教育课程下科技创新论文

[摘要]文章通过对我国高职院校创新教育课程体系建设现状和存在问题分析，提出基于校企融合的创新教育课程体系构建原则，并从确定课程目标、进行课程设置等五个方面对课程体系的构建要素进行研究。以下是小编精心整理的《教育课程下科技创新论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

教育课程下科技创新论文 篇1：

香港非本地高等教育课程：特点、问题与反思

摘 要：香港非本地高等教育课程是高等教育合作办学的重要方式。香港非本地高等教育课程的特点表现为：以香港支柱产业为导向设置课程类别;多样化的学习层次与授课方式;非本地课程合作办学主体与模式灵活多元;行政立法监管机制完备;实施分类管理与外部质量保障;采取激励措施推动非本地高等教育课程落地。另一方面，香港非本地高等教育课程在发展过程中也出现不少问题：一是规模发展不能满足社会需要;二是非本地办学主体来源地过于集中;三是引进世界名校课程资源力度不足;四是办学质量有待进一步监控与提高。面对国家进一步加快教育对外开放的新局面，香港非本地高等教育课程应兼顾规模发展与结构调整、国际化与国家化、质量保障与培育优质、依法治理与自主办学四个层面的协调发展。

关键词：非本地高等教育课程;香港;注册课程;豁免课程

2020年12月国家教育部联合广东省政府发布了《推进粤港澳大湾区高等教育合作发展规划》，旨在通过内地与港澳高等教育合作，建成世界领先水平的高等教育体系和国际教育示范区[1]，服务大湾区及“一带一路”经济社会繁荣发展。香港高等教育是我国高等教育系统的有机组成部分，应积极参与粤港澳大湾区，努力融入国家发展大局。[2]教育部等八部门联合印发的《关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》明确了教育对外开放对于国家发展大局的重要作用，而香港非本地课程是高等教育合作办学的重要方式，应以此搭建香港高等教育服务“一带一路”战略及粤港澳大湾区建设的桥梁。

一、香港非本地高等教育课程的特点

香港高等教育体系提供的课程有两类，分别是本地专上课程和非本地高等及专业教育课程（Non-local Higher and Professional Education Courses，以下簡称非本地课程①）。非本地课程是指在香港本地举办的颁发非香港本地高等学术资格或专业资格的课程，包括“讲授课堂、导修课堂、讲座、小组讨论、教导、分发资料或材料或以上元素的任何组合的教育课程”。[3]香港非本地课程有注册课程和获豁免注册课程两种类型。获豁免注册课程（以下简称豁免课程）是由香港11所本地高校②与非本地高校举办的非本地课程，如香港科技大学与纽约大学合作举办的全球金融理学硕士课程、香港树仁大学与北京大学合作举办的法律学士课程;注册课程是指11所本地高校以外的本地机构/专业团体与非本地机构/专业团体合作或由非本地机构/专业团体单独举办的非本地课程，如由香港警察学院与剑桥大学合作举办的应用犯罪学和警察管理硕士课程、由英国新特兰大学单独举办的教育学研究生证书课程。截止2020年12月31日，香港的非本地课程共有1096个，其中注册课程405个（37%），豁免注册课程691个（67%）③。

（一）以香港支柱产业为导向设置课程类别

当前香港的四大支柱行业有金融服务业、旅游业、贸易及物流业、专业及工商业支援服务业，六项极具竞争优势的产业分别为医疗、教育、环保、创新科技、检测认证服务和文化及创意。香港高等教育与市场经济体制有着紧密的依存关系，为适应经济发展，香港高校的专业设置及结构会及时根据市场需求进行调整。[4]香港非本地课程类别设置也体现了这一特点。

