方式，其通过小组讨论进行以个案问题为基础的发现问题、问题分析、解释与解决，从而获得实际的应用能力和相应的知识和技能。它主要包括如下学习步骤：遭遇问题情境；分析困难所在；把困难表述成有待解决的问题；提出可能的解决方案；着手解决问题，发现并表述解决方案的有待改进之处；总结解决方案；评价解决方案。问题导向教学中学生的学习与思考被置于真实的、丰富的、复杂的学习情境中，此时，教师的角色多为鼓励学员参与讨论，避免讨论离题，确保小组讨论符合学习目标。意味着教师在学生解决问题过程中并不直接给出解决问题的方案和途径，而是在学生遭遇困难时，教师通过适当的提示来促进学生思考，引导学生继续完成任务，也就是说教师在问题导向教学中不直接主导学生学习的流程，而是起激发引导作用，充当一个提供支持、鼓励、提示的教练。

2.项目学习法。项目教学法主就是围绕一个职业工作活动设计教学过程，在完成工作任务的过程中，学生要在尽可能高的程度上自行完成确定目标、设计和实施工作过程以及评价工作效果等环节。项目教学强调学生的自主学习，教师不再主导教学过程，而是让学生在单独或协作完成工作活动的过程中取得进步。项目是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的工作任务，可以成为“项目”的任务需要符合以下条件：

（1）该项目应该是职业活动中典型的工作任务；

（2）强调学生自主性学习，学生可以独立地规划自己的学习并克服处理工作中的困难和问题；

（3）必须有可展示的成果。既可以是一件具体的、具有实际应用价值的实物，也可以是一个方案、计划书或设计图；

（4）项目应有一定的难度，而不是极为简单的任务。它要求学生综合运用各种能力，包括专业能力、方法能力和社会能力来解决过去从未遇到过的问题；

（5）学习结束时，师生共同评价项目工作成果。

项目教学的实质在于创造一个学生参与、体验的实践氛围，在完成项目的实践过程中，再现知识技能的应用价值，培养分析和解决问题的方法，通过项目的学习，学生可以掌握完成相关任务的一系列流程，包括产品的设计、生产、检验等各个环节，整合各种不同的能力。

项目教学法一般分为以下教学阶段：

确定项目：通常由教师提出一个项目任务设想，也可由师生共同确定、选取一个项目。制定计划：学生分组对项目进行讨论，写出各种的计划书，确定具体的工作步骤和程序；

项目实施：学生在小组中角色分工完成后，便按照已确立的计划进行工作；

检查和评估：由学生演示并阐述项目结果，先由学生对工作成果进行自评，再由教师进行评估。最后师生共同协商、探讨应注重的问题和相应的解决方法；

归档或成果应用：项目成果最终应体现其实践价值，可以应用到企业的生产过程中或为企业发展提供决策或参考。

3.体验学习法。体验学习理论认为学习是“通过转化体验而创造知识的过程”。我们应关注学习和适应的过程而非内容和结果。知识就是一个转化的过程，它被持续不断地创造和再创造，而非被获取或传输的独立实体。凡是以活动为开始的，先行而后知的学习方式，都可称作体验式学习。它是一种以学习者为中心，通过学生的亲身实践和反思来实现知识、技能和态度多维整合发展的学习方式。它既关注学习结果，更重视学习的过程，特别强调体验之后，能够通过反思得出抽象概括的结论，并以此调节后继的行为，体系“做中学”的思想。体验学习可以划分为如下类型：

单阶段模式。即教学的任务只在于设计一种情境，让学生置身于此并经历一个体验过程，便认为学习发生了。这种模式把体验等同于一般的行为刺激，至于能否通过体验整合产生学习并应用到实际生活中去，则无从考虑。

二阶段模式。即：体验一反思。它要求教师在提供情境外，还要帮助学生从体验中发现问题，形成思考，通过反思获得经验的提升。这里的体验与反思不是单一的先后关系，而是循环性的，即意味着在体验之后进行反思，有助于学习的深入，而反思之后的体验又会引出新思考。

三阶段模式。即计划—体验—反思。之所以添加“计划”这一环节，为的是强调体验式学习不能没有目的，而应事先有所规划。事先有所计划的体验式学习，目标更加明确，学习的内容更为集中，学习的效果通常也更好。在这里，“体验”已不单纯限于“经历”、“做事”，而且包含着情绪、情感的体验“反思”不仅指对现象、问题的思考，而且也指归纳、分析、批判等思维活动“计划”既指确定学习目标、作出培训计划，也包括设计学习方案，以及学生的自我规划。

四阶段模式。即具体的体验—观察与反思—形成抽象概念—在新情境中检验概念的意义。首先，具体体验阶段。学习起始于学习者在真实情境中的实践活动，学习者既可以通过亲身经历获取直接体验，也可以借由他人体验进行再体验，如角色扮演等间接体验形式。其次，观察、反思阶段。这一阶段要求学生回顾自己的体验活动，并对自己的体验进行分析、反思，观察自己行为的效果，明确自己在体验过程中学到了什么、发现了什么问题、情境对自己产生了哪些影响等等，从而形成新的见解。再次，形成抽象概念阶段。学习者基于对自己体验的回顾和反思，试图把观察的结果同化到由于演绎推理产生的新认识或理论中去，形成一个新观点或新认识。最后，在新情境中检验。这一阶段主要任务是对自己的理论假设进行检验。如果自己的理论通过检验，那么代表假设是是合理的、可靠的观察与反思，可以把新观点迁移到其它情境问题的解决，反之，则需要导向下一个具体体验，开始一个新的学习循环。

五阶段模式。在学者把体验学习划分为如下步骤：体验、归纳、概括、演绎、应用、评价。虽然划为六个步骤，但这种模式实质是在四阶段模式基础上增添了“评价”环节，因此把它视为五阶段模式。

参考文献：

[1]张晋.高等职业教育实践教学体系构建研究[D].上海：华 东师范大学，2008.

[2]宋磊.专家技能的养成研究——从新手到专家[D].上海：华 东师范大学，2008.

[3]葛华.中等职业技术教育学生实践能力培养研究[D].大连：辽宁师范大学，2008.