香港非本地课程分为工商管理、科学及技术、人文及社会科学、教育及语文、通识教育五类，这些课程包含的专业与目前香港的支柱行业及极具竞争力的产业对应紧密（见表1）。据统计，非本地课程中工商管理类课程数量最多（占373%），其次是科学及技术（占3004%）、人文及社会科学（占278%）。注册课程中，工商管理课程164个（约占注册课程的4049%），科学及技术课程129个（占3185%），人文及社会科学课程92个（占2271%），通识教育、教育及语文课程20个（占494%）;豁免课程中，工商管理课程245个（约占豁免课程总数的3546%），人文及社会科学课程213个（占3082%），科学及技术课程200个（2894%），通识教育、教育及语文课程33个（478%）。从课程比例与对应产业上也可以侧面看出，非本地课程类别设置与产业在国民经济中的主次地位，如金融业在香港支柱产业中占主导地位。

（二）学习层次与授课方式适应多样化需求

香港社会一直崇尚终身学习，愈来愈多市民积极提高学历以改善职业前途、增进知识、或纯粹为享受学习的乐趣。[5]为此，香港教育部门尽可能地为学习者提供可以满足他们多样化学习需求的非本地课程。为满足高层次人才需求，香港非本地课程还着重引进研究生层次的课程。

香港非本地课程涵盖了中学后所有级别的学习层次，包括文凭课程、证书课程、副学士学历课程、学士学历学位课程、硕士学历学位课程、研究生文凭课程、研究生证书课程、荣誉学士课程、荣誉硕士课程、高等教育文凭课程、高等教育证书课程。据统计，非本地课程副学士学位及其他文凭/证书课程167个（占15%），学士学位课程400个（占36%），硕士学位课程264个（占24%），研究生证书课程237个（占22%），博士学位课程28个（占3%）（见图1）。2011年11 月，香港政府提出高等教育界要建立学分累积及转移制度，确保不同级别的课程和不同院校的同级课程互相衔接，同时提出应将国际化纳入课程设计。[6]非本地课程覆盖的学习层次广，并纳入本地高等教育课程体系，打通了职前职后持续进修的路径，为建设终身学习社会的愿景打下了良好基础。此外，在所有学历资格层次中，研究生课程占比高达49%。一方面，体现了香港市民对高层次学历需求显著;另一方面，根据《展望香港教育体系》报告中提到“高等教育界应与非本地院校发展多个共同出资和聘任人员的国际中心，以发展汇合亚洲及西方观点的高质素研究及研究生课程”[7]，体现了香港教育部门对于高素质、高层次人才有较高层次的需求。

香港非本地课程的授课方式主要有面授、远程学习或远程学习兼面授，教学活动包括实地考察、讲座、实践工作、实验实践、研讨会、小组工作、个人研究、与教授对话、阅读和使用原始资料以及撰写论文等。其中，非本地注册课程以面授方式为主（占681%）;豁免课程则以远程学习兼面授（占515%）或面授为主（占479%），不设仅使用远程学习的授课模式（详见表2）。以面授为主的授课方式能在一定程度上保证教学质量，灵活的授课方式满足了不同学习与工作状态学习者的多样化需求，丰富的教学活动能适应不同的学习内容，使学习效果更显著。

（三）非本地课程合作办学主体与模式多元

香港非本地课程办学主体有政府/教育行政部门、教育机构/专业团体、高等院校。具体而言，政府/教育行政部门包括香港教育局、教资会（下设研资局及质素保证局）、学术及职业资历评审局（简称评审局）等;教育机构/专业团体包括香港职业训练局、专业团体、教育集团等;本地高等院校主要包括由教资会资助的11所本地高校及自负盈亏的自资专上院校，非本地高等院校包括非本地公办与私立院校。这些办学主体性质多样，有盈利性、公益性、公共性等，由此形成了灵活多元的合作办学模式。

香港非本地豁免课程的合作方均为境外高等院校，形成了传统的“大学+大学”合作模式。非本地注册课程的办学形式更为新颖，办学主体有教育公司/集团、大学与学院、私人、教育/培训中心、协会/联盟、职业训练局等，主要有私人、私人专业团体、政府资助、政府资助专业团体、注册慈善团体、专业团体等六类，形成了“专业团体+盈利机构模式”（如美国宝石协会与香港GIA有限公司合作“宝石学研究生文凭”），“大学+专业团体模式”（如北京体育大学与香港体育学院有限公司合作“运动训练教育学士学位课程”）、“大学+非盈利机构模式”（如伯明翰城市大学与香港职业训练局合作“室内建筑与设计文学士（荣誉）课程”）等办学模式。此外，非本地注册课程还可以由非本地非本地机构/专业团体独立开设课程，如非本地注册课程中有32个课程是由6个非本地主办者独立开办。灵活多样的办学合作模式不仅能在不同性质的办学主体中激发出新的合作火花，使课程类别、授课方式等不断得以创新发展，而且能在教育资金供给不足、教育体制不同等阻碍非本地课程发展的情况下，解决辦学资金来源、克服体制机制等问题。

（四）非本地课程行政立法监管机制完备

香港以其完备的法律体系保证依法治港，使其在政治、经济、文化各方面都处于世界先进发展水平，体现了法治社会的优越性。非本地课程的注册、运营与管理也同样被纳入香港法律体系。为防止不符合注册准则的非本地课程在香港招收学生，保障香港消费者的利益，香港立法机关于1996年通过了《非本地高等及专业教育（规管）条例》（简称《规管条例》），并经历了多次修改，形成了以《规管条例》（第493章，共42条）为中心并附之配套实施的《非本地高等及专业教育（上诉委员会）规则》（第493章a，共12条）、《非本地高等及专业教育（规管）规则》（第493章b，共7条）的法律监管体系，主要内容包括对非本地高等或专业教育的限制、处长权力及注册纪录册的使用、豁免注册的条件、注册课程的要求、注册课程办学者的权利与义务、上诉程序等。[8]《规管条例》每隔几年都会根据出现的新问题而进行修订，立法机关最近一次更新是在2014年。

在非本地课程行政合法性问题上，《规管条例》规定非本地机构必须采取有效措施，确保其非本地课程所达至的水平及质素，非本地院校为颁授非本地专上资历的课程申请注册时，须确保课程符合指定准则，申请才会获批。[9]根据条例规定，非本地课程注册处处长将申请课程的资料提交评审局或具有一定评审资格的组织/机构进行资质评审，从而判断其是否符合注册条件，并决定是否给予注册资格。《规管条例》表明，非本地课程的注册准则既保证课程质量及颁授资格与所属国质量水平和认可程度相当，又具有所属国权威性和代表性。[10]

在保护消费者合法权益方面，上个世纪90年代以来，随着香港提供的海外高等教育课程数目迅速增加，海外机构在香港举办非本地课程的质量水平参差不齐，香港本地消费者对海外机构在香港举办课程的投诉越来越多。[11]为保障本地学生的利益，防止非本地机构/专业团体在香港举办不合标准的非本地课程被推销，并维护香港教育学术专业标准的国际声誉，《规管条例》对非本地课程的广告、营销和教育服务作了限制。《规管条例》规定，任何人“用意在引致他人报读并非获豁免课程或经注册课程的受规管课程的任何广告”，或对非本地课程“作出虚假描述或对该课程的性质、目的或质素或该课程所声称令学员获颁授的资格相当可能有所误导的任何广告，均属犯罪，一经定罪，可处第4级罚款及监禁2年”。该条法律对于打击虚假招生起着重要的作用。此外，非本地课程注册处在行政程序上也对注册或豁免课程的质量进行持续监管：一是要求非本地课程办学者每年提交年度周期报告，内含非本地课程所属国家的评审机构重新发出的核实文件，周期报告需在办公地点公开并供公众查阅，受公众监督;二是定期抽查纸质（如报纸）或电子（如网页）的非本地课程广告，确保关于课程公开招生信息的真实性与准确性。可见，香港非本地课程的立法非常注重过程性监管。