责任编辑 王国光

作者：王军锋　谢一风　江民鑫

基于职业能力的应用电子论文 篇2：

智慧教室环境下的APT教学对小学生问题提出与问题解决能力的培养研究

摘要：在智慧教室環境下探讨培养学生问题提出与问题解决能力的教学设计，既能够有效突显智慧教室环境对于促进学生培养的积极作用，又能够有针对性地实现对教学活动的设计，提高学生的问题提出与问题解决能力。该文以三年级数学课《两位数乘两位数练习题》为例，基于APT教学模型设计了智慧教室中培养学生问题提出与问题解决能力的课程教学，并对其应用进行实证研究。结果发现，学生能够提出一定数量的问题，但问题的类型局限于基础问题且大部分学生提出的问题不够新颖和深刻；在智慧教室环境下，基于APT教学模型提出的教学设计能够有利于提高学生的问题解决态度：学生具有较高的问题解决能力和问题意识。

关键词：智慧教室；APT教学模型；问题提出与问题解决；教学设计

美国21世纪技能（21st Century Skills）中包含生活和职业技能、学习和创新技能以及信息、媒体和技术技能，其中学习和创新技能强调了问题解决能力和创新能力的重要性。我国于2016年正式发布的《中国学生发展核心素养》提出了“实践创新”这一核心素养，并将问题解决作为这一核心素养的重要因素，指出“问题解决的重点是善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情，能依据特定情境和具体条件，选择制定合理解决方案。”由此可以看出，问题提出能力与问题解决能力等一些高阶思维能力正逐渐引起关注。然而，我国的基础教育往往注重解决问题却忽视提出问题。随着信息技术的发展，基于智慧教育环境对学生高阶思维能力的培养也越来越受到重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出“鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力。”《小学数学新课程标准（修改稿）》也指出“数学课程的设计与实施应根据实际情况合理地运用现代信息技术，要注意信息技术与课程内容的有机结合。把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具，致力于改变学生的学习方式。”移动学习技术既是一种知识载体又可以创设工作与生活的相关情境，将信息技术融入课堂教学能够促进师生、生生之间的互动，促进学生高阶思维能力的培养。信息技术在为生活带来诸多便利的同时也为培养学生的高阶思维能力提供了新的思路，对此，本研究基于APT教学模型设计智慧教育环境下培养学生问题提出与问题解决能力的课程教学，并以三年级数学课《两位数乘两位数练习题》为例进行应用效果的实证研究。
二、文献综述

（一）智慧教室环境下的教学与学习研究

众多研究发现，促进资源个性化呈现、教学交互多元化的智慧教室环境，对于促进学生的课堂参与和课堂互动，提高学生的学习兴趣、协作学习能力、探究能力、问题解决能力等都有着积极的作用。首先，技术作为支撑工具为教育教学提供了便捷性和无限的可能性，有效凸显了对教学的辅助作用。智慧教室能更清晰更多样地呈现教学信息，方便学生获取信息，实现及时交流互动。“一对一”数字化教学环境为学习者问题解决提供了工具与资源支撑，能够激发学生学习的积极性，提升学生的信息素养与解决问题的能力。将iPad等移动智能终端应用于教学，能够为学生提供互动支持，便于开展协作学习，提高学生课堂学习的参与度，加深对知识的理解和认识，从而提高了学习效果。基于智慧学习环境的创造力培养模式在提升学生的创造力方面具有显著的效果，促进学生对于问题的思考，推动学生思考出更多的问题解决方法。此外，将技术应用于教学策略不仅可以改变单一的传统教学模式，还能够有效提升课堂效率。Hooft M.V利用无线移动设备实施基于课堂内外的连接式教学策略，提升了学生的学习兴趣，培养了学生的问题解决能力。在小学高年级数学课中，智慧教室环境下基于交互活动的体验式教学对于学生的课堂参与度和积极性有着明显的辅助作用，特别是提高了学生的协作学习能力。移动终端逐渐走入课堂，成为智慧学习环境下的重要学习手段，基于评价的移动学习方式有助于提升学生的学习态度、学习兴趣与学习成效。基于移动终端的PBL教学模式能较好地提升学生的元认知能力并对学生的成绩存在显著的积极影响。可见，移动技术能够有效提升学生获得知识的效率和效果，并有助于学生将所学知识和技能转化为现实世界所需的能力。综上，基于智慧教室环境的教学与学习有助于学生能力和情感的提升，对于学生的培养有着显著的积极作用。

（二）培养学生问题提出与问题解决能力的相关研究

《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）中对学生的问题解决能力的要求是“初步学会从数学的角度发现和提出问题，综合运用数学知识解决简单的实际问题；获得分析问题和解决问题的一些基本方法，体验解决问题方法的多样性”。由此可见，学生的问题解决能力不仅是指学生能够解决老师提出的问题，而是包括发现问题的能力、提出问题的能力、分析问题的能力和解决问题的能力。对于如何培养学生的这些能力，目前已有一些研究，涉及问题提出与问题解决能力的培养策略、利用技术促进问题解决能力的培养以及通过提供教学干预培养学生的问题解决能力等。郭新春构建了“问题情境—自主探索与合作交流—实践运用—拓展创新—评价”的数学课堂教学模式，用来提高学生的问题解决能力。姚红梅通过了解教师对学生培养的现状，提出提高学生提出问题能力、解决问题能力以及创新突破能力的策略，构建出培养学生问题解决能力的教学模式。王小艾从问题意识、提问方法和思维方式人手，提出培养学生问题提出能力的策略。众多研究发现，电脑游戏对于问题解决能力的提高有着积极作用。在多媒体学习中，积极的情感设计能够提高学生学习的积极性并且有利于培养学生的数学问题解决能力。在数学问题解决能力的培养中，例题有助于学生概念性地理解问题、理解解题过程以及总结归纳问题解决的模式。通过为学生提供教学干预的方式能够有利于学生问题解决能力的培养，如提供给学生合作规则和基于证据的讨论框架、提供给学生制作小组计划的思维导图和模板、提示学生进行详细阐述和反思等。基于以上研究和《标准》中对问题解决能力的界定，本研究将问题解决能力作为一种综合能力，研究如何设计智慧教室环境下基于移动终端的数学教学来培养学生的问题解决能力和问题提出能力。