（五）实施课程分类管理与外部质量保障

香港非本地课程通过学术及职业资格评审局（简称评审局）实施分类管理。其一，政府对本地11所高校办学质量具有较高的信任程度，他们具有一套完善的内部质量保障体系，因此非本地豁免课程全部采取自行评审，经评审局检查相关资料便可在资历名册上登记。其二，对非本地注册课程的要求更为复杂，课程除了通过内部保障体系进行自主监测外，还需接受由评审局指导的外部质量监控。评审局对非本地注册课程的评审内容包括课程提供者机构资质、财务可行性、所提供的非本地课程达到香港资历框架标准、人力资源管理等。非本地课程分类管理一方面减轻了评审局每年的课程审核负担;另一方面由于程序简化，调动了本地高等院校举办非本地课程的积极性。

非本地课程质量保障主要依靠评审局的外部质量保障体系。仅在行政上完成注册程序只能说明其具备非本地课程属国家的学历认证水平，并不意味着能够获得本地机构或用人单位认可，只有通过香港学术及职业资格评审局（简称评审局）的课程评审才能在资历名册登记，才能真正成为被香港就业市场认可的课程。非本地课程办学主体可就其已注册或获豁免的非本地课程寻求评审局的本地认可。根据《学术及职业资历评审条例》（第592章），经评审局评审认可的非本地课程享有与本地认可课程相似的地位，其资历已在资历架构中获认可，并可列入资历名册。[12]

对非本地课程的评审不能取代《规管条例》的注册或获豁免注册程序要求，评审结果亦不会影响课程之注册或获豁免注册地位。但是，自2008年5月起所有非本地课程必须先被载入资历名册，取得资历名册登记号码，才可以申请注册成为持续进修基金可获发还款项课程。即报读上述获得已通过评审并载入资历名册非本地课程的全日制学生可以申请香港政府的“专上学生资助计划”和“专上学生免入息审查贷款计划”，获得由持续进修基金发还的部分自资课程攻读费用。[13]行政层面的注册要求与质量保证要求相对独立，一定程度上保证了非本地课程质量监控的客观、公平、高效，也给予香港市民较大的选择自由度;另一方面资历名册是学生选择课程的主要依據，因此也成为非本地课程办学主体为争夺教育市场而主动申请课程评审的动力。

（六）采用激励措施推动非本地课程落地

为进一步吸引非本地院校来香港办学，香港政府早于2002年推出“批地计划”，向非盈利自资专上院校提供用于为全日制经本地评审课程办学而兴建专用校舍的土地。“批地计划”后经修订，政府提出除批地政策外，还为非本地院校提供空置校舍，以象征式租金租予院校，用以开办全日制经本地评审的自资专上课程。香港立法会也于2013年在《有关香港发展为区域教育枢纽的技术性优化措施》提出了吸引非本地院校在香港办学的政策（如准许内地、澳门及台湾学生来港修读非本地课程）[14]。此外，教资会设立了一项名为“教资会集体助学金学生活动基金”的配套拨款计划。一些大学利用该基金资助学生参与国际化项目，另一些则用该基金寻求与海外大学合作办学的机会。[15]据统计，香港非本地注册课程有184个为政府资助项目（占注册课程总数454%）;豁免课程679个为政府资助项目（占豁免课程总数983%）。激励政策大大减少了自资非本地院校来港的办学成本，成为支持自资专上教育持续发展的重要措施之一。政府对学生的资助也增加了非本地课程办学市场的机会，从而提高非本地机构/专业团体到香港办学的吸引力。

二、香港非本地高等教育课程的问题

香港非本地课程有其优势与特色，在课程设置多样化、办学模式多元化、法律体系完备性、实施分类管理、过程性质量监控、优化激励政策等方面可为内地中外合作办学借鉴与学习。但其办学过程中出现的不少问题也需引起香港高等教育合作办学的注意。