三、《两位数乘两位数练习题》课程的教学设计与实施

（一）APT教学模型

APT教学模型融合了评价手段（Assessment）、教学方法（Pedagogy）和技术工具（Technology）等要素，倡导“以评促学”的教学理念，依据教学目标、学习者特征和教学内容特征的综合分析结果，选择合适的评价手段、教学方法和技术工具，以实现课堂教学效果的提升和学生学习方式的转变，促进教师信息技术应用能力的发展，培养21世纪学习者需具备的信息技术应用能力、主动学习能力和合作与创新能力。

在APT教学模型中，通过设计多元化的教学评价体系（Assessment），更加注重过程性评价，综合运用诊断性评价、即时评价、同伴互评、教师评价、自我评价、量规等多种评价手段；在信息化环境下积极开展多样化的教学（Pedagogy），包括课堂讲授、PBL教学、合作学习、翻转课堂等多种教学方式；充分利用多种技术工具（Technology），包括电子白板、液晶显示屏、移动终端设备等硬件以及思维导图、问卷星等软件。另外，还要通过不同要素的有效整合实践课堂教学，如基于LED显示屏的教师评价（TA），基于Educreation的自主学习（TP），基于同伴互评的探究性学习（AP）以及体现三种要素融合（APT）的移动终端支持的基于即时评价的自主学习。因此，教师在进行教学设计时，既要考虑评价手段、教学方法和技术工具这三个要素，还要实现三个要素的有效融合，真正做到以评促学。

（二）《两位数乘两位数练习题》教学设计

文章基于APT教学模型，构建了如图1所示的教学设计模式。

1.教学内容分析

《两位数乘两位数练习题》是根据三年级下册数学课本第57页练习题设计的一堂基于问题提出与问题解决的复习课。在《课程标准》中，对这部分内容的要求是能够掌握两位数乘两位数的计算方法并能运用所学知识解决生活中的简单问题。

2.学习者特征分析

该课程的教学对象为小学三年级的学生，小学儿童从以具体形象性的思维为主要形式逐渐过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。虽然在这一时期逐渐呈现过渡，但这种逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系。因此，教师要能够抓住这一关键时期，根据学生特点有效引导学生，结合实际生活中的数学知识应用，培养学生数学思维的发展。

3.教学目标分析

基于教学内容分析、学习者特征分析和《标准》中对学生问题解决能力的要求，确立了该课程的教学目标：通过解决问题的练习，培养学生利用数学知识分析问题解决问题的能力，感受解决问题的策略多样化，体会数学在生活中的应用，培养应用意识；通过练习，锻炼学生分析处理信息的能力，培养学生用数学的眼光观察周围事物的习惯和发现問题提出问题的能力；通过合作探究的活动，培养学生的合作策略和技能。

4.评价手段

在本堂课的学习评价设计中，主要包括教师评价、同伴评价、量规评价、学生作品分析以及学生反思这几种评价方式。学生作品分析用于评价学生的问题提出能力，学生反思则旨在通过这种自我评价方式让学生反思与总结课堂收获与不足。

5.教学方法

在《两位数乘两位数练习题》这堂课中，所用到教学策略有启发式教学策略、PBL教学策略、合作学习策略以及自主学习策略。在启发式教学中，调动学生学习的主动性，启发学生独立思考，培养学生独立解决问题的能力。在PBL教学中，学生通过出题卡和答题卡完成问题的提出和解决。合作学习与自主学习策略贯穿本节课的核心环节，促进学生积极参与学习过程，实现自主建构学习。

6.技术工具

本堂课的教学实施环境为智慧教室，教室中覆盖有无线网络，且配备了装载有Educreations Interactive Whiteboard应用的iPad以及Apple TV等智能设备。资源设计包括教学资源和学习资源，教学资源为教师上课用到的课件，学习资源包括小组合作学习任务单、发言卡、记记卡以及基于Educreations Interactive Whiteboard应用的素材等。

（三）《两位数乘两位数练习题》教学实施

“问题解决”的教学活动应突出“问题解决”过程的学习，让学生经历、体验和探索“问题解决”的程序思维，形成基本的活动经验。因此，在对教学活动进行设计时，我们将对学生能力的培养嵌入每一教学环节中。本次教学活动共包括三个大的教学环节，分别为回顾旧知、引入新知，提出问题与解决问题，总结拓展、活动评价。具体的活动实施如图2所示。

1.回顾旧知、引入新知

奥苏贝尔提出的有意义接受学习理论认为，能否建立新旧知识的联系是影响学习的唯一的重要因素。因此，在问题提出与问题解决活动之前，首先让学生回顾活动过程中所需要的基础知识。《两位数乘两位数练习题》是一堂复习课，在这一环节教师主要利用课件演示与学生一起回顾两位数乘两位数的知识并通过典型例题来引导学生从不同的角度理解问题与解决问题，重视问题解决方式的多样化，促进学生数学思维的发展，并总结出利用中间问题来解决问题的规律，为接下来的教学活动建立知识支持。

2.提出问题与解决问题

提出问题与解决问题是这节课的核心环节，在这一环节旨在通过一系列丰富的自主学习与合作学习活动培养学生提出问题与解决问题的能力。

（1）教师提问、引发思考

本活动的目的是引导学生思考解决问题所需要的关键信息并考虑信息之间的相关性，培养其信息获取能力。教师首先利用Apple TV出示问题和几个相关条件，学生则思考利用已有条件能否解决现有问题，以此引发学生认知冲突；然后LED显示屏上会随机出现更多的信息，等学生发现现有信息能够解决已有问题时教师则会停止信息的出示。

（2）信息提取、提出问题

本活动旨在让学生对信息进行归类，通过分析信息发现不同条件间的联系，并通过提取有用信息提出有关问题。首先，学生利用Educreations Interactive Whiteboard应用软件对信息归类并向大家展示自己的归类结果，如图3和图4所示；其次，教师引导学生思考利用现有信息能够解决哪些问题；然后，学生自主提出尽可能多的问题并在小组交流之后完成合作记录单，如图5所示；最后每人选择一个问题附于出题卡并将出题卡展示到出题墙。

（3）问题解决

本活动的目的是培养学生独立解决问题的能力，要求学生前往出题墙自由摘取题目并进行独立作答，如图6、图7所示。

（4）交流协商

本活动利用同伴互评、教师评价等方式，由出题者或教师对答题者的答案做出评价，如图8、图9所示。

在提出问题与解决问题环节，学生通过自主学习完成信息归类与“记记卡”的制作、提出可解决的问题并独立解决他人的题目，通过分析提取情境材料中有价值的信息，明确信息与问题的关系，培养其分析处理信息的能力以及从材料出发去发现、提出问题，并能够分析与解决问题的能力；通过合作学习与同伴分享更多可解决的问题，开拓提出问题的思路，并与出题人交流协商问题的答案，检验结果的正确与否，在合作过程中遵循坐庄法的合作学习策略、监控策略以及问候礼仪，培养学生的合作学习能力。

3.活动评价、总结拓展

评价是课堂教学的重要组成部分，学生自评是学生进行学习回顾与反思的过程。在这一环节，重点培养学生问题解决后的反思意识和反思习惯，学生通过自我评价总结问题解决的活动经验、反思活动过程中的不足，实现学生之间经验的相互交流与借鉴。最后，教师对课堂教学活动做出总结并进行拓展延伸，达成知识点的深化与升华。
四、实验设计及数据分析

（一）研究目标

本研究旨在将智慧教育环境下的资源与设施应用于教学，注重以评促学，通过启发式教学、PBL教学、合作学习以及自主学习等方式引导学生在提出问题与解决问题的过程中培养和提高发现问题、提出问题、分析问题以及解决问题的能力。

（二）研究工具

本研究将通过作品（材料）分析、访谈等质性研究方式来细致、具体地分析学习者的问题提出能力，并采用问卷测量形式对学习者的问题解决能力进行量化。

1.提出问题能力PTA量表

PTA（Primary Trait Analysis的缩写，基本要素分析）量表是由美国教师Barbara E.Walvoord和Virginia Johnson Anderson以及同事们所倡导和开发的评价学生开放性作业的标准。PTA量表将学生的行为表现分解为若干个基本要素，通过对这些基本要素的评定来对学生的水平做出评价。PTA量表具有深入的理论和实践基础，被广泛应用于开放性试题的评价和表现性评价，其中，高岱亮等人依据PTA量表编制原则编制了评价学生问题提出能力的PTA量表。本研究根据实际情况对该量表做出适当修改，具体如下页表1所示，并利用修改后的提出问题能力PTA（基本要素分析）量表对学生的合作记录单和记记卡进行编码，从而对学生的问题提出能力做出评价。

2.问题解决能力问卷设计

前测后测问卷均共有14道题，参考了由台湾教育研究院和台湾师范大学的黄茂在、陈文典两位学者提出的“问题解决能力评分指标”，从“面对问题的态度”“处理问题的方式”和“问题解决的品质”这三个方面来评量问题解决能力，问卷结构如表2所示。问卷采用李克特5級量表，通过SPSS19.0对问卷信度进行分析，前测问卷的克隆巴赫α系数为0.856，后测问卷的克隆巴赫α系数为0.892，表明前测后测问卷均具有较好的信度。

（三）研究过程

本研究的研究方法为准实验研究法，组织华中科技大学附属小学三年级的51名学生在智慧教室中开展教学活动2课时，具体的研究过程如图10所示。

（四）实验研究数据分析

1.学生的问题提出能力水平一般，虽能够提出一定数量的问题，但问题的类型较为局限且大部分学生的问题不够新颖和深刻

教学结束后，收集学生提交的小组合作学习记录单并对学生提出的问题从提出问题数量、提出问题质量以及问题表述质量三方面进行编码。对编码后的数据进行分析，分析结果如表3所示，问题提出能力总分为10分，学生的问题提出能力得分在0—8.67分之间，最低分为0分，最高分为8.67分，平均分为6.04分。学生的问题提出能力均值处于5.5—6.99分这一分段，由评价标准可知，学生总体的问题提出能力水平为一般水平。

首先对学生提出问题数量进行了统计：学生提出的问题数量集中在0—8之间，其中有30%的学生提出了3个问题，24%的学生提出了2个问题，18%的学生提出了4个问题，大多数学生以2—4个问题为主，占总人数的72%。其问题提出数量得分如图11所示，大部分学生都能够得到提出问题数量维度的满分（2分），占总人数的62%，可见大多数学生能够提出较多的问题。

从灵活性、创新性和深刻性三方面对学生的提出问题质量进行分析，有46%的学生能够从不同的角度提出问题，比如“每个方阵有多少人？”“学校一共买了多少个苹果？”和“每个人一本书，够吗？”等，表明具有较高的灵活性；创新性的均值为0.66分，说明学生们还不能很好地提出新颖、独特的问题；深刻性的均值为0.94分，可见根据条件提出深度思考的问题的能力还有待提高。总体来看，学生的提出问题质量并不是很理想，具体结果如表4所示。

从对问题表述质量的分析中可以看出，学生在问题表述的明确性和语言的简洁流畅性方面表现得还不错（M=1.82分，总分为2分），具有较高的问题表述质量。

2.学生具有较高的问题解决能力；在后测中，学生的问题解决态度、问题解决方法和策略的得分均值高于前测，且问题解决态度的得分均值在前测和后测中存在显著性差异

在SPSS中对学生的前后测问题解决能力进行了两配对样本t检验，结果如表5所示。

由表5可知，不论是在问题解决能力的总体水平还是问题解决态度、问题解决方法和策略、问题解决品质这三个维度上，学生的能力均值都接近于4，这表明学生具有较好的问题解决态度、问题解决方法和策略，较高的问题解决能力、问题解决品质。

另外，从表5也可以看出，在后测中学生的问题解决能力得分均值高于前测中的问题解决能力得分均值，但二者之间不存在显著性差异（t=-1.63，p>0.05），可能是教学干预时间较短导致了对问题解决能力的提升效果不太明显。在问题解决能力的三个维度中，学生的问题解决态度、问题解决方法和策略的得分均值在后測中有了提高，且问题解决态度的得分均值在前测和后测中存在显著性差异（t=-4.57，p<0.01），这表明基于智慧教室的课堂教学明显提高了学生的问题解决态度，这与问题解决能力的整体发展趋势是一致的。