（一）规模发展不能满足香港社会需要

根据2009年数据显示，香港地区的非本地课程共有1242 项，豁免课程有829 项，注册课程有413 项[16]，这一数据比2020年非本地课程总数多146项;从非本地课程修读人数上看，从2009年的389万人下降到2019年的352万人，下降了95%[17]（见图2）。经过十年的发展，香港非本地高等教育课程数量与修读人数不增反降。据香港立法会秘书处2019年度《数据透视》指出，教资会资助第一年学士学位课程的学额多年来一直维持15万个学士学位课程学额，未能满足中学毕业生的需求;预计在2022年教资会资助学士学位课程短缺学额为2200个;公币资助副学位课程短缺学额为1800个[18]。一边是由于香港本地教育资源限制而导致本地学额短缺;另一边则是引进的非本地课程规模缩减，形成了香港高等教育供给与需求的矛盾。可见，非本地课程作为香港本地课程的补充并未更多地满足社会需要。

（二）非本地办学主体来源地过于集中

在非本地办学主体国家分布上，香港本地机构多与发达国家/地区的非本地办学主体合作，分布在14个国家/地区。具体而言，非本地办学主体中占绝大多数的是英国（占8167%），其次是澳大利亚（757%）、美国（447%）和中国内地（356%）（详见表3）。其中，豁免课程的非本地办学主体集中在英国、澳大利亚、美国和中国内地及台湾等8个国家/地区，而注册课程的非本地办学主体零星分布于欧洲、大洋洲、北美洲、亚洲的13个国家/地区。总的看来，非本地课程办学主体来源国过度集中于英国，这有历史方面的原因，表现出香港高等教育深受英国高等教育的影响。

在非本地办学主体区域分布上，非本地办学主体中仅有斯里兰卡及马来西亚两个“一带一路”沿线国家，共提供7个非本地课程，占总数的064%;香港与中国内地合作的非本地课程仅39个，其中注册课程19个，豁免课程20个，占非本地课程总数的356%;与广东省高校合作的非本地课程仅7个，占与内地合作课程总数的179%。可见，香港作为亚洲金融与贸易中心及粤港澳大湾区的中心城市，在举办非本地课程时并不注重选择区域合作伙伴，为区域与国家经济发展服务的意识不足。

总体而言，香港非本地课程与“一带一路”沿线国家、中国内地（尤其是与粤港澳大湾区）合作的非本地课程过少，高等教育服务重要发展战略区域意识不强。尽管教资会曾在《展望香港高等教育体系》报告指出，与中国内地的合作不被看作是国际化的一部分，因为香港本来就是中国的一部分。但是在香港要融入国家发展大局、服务“一带一路”及粤港澳大湾区建设的新背景下，香港高等教育的发展策略应作出与时俱进的回应与调整。

（三）引进世界名校课程资源力度不足

香港教资会在《展望香港高等教育体系》报告提出引入国际知名的学府可以令本地体系得益的建议，指出“我们坚信，随便邀请声誉相对较低的非本地院校到本地设校，是严重的错误”。但从统计数据中看，这一建议并未得到实施。香港非本地课程中的非本地办学机构仅114%为世界名校。其中，在非本地注册课程的49个非本地办学机构中，2020年QS世界大学排名前100的大学仅3所（包括剑桥大学、曼彻斯特大学、沃里克大学），共举办13个课程，占注册课程总数的32%;豁免课程的74个非本地办学机构中，QS排名前100的大学有11所（如北京大学、纽约大学、墨尔本大学、沃里克大学、南威尔士大学等），共举办36个课程，占豁免课程总数的52%。总体而言，非本地课程中引进国际名校课程资源数量偏少，市场吸引力不足，也不利于其对本地国际化的辐射作用。

（四）办学质量有待进一步监控与提高

一方面，非本地课程纳入香港资历名册的数量较少。香港资历名册上的课程代表着具有香港政府认可的权威性，也是质量保证的重要标志。截止2020年12月，在资历名册登记的香港本地课程6940个;非本地高等教育课程有116个[19]，仅占资历名册课程总数的14%，占非本地课程总数的1058%。尽管获得行政上许可的非本地课程具有一定的质量可信度，但是实行了十多年的资历名册登记制度并未推动更多的非本地课程主动登记资历名册，在一定程度上影响了学生选择报读非本地课程的意向性。

另一方面，非本地课程办学被投诉数量较多。据香港申诉专員公署的统计，自2011年1月至2016年10月，非本地课程注册处共收到87 宗有关非本地课程的投诉，其中2宗涉嫌在广告中作出虚假陈述;52宗是关于对评分、课堂及考试安排、导师态度、处理投诉等事项。[20]因此，尽管行政注册与质量保障相对独立的机制给予了非本地办学主体较大的办学自主权，但目前非本地课程没有统一的招生信息与监管平台，报读学生掌握的信息不充分，导致一些非法招生机构有机可乘。

三、对香港非本地高等教育课程的反思

中外合作办学高质量发展，应处理好四大基本关系，即规模和质量的关系、全局和重点的关系、关键和核心的关系、发展和安全的关系。[21]这里认为，在香港的经济、社会及教育背景下，非本地课程全局和重点的关系是国际化与国家化的关系;关键和核心的关系是保质与培优的关系;发展和安全的关系是自主与法治的关系。因此，针对上述提到非本地课程发展中出现的问题，香港非本地课程应兼顾以下四大关系的协调发展。

（一）兼顾规模发展与结构调整的协调发展

香港非本地课程虽然在类别设置上适应了当前支柱产业的发展，但是规模发展与学习层次结构未能满足社会需求。因此，首先要统筹香港本地与非本地高等教育规模的协调发展。政府应对非本地课程的招生名额、资助分配、学位层次分配等作出统筹规划;适度超前扩充香港本地高等教育学额，增加对修读非本地课程学生的资助;探索更灵活多样的激励措施吸引非本地机构/专业团体到香港举办，放宽非本地学生来港修读非本地课程的限制。

其次，面向香港及区域开设特定专业的非本地课程。为提高非本地高等教育的服务能力与吸引力，应对课程进行与时俱进的结构调整。一是为配合本地与非本地学生及雇主的需求调整非本地高等教育课程的层次结构，继续扩充学士学位及以上层次（尤其是博士层次）的课程学额;二是根据香港与区域产业结构变化以及香港在国家发展大局中的国际定位调整非本地课程类别，引进世界前沿科技、新兴交叉学科等特定领域的课程，为香港发展成为国际科技创新中心提供人才支撑。

（二）兼顾课程国际化与国家化的协调发展

香港高等教育深受英国模式的影响，既为香港高等教育的国际化带来优势，也为香港高等教育为国家服务的国家化进程带来一定的阻碍。国际化是高等教育面向世界的基本要求，国家化则是高等教育服务本地的根本要求，因此两者缺一不可，要平衡发展。

一方面，香港非本地课程应优先服务国家经济社会发展需要。要加大与“一带一路”沿线国家、中国内地（尤其是粤港澳大湾区）的合作力度，为区域经济发展提供高层次人才支撑;鼓励更多本地高校参与举办非本地高等教育，让更多本地学生获得国际化学习经历，提高他们的国际化素质;向特定区域非本地学生提供来港修读非本地课程的资助，提升香港成为区域教育枢纽的潜力。另一方面，高等教育国际化不在于院校间的招生竞争，而在于使学生成为关注世界事务的未来领袖及全球公民，促进国际合作及其持续发展。[22]因此，除了应为香港本地及区域的经济与社会发展服务，还应高瞻远瞩，进一步扩大办学主体在全球的覆盖范围，邀请全球范围内的办学者来开港办学，开设更多元化的“全球课程”。