前测后测问题解决能力显著性差异比较结果如表6所示，教学结束后学生面对问题的感受和情意发生了变化，问题“我能坚持很长一段时间来专心解决某个数学难题”的后测得分均值比前测的得分均值高0.61分且二者存在显著性差异（t=-4.62，p<0.01），学生面对问题的态度更加积极；问题“我会同时想出多种解决数学问题的思路，并且合理地进行选择”在前测后测的得分均值存在显著性差异（t=-2.28，p<0.01），学生解决问题的思路更加开阔，能够想出更多样的问题解决方法并合理选择解决策略，这与课堂上注重培养学生从不同角度分析问题与解决问题所紧密联系的；问题“当你遇到问题时，下列哪种情况比较符合你”体现了学生在问题解决的过程和方法上的能力，前测后测得分均值存在显著性差异（t=-2.11，p<0.01），在前测中学生表现出的更多是能够知道问题并较好地解决问题，而在后测中学生能够更加深入地了解问题并更好地解决问题。

3.访谈结果表明，学生具有较高的问题意识

在问卷调查的基础上，我们针对学生对问题解决和问题提出的看法对部分学生进行了访谈。有的访谈者提到“我认为提出一个数学问题更重要，因为提出一个数学问题可以让你完全明白问题，还可以让你学到更多知识”，还有的访谈者提到“提出一个数学问题重要，因为答对数学问题靠‘解题套路’，提出一个问题要‘思考’，要‘疑惑’，是‘不懂就问’，更有价值”。访谈结果显示，大部分学生认为提出问题比解决问题更重要，学生表现出了较高的问题意识。
五、总结与思考

本研究基于APT模型对智慧教室环境下培养学生问题提出与问题解决能力的数学教学进行教学设计与实施，采用单组前测后测准实验研究法，对学生小组合作学习记录单、记记卡等学生作品进行分析，探究如何在智慧教室环境下基于移动终端培养学生的问题提出与问题解决能力。研究发现：

（一）总的来说，学生能够提出一定数量的问题，但问题的类型局限于几类问题且大部分学生的问题不够新颖和深刻。从提出问题数量、提出问题质量和问题表述质量这三方面分别来分析学生的问题提出能力：大多数学生能够提出三个及三个以上的问题，问题的表述质量也相对较好，但提出问题的质量有待提高，表现为问题的种类较为局限，而且一部分学生不能提出更加新颖和深刻的问题。从学生提出的问题种类可以看出，学生很少能够打破信息条件的类别限制提出涉及多类对象的问题，如“全校每人分一个苹果，够分吗？”这类问题比较少。造成这种现象的原因可能是由于时间的限制导致他们不能提出更多的问题或者更加深入的问题，还可能是由于学生的思路不够开阔导致他们的问题比较单一。对此，教师要注重培养学生的问题提出策略并不断开拓学生的思路。比如，在日常的教学中，教师可以通过提问的形式引导教学不断深入，通过这种示范启发的方式循序渐进地培养学生的问题提出能力；教师在教学中也要注重锻炼学生的数学思维，通过不断的思维训练让学生掌握更多的数学思想，使学生的思路更活跃一些。

（二）在智慧教室环境下，基于APT模型提出的教学设计能够有利于促进学生问题提出与问题解决能力的培养，特别是对于学生问题解决态度的作用更加明显。课堂上注重从不同角度培养学生分析和解决问题，这对于开阔学生解决问题的思路、选择多样化的解决方式和解决策略是很有帮助的。由于实验时间有限，这可能导致学生的问题解决能力不存在显著性差异，但从学生对问题解决态度上的改变可以看出其潜在的应用效果，这将是对以后学生能力培养的一种借鉴。

（三）学生具有较高的问题解决能力，并且大部分学生的问题意识较高，他们认为提出问题比解决问题更为重要。通过对学生的问题解决能力分析可知，学生具有较好的问题解决态度、问题解决方法和策略，较高的问题解决能力、问题解决品质。另外，从访谈中了解到，大部分学生的问题意识较高。首先，提出问题便于加深对知识的理解。他们认为，只有对某类知识点的认识达到一定的程度，即对知识的理解更加透彻的时候才能够提出问题，并且在不断提出问题的过程中可以深化自己对知识的理解与认识。其次，提出问题能够锻炼思维。学生觉得，提出问题的过程是一个不断思考、不断疑惑的过程，在思考中产生问题并实现问题的表述，提出的问题甚至会挑战权威，此过程能够使自己的认识更加成熟、思维更加灵活。

本研究依托项目组与华中科技大学附属小学的合作项目开展，该项目为智慧教室环境下促进小学生深度学习的教学策略研究，基于APT教学模型开展课程教学，以提升学生的高阶思维能力。由于受研究对象、研究条件等因素的限制，有关智慧教室环境下培养学生问题提出与问题解决能力的教学设计研究还不够完善。在今后的研究中，还需进行更广泛的应用，拓宽研究时间，或以专题教学的形式对其应用进行更深入地探讨。

作者：张屹 董学敏等

基于职业能力的应用电子论文 篇3：

乡村教师信息化教学能力发展路径研究

摘   要：乡村教师信息化教学能力的培养是提振乡村基础教育信息化发展信心的重要抓手。后疫情时代的信息化教育，主要呈现适应性不够、成效性不高以及组织管理能力不足等问题。文章从信息通信技术发展的视角出发，通过增强乡村教师教学能力反思，依托“技术+智慧”塑造情景化教学氛围，建立教学活动客体对象间的信息传输链，兼顾信息化教学过程中的政策导向和信息道德，从而使乡村教师适应信息技术背景下的线上教学、混合教学、数字教学管理和智能化教学评价的新形势。

关键词：乡村教师;信息化教学能力;信息素养;ICT视角

信息化教学能力作为教师教学能力之一，是顺应教育信息化发展的必备能力，也是教师提升专业素养，积极探索信息化、智能化、虚拟化教学的重要手段。信息通信技术（Information and Communication Technologies，ICT）作为重要的教学媒介，一方面将学校教育延伸至家庭教育和社会教育，整合各个场域下适于师生教与学的资源和条件，包括家校合作[1]、资源共享[2];另一方面将课堂教学拓展至线上教学，实现教学模式由单一向多元的转变。[3]由此可见，乡村教师信息化教学能力呈现出时代特征，即随着信息通信技术的迭代更新，在教学实践、方法和场域等方面呈现时代属性。因此，乡村教师信息化教学能力的发展是以缩小城乡、区域教育在资源、师资等方面的差距为前提，补齐乡村教育信息化教学短板，提升乡村教师对信息设备的运用能力，为乡村教育振兴和实现乡村教师常态化信息教学助力、筑基。