（三）兼顾质量保障与培育优质的协调发展

香港非本地课程有较为完备的质量保障体系，但其仅保证了基本质量水平，而开办高水平非本地课程才真正体现香港高等教育的实力，因此保质与培优同样重要。因此，首先要进一步完善非本地课程各个办学环节的质量保障机制。搭建非本地课程信息监管平台，做到非本地课程招生信息公开、透明;推进非本地课程登记纳入香港资历名册的进程，定期发布非本地课程检讨报告，使非本地课程与本地课程质量保障具有同样的效度。其次，推进世界一流水平的非本地课程建设。扩大与国际名校资源的合作深度，帮助香港建立更广泛的国际学术网络、获得世界领先水平的知识与技术;引进世界一流大学和一流学科，开设高水平、高层次的非本地课程，增强香港高等教育的科学研究水平和科技创新能力。

（四）兼顾依法治理与自主办学的协调发展

香港非本地课程具有完备的法律体系作为依法办学的依据，也有较为宽松的院校自主权，这两者的关系相辅相承。有节制地下放办学自主权既能保证高等教育办学秩序的稳定发展，又能保持办学者的办学激情与活力。而法治是香港非本地高等教育良性有序发展的根本保障，办学自主权则是保证非本地高等教育有活力地发展的关键保障。因此，首先要继续完善非本地课程相关法律条例，根据定期检讨报告及时更新以应对新出现的问题，并提供实施意见;加大非本地高等教育招生市场的整顿力度，规范非本地课程各个环节的办学行为。其次，在继续下放办学自主的同时适度收紧部分办学权力。一方面，有利于教授治学、科学研究的权力应继续保持下放权限，以促进非本地课程的自由发展;另一方面，在涉及国家安全等方面的办学权力应适当收紧，如政府应保留对非本地课程教材的审查权。

注释：

①这里的课程主要指专业，与中国内地的中外合作办学项目相称。

②11所本地高校包括：香港城市大学、岭南大学、香港浸会大学、香港树仁大学、香港中文大学、香港教育大学、香港演艺学院、香港理工大学、香港科技大学、香港公开大学、香港大学。

③关于非本地课程的数据均根据香港特别行政区政府教育局专上教育非本地高等及专业课程，已注册课程[EB/OL].（2020-12-31）[2021-01-20].https：//www.edb.gov.hk/sc/edu-system/postsecondary/non-local-higher-professional-edu/course/registered-course.html;已获豁免注册课程[EB/OL].（2020-12-31）[2021-01-20].https：//www.edb.gov.hk/sc/edu-system/postsecondary/non-local-higher-professional-edu/course/exempted-course.html统计而得。

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（责任编辑 赖佳）

收稿日期：2021-05-19

作者简介：杨心，华南师范大学教育科学学院、港澳研究中心在读博士生，阳江职业技术学院讲师;李盛兵（通讯作者），华南师范大学粤港澳大湾区教师教育学院执行院长，华南师范大学港澳研究中心、教育科学学院教授，博士生导师。（广州/510600）

本文系国家社科基金教育学2020年度一般课题“粤港澳大湾区国际高等教育示范区政策支持體系研究”（批准号BIA200192）;广东省教育科学“十三五”规划项目“‘一带一路’背景下广东高职院校中外合作办学项目质量评估研究”（2019GXJK134）;广东省高等教育学会“十三五”规划2019年度高校青年教师高等教育学重点课题“高等教育支撑粤港澳大湾区建设的模式与机制研究”（19GYB001）;浙江省哲学社会规划重点项目“高等教育支撑浙江大湾区的比较研究”（22NDJC022J）的成果之一。

作者：杨心　李盛兵

教育课程下科技创新论文 篇2：

基于校企融合的高职创新教育课程体系构建

[摘要]文章通过对我国高职院校创新教育课程体系建设现状和存在问题分析，提出基于校企融合的创新教育课程体系构建原则，并从确定课程目标、进行课程设置等五个方面对课程体系的构建要素进行研究。