一、ICT视角下的乡村教师信息化教学能力再认识

ICT视角下的乡村教师信息化教学能力的发展趋势以加速城乡、区域教育一体化发展，助力乡村教育信息化，推动乡村教育向信息化发展，进而实现教育现代化为目标。ICT技术支持下的教研活动也由数字化文本信息的交换向智能化、虚拟化等实况信息传输转变。[4]因此，认识乡村教师信息化教学能力的发展，需把握乡村教育与乡村教师能力的时代脉络属性。

1.信息化教学能力建设的政策导引

乡村教师作为乡村教育的直接参与者，其信息化教学能力的培养、培训，对振兴乡村教育、提高乡村教育质量和强化自身专业能力具有正向积极作用。从教师发展支持政策来看，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中指出，要以教师队伍建设为切入点，努力提高教师整体教学能力、素养，把“师德高尚”作为教师发展的内核，把“业务精湛、结构合理”作为教师队伍建设和能力发展的关键指标，把“充满活力”作为教师职业的特色属性。

随后，关于教师队伍建设、能力发展的指导性文件相继出台：2018年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中要求以“双提高”：即“提高层次”“提高质量”作为教师能力发展的具体目标;[5]《教师教育振兴行動计划（2018—2022年）》也指出“提高教师培养层次”是夯实国民教育保障的基础。特别是《教育信息化2.0行动计划》的印发，对乡村教师信息化教学能力的培养和发展，提供了动力支撑：“聚焦新时代对人才培养的新需求……将信息化作为教育系统性变革的内生变量”。[6]以信息化为依托，以乡村教师为具体对象，提高乡村教师信息化教学能力，则是基于乡村教育的现实需求对教师队伍建设和提高教师培养层次的具体阐释。

2.教育场域下的信息通信技术

信息通信技术是实现教育教学、组织管理、校园生活服务等活动的数字化、网络化、虚拟化和智能化，从而提高教育质量和效率的一种手段或是理性途径。同时，技术与教育相融合，也是在信息社会要求下对新教育模式的积极尝试。[7]依托ICT具有的实时、快捷、智能、精准等特点，发挥其在数据收集、整理、分析、输出等方面的潜在价值和优势，根据教师个人专业发展现状，提供个性化的信息化教学能力发展目标，对乡村教师教学能力的实况跟踪并即时反馈，对教师信息素养的全样本采样、分析，并提出科学的、有针对性的发展策略。

教师信息化教学能力的发生、发展具有调节性、自适应性和动态性等特点，因此，基于ICT视角形成对乡村教师信息化教学能力与教师主体需求、教育规律和社会期望之间协调、相依的认识。通过探寻乡村教师信息化教学能力的发展逻辑，以促进乡村教师队伍整体信息素养的提升，加快乡村社会向信息化、开放性的新型乡村社会的转变，从而实现乡村教师在信息化教学能力上的自在、自如。

3.信息素养与信息化教学能力

1974年，保罗·车可斯基（Paul Zurkowski）最早将“信息素养”定义为技术或技能，强调信息技术对于教育的工具性价值和操作性手段，即利用大量的信息工具及主要信息源使问题得到解答的途径。我国学者王玉明从教师对信息的应对与认识层面分析认为，信息素养是由教师在信息活动过程中产生的认知与伦理观念（信息意识和信息伦理道德，它是教师在信息活动过程中由自我意识和情感态度产生的价值判断）、信息的组成要素（信息知识）以及应对信息所要具备的能力（信息能力，它是教师价值判断的外在行为表征，是具象化的信息态度或信息道德观念）三个方面组成。[8]其赋予了“素养”在不同的场域下具有一定“约束性”，即道德的内涵。

就信息的流动过程分析而言，信息素养是对信息获取、加工、评估并利用的综合能力。[9]由此可见，素养可以看作是理论、认识与实践的集合体，即信息素养是在纷繁复杂的信息量充斥着的现实社会中，如何规避“他用信息”，从而有靶向性地甄别、捕获有效信息，再对其整合、评估，最终运用于具体教学实践中，形成遵循社会伦理取向（一定约束性）并具有正向价值效应的一种综合性的能力和品质（思维、价值判断）。

从信息技术的纵深发展来看，信息化教学能力是乡村教师信息素养的具体方面，表现为乡村教师应对信息化社会的趋势和自身专业发展的需求，也是提高教学效果和教学质量的积极应对举措。有学者认为信息化教学能力作为信息素养的组成部分（信息化教学情意、信息化教学知识、信息化教学能力、信息化教学智慧）二者构成从属关系。[10]因此，信息素养与信息化教学能力皆随着信息化科学技术的发展而呈现出时代特征。

4.乡村教师发展信息化教学能力的潜在需要

信息化教学能力既是对信息素养技能层面的延伸和发展，也是对技术修为在实践层面的精进和深化，还是提高乡村教师队伍整体信息化素养，促进其自身专业发展和能力建构的重要方面。因此，基于ICT视角分析乡村教师信息化教学能力的适切性发展，既是乡村教师主动适应信息化社会发展和智慧教育的需求，也是乡村教育符合逻辑性、规律性的发展取向。

加强乡村社区、学校的网络覆盖率，发挥乡村教师作为信息化专业技术人才的功能，以教学形成乡村社会网络知识的普及和乡村居民互联网思维的根植，是乡村振兴在信息化建设方面的具体举措。乡村教师的信息化教学能力从需要层面分析，表现为教学任务、乡村教师专业发展、乡村社会信息化建设三个方面。

（1）教学任务需要

在教育教学活动过程中，乡村教师依托课堂、学生、教学媒介，以激发学生学习兴趣和形成更好的理解为前提，以学生学习和身心发展为目标，以多媒体设备与网络资源相结合为手段，呈现有声、有色、有形，适合学生学习、理解的教学资源，从而满足顺利完成教学任务的需要。

（2）乡村教师专业发展需要

以智慧课堂、多媒体教学、云端交互、大数据、人工智能、虚拟现实技术、区块链等为标志的信息化概念冲击着乡村教育的防线，为顺应时代发展的新态势，乡村教育需形成教育资源、教师队伍、教学理念和方法上与城市教育仍具有一定差距的警觉，关注乡村教师信息化教学能力的培养，使得乡村教师在职业获得感、身份认同感和教学成就感等方面的需要得到满足。

（3）乡村社会信息化建设需要

聚焦乡村社会经济、文化、教育、医疗、养老等方面的政策性关注和各项精准扶贫政策的落实，以乡村社会的信息化建设为依托，形成以信息流通、协同作用、资源共享和即时反馈等要素组成的乡村发展信息综合网。

二、乡村教师信息化教学能力的现实困境

乡村教师信息化教学能力是促进乡村教师专业发展向信息化、智能化转变的重要方面，特别是抗击疫情过程中对“停课不停学”教育思想的贯彻落实，使得广大师生由线下教学转向线上教学，对网络平台、网络资源和网络教与学进行了新的尝试。就乡村教师而言，历经疫情时代的信息化教育，呈现出适应性不够、成效性不高以及组织管理能力不足等问题，从而在认知、情感、行为上呈现“非同一性”。

1.信息化教学的常态化适应性不够

教师信息化教学能力是应对线上教学的重要措施。随着信息通信技术的发展，教育由线下到线上的转向并逐渐走向混合式发展的趋势，对教师的信息化教学能力和常态化适应能力提出了更高的要求。

谭维智从教学和知识逻辑的角度分析认为，线上教学是学校知识和学校教育的变革。[11]张曦琳则从教师身份角度分析认为，技术赋能下的教师身份应向技术使用者、知识共享者、情感互动者转变。[12]郑宏等通过在线教学的调查和统计数据分析认为，更多的教师乐于接受线上、线下相结合的“混合式”教学。[13]还有学者通过技术接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）对教师信息化教学现状进行研究。张旭如、高倩从应用意识、知识以及操作能力三个方面入手分析，结果表明：乡村教师信息化应用能力在人口学变量上（年龄、学历、学科）存在显著性差异。[14]

从信息化的发展到教学方式的变革与创新，则是教育主动拥抱技术的鲜明觉知，然而，乡村教师在意识与行为上难以形成一致，表现为对信息化教学趋势的“应该”，对信息化教学适应的“不能”。由此，在常态化线上教学过程中，凸显出对线上教学的组织管理经验不足、常态化适应性不够等问题。

2.信息化设备的教学作用不显著

乡村教师对信息化设备的使用能力是乡村教育实现信息化，进而走向现代化的必然选择。然而，彰显信息化教学设备的辅助功能，助力乡村教师知识呈现、情境创设的预期难以实现。

究其原因，一是信息化教学设备更新迅速，乡村教师的技能培训和专业发展与信息化教学方面存在数字鸿沟。二是对于网络教学、线上授课、远程辅导等教学形式的使用频次偏低，致使以课堂讲授的教学形式占据主导，而信息化教学能力表现为“会而不精”“教而不畅”等现象。三是信息化教学能力的发展受本土化教学思想的影响，追求“完成教学任务”的“纯粹”思想，阻滞着乡村教师信息化教学能力的提升。

3.在线教学的组织管理能力不足

在传统“师传生受”的课堂教学活动中，教师的个人魅力，包括形象的言语表达、生动的实物展演以及富有逻辑的思维推导等，皆是秉持“学生主体、教师主导”的理念，且教学活动是在师生言语、表情的互动中展开的。

后疫情时代，教师对不同教学方式的积极尝试：线下教学、线上教学、线上线下融合教学。然而，在线教学与在线学习呈现双重不理想状态。[15]教师的教被视为“自导自演”的独角戏，学生因无法形成强烈的自我约束，在听课效果与师生互动过程中总是“心口不一、心体不一”，学生的整个学习过程都处于“总在课堂”，又“總在课外”的状态。此外，屏幕相隔的教师对于线上教学态度的“拘谨”（因教学场域的改变，对教学设备运用的不自如与课堂管理无法兼顾而产生的保守状态），其组织管理能力被动削弱，加之对学生的实时学习状况和心理状态的掌握上存在信息的失真，教师与学生的情绪随之呈现分离。

三、ICT视角下的乡村教师信息化教学能力发展路径

乡村教师信息化教学能力的培养是提振乡村基础教育信息化发展信心的重要抓手。借助信息通信技术的发展视角，通过增强乡村教师教学能力反思，依托“技术+智慧”塑造情景化教学氛围，建立教学活动客体对象间的信息传输链，同时兼顾信息化教学过程中的政策导向和信息道德，不断提升乡村教师在信息技术应用能力、线上教学的课堂组织和管理能力、虚拟课堂的师生交互能力、学生个性化学习效果的评价能力上的提升和发展，从而适应信息技术背景下的线上教学、混合教学、数字教学管理和智能化教学评价的新形势。

1.基于ICT视角增强乡村教师教学能力的反思

乡村教师的信息化教学能力的发展，既要注重自身学习的重要性，也要依托乡土社会、乡村教师发展政策方向和教师群体间的协同要素，在理论知识上不断跟进技术的发展，因此，乡村教师在信息化教学能力的培养上，要发挥主体能动性，在对ICT的最新知识形成认知上的认同。一方面通过ICT教学培训，以体验式教学使乡村教师具有信息化教学的深刻体感，同时通过自主操作加以反思，形成持续性的学习意识和行为。

在信息化教学能力促进乡村教师专业发展的方法论指导下，以ICT为适切点，探析信息化教学能力在乡村教师的专业发展、乡村教师队伍质量的建设和乡村社会信息化普及的推进等方面的现实价值。从乡村教师对信息化教学能力的认识、乡村教师对新事物的接受度以及持续使用意愿等方面，发掘乡村教师信息化教学能力发展的内在驱动力。在早期的信息素养界定中，更多的是将其视为一种解决问题的能力和手段，有赖于技术的熟练，因此，乡村教师的信息化教学能力表现在其用信息化教学思想武装头脑，形成内在的、意识层面的素养观念;用信息化实践教学方法论强化教学过程，塑造具体的、操作层面的行为习惯，服务于乡村教育，進而成为促进乡村社会整体发展的科技动力因素。

2.依托“技术+智慧”塑造情景化教学氛围

以人工智能为技术支撑的新型线上教育范式是对未来教育发展的积极探索。在疫情期间，信息技术对加固教育系统的基础、扩展教学内容和形式发挥着积极作用。在未来教育发展新形态的积极展望下，教育也将会携手智能时代、拥抱智能技术，积极构建智能教育新生态。如线上教育设备、网络教育平台的发展、电子教材、智慧课堂、智能教室、教师智能化教学能力个性化培养等全方位、协同化的加速发展，为数字化、信息化、智能化的未来教育画像。

从新技术与教学结合形成教育新结构来看，未来教师的培养与发展具有鲜明的时代性和开放性。首先，教师的发展要切合教育目的、培养目标、学校教育要求以及社会期望。其次，智能化的未来教育推动着教学范式的转变，因此对人才培养提出了新要求。最后，教师拥抱智能技术从而实现自我发展的内在能动性，是提升信息化教学能力的先决条件。

智能时代的信息技术是促进教育领域革命性发展的驱动力之一，“智能教室”“智慧教学”“虚拟现实交互”等由概念向实践的转向，将疏通时空的阻隔、打破知识局限于学校、课堂的壁垒，从而形成协同式、融合式的“高维教育”（三维+知识+时间）生态。因此，审视现有教育拥有什么、能做好什么，并发挥教师在人文情怀和文化价值上的比较优势，将其做大做强，再结合智能设备、终端对信息采集、处理的强大计算和存储优势，将教师从机械、重复的工作中解放出来，转向注重学生人格、道德、情感、创新精神等高阶能力的培养，不断促进学生深度学习的发展，从而实现教育与智能的深度融合。[16]

3.建立教学活动客体对象间的信息传输链

学生根据自己的学习节奏进行探究式的学习和教师指导下的实时在线教学相结合，凸显以学生为中心的线上教学理念，不断促进线上、线下教学融合式的发展。根据经济合作与发展组织（OECD）出版的《学校教育中断再思考：COVID-19如何改变教育》（Schooling disrupted schooling rethought：How the Covid-19 pandemic is changing education）中的数据显示，OECD成员国中61%的教师接受了ICT教师专业培训，可见，教师通过培训使用信息交流技术的需求度很高。[17]

借助信息网络技术的开放、共享、协同等特性，就“停课不停学、不停教”开展线上教学：①丰富了学生电子化学习内容，包括电子教材、电子作业以及虚拟平台上的实时问答。②教师教学内容更加生动、形象化，包括知识呈现的方式数字化、教学素材的便捷化。

疫情下不断推广的线上教学与乡村教师对“停课不停学、不停教”的积极应对，一方面彰显了互联网+教育的巨大潜能，信息的实时交互使得学习内容极大丰富，网络终端的便捷消解了时空阻隔，形成了在教学内容的创造、知识的传递、教学形式和学习方式等方面的有效转向、升级;另一方面，以信息化、网络化、智能化为支撑的线上教学对乡村教师应对网络教学发展趋势所应具备的信息化教学能力提出了更高的要求，主要包括融合互联网技术的教学应用能力、线上教学组织与管理能力、教学内容网络化呈现和表征能力以及学生个性化、差异化问题的解决能力。

从学校教育空间的角度对焦线上教育，其作为一种辅助，是对学校教育形式的扩展和补充，也是对未来教育发展的积极探索。发挥好线上教育即时、便捷、跨时空等特性，从而体现学校教育空间的开放性和包容性。学校教育拥抱信息网络技术，扩大空间上的开放，线上、线下教育融合发展，实现价值取向上的包容，是体现未来教育数字化、信息化、智慧化、智能化的重要理路，凸显了学校教育空间在文化上的功能与价值，以显性的校园教育理念和教学目标形成对学生的引导，以隐性的教育场域、师生交互关系以及学校功能布局，实现对学生心灵和精神的浸润和熏陶。

对线上教育的正负效应，形成辩证的逻辑和思维观念。线上教育的发展和衍生对未来教育具有指导性和划时代性的意义。智能技术为教育的赋能，一方面促进了教育的发展，为推动教学范式的转变注入了强劲动力，从而对未来教师的发展方向和人才培养模式提供了智能化发展参考;另一方面，对“以人为中心”的学习理念有着更深刻的阐释，学校空间关注人的心灵和精神的成长，依托智能化线上教学资源使得探究式、情景式教学成为可能，学习者的学习动机、心向和兴趣得到最大化释放。

4.兼顾信息化教学能力发展过程中的政策导向和信息道德

乡村教师信息化教学能力的提升，一方面需要教育政策的积极引导，发挥教育主管部门指挥棒的作用，同时更新和转变乡村教师应对新技术的教学理念，凸显作为独立个体的自主学习和适应能力，从而形成上下结合、内外联动的乡村教师信息化教学能力发展模式。[18]

此外，智能技术与教育的结合需在发展和伦理的范畴之内，换言之，乡村教师信息化能力的发展是借助技术发展的积极效应，应有效规避“技术误区”的消极影响。在应用智能技术收集和分析教师个体產生的数据时，要辩证地关照乡村教师作为独立个体的自主权、隐私权和名誉权，建立广泛收集和分析学生数据并预测学生行为的学习分析（Learning Analytics）系统[19]，应充分考虑数据收集、分析和使用的目的性、合理性，在数据所有权和控制权（Data Ownership and Control）、数据的透明度（Transparency）、数据的可访问性（Accessibility of Data）、数据的有效性和可靠性（Validity and Reliability of Data）等方面应具有一定的道德关怀之义。

四、结束语

乡村教师信息化教学能力的发展是振兴乡村教育可行性路径的积极尝试。就乡村教师而言，信息化教学能力作为信息素养、数据素养在教学实践中的具体表征，是突破自我专业成长瓶颈与提升教学成效，进而在技术—能力（Technology- Capabilities）维度上实现“利己及人”的结构性支撑。由此，依托信息技术跨时空教与学、实时数据分析与评价的优势，加速乡村教育、教学活动与信息技术的深度融合，提升乡村教师信息化教学、管理能力，推进乡村创新—融合式教育教学的常态化发展。

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[5]新华社.中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].[2021-01-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html.

[6]教技[2018]6号.教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知[Z].

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[18]方旭，汪基德，马明月，等.“智能化+5G”时代高等教育信息化的发展——基于《2020地平线报告（教学与学习版）》的要点与特色分析[J].现代教育技术，2020，30（9）：13-20.

[19]Sharon Slade，Alan Tait.Global guidelines：Ethics in Learning Analyt Ics.[DB/OL].[2021-01-10].https：//static1.squarespace.com/static/5b99664675f9eea7a3ecee82/t/5ca37c2a24a694a94e0e515c/1554218087775/Global+guidelines+for+Ethics+in+Learning+Analytics+Web+ready+March+2019.pdf.

（编辑：李晓萍）

作者：严鹏 严俊 郭明慧