[关键词]校企融合 创新教育 课程体系

[作者简介]胡清（1975- ），女，江苏苏州人，苏州市职业大学机电工程学院，助理研究员，硕士，研究方向为高职教育及教学管理；易飚（1973- ），男，上海人，苏州市职业大学机电工程学院，副教授，硕士，研究方向为高职教育及机械制造技术。（江苏 苏州 215104）

[课题项目]本文系2011年江苏省高等教育教改立项课题“高职机械类学生创新教育实践体系的构建研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2011JSJG395）

“十二五时期”是我国经济发展和产业转型的关键时期，许多高科技成果急需转为产品，正需要大量技术型和技能型创新人才。联合国教科文组织在“面向21世纪教育国际会议研讨会”上指出，21世纪的青年除了接受传统意义上的学术教育和职业教育外，还应当拥有“第三张教育通行证”——创新教育。创新教育观念反映到高职教育领域，就是要促使高职院校在人才培养模式和课程改革上做出新的尝试和探索。许多高职院校近年来开始关注创新教育课程设置，但是由于未能加强与行业企业的联系，未能充分利用社会资源，使课程在实施过程中因创新教育条件限制而造成理论与实践脱节，因此，基于校企融合，构建相对完善的高职创新教育课程体系至关重要。

一、高职创新教育课程体系建设现状及存在问题

1.创新教育课程体系目标定位不准。高职创新教育课程体系目标和人才培养目标应是一致的，但在目前创新教育实践中，以“应用能力”为目标这一本质要求未能明确体现。在课程体系设置中只注重高职教育中的“高”的一般性，而忽视了“职”的特色，表现在很多高职院校在已开设的创新课程中学科化问题突出，片面追求“创造学”学科体系的完整性和知识的系统性，而实用性和可操作性欠缺，课程体系目标定位出现了偏差。

2.创新教育课程体系结构设置单一。高职教育课程体系设置应该以促进学生能力发展为核心，通过课程内容的整合，对课程的层次结构、布局比重和时序安排进行规划并实施运行。目前的高职创新教育课程体系仍然停留在公共基础课程、专业基础课程、专业实践课程、文理选修课程等单一的结构形式上。各课程板块虽然也引入了一些创新教育知识，但缺乏一定的逻辑性和层次性，在纵向上没有形成从创新知识、创新能力到创新素质的层层递进，横向上未能在学习领域上建立起由点到面的联系；致使学生在被动的“灌输式”学习中，获得的是一些不连贯、彼此孤立的信息，不利于创新能力的提升。

3.创新教育课程体系内容模式陈旧。从高职创新教育课程实施现状来看，过分重视原理和结论，以知识传授为主，忽视知识运用，除了常规的课堂教学外，学生很少能在课外获得创新实践的机会。校企结合的通道尚未打通，实践教学内容、手段和方法落后，学生的实训实习、社会实践、毕业设计等流于形式。创新教育课程资源建设不足，相关的师资、教材、校企共建的实践基地薄弱，新技术、新工艺等前沿知识难以融入课程内容之中。创新教育课程体系内容模式陈旧贫乏，使创新实践活动停留边缘化、形式化、浅层次的层面。

二、基于校企融合的高职创新教育课程体系构建原则

基于校企融合的高职创新教育课程体系构建要适应社会职业类型的多样化和学生的学习基础、社会背景及学习目的的多样性，必须把握好以下几个基本原则：

1.课程体系构建的“三接轨”原则。基于校企融合的高职创新教育课程体系构建应遵循与社会就业需求、与行业职业岗位标准、与国际创新型人才培养接轨的原则。根据社会科技发展要求和就业市场对创新人才的需求，有针对性地进行培养创新意识、创新知识方面的课程设置，营造创新教育的大环境。结合职业岗位的产品和技术创新要求，引入国家劳动部、人事部颁发的行业职业标准，进行专业技术创新课程设置，培养学生的实践创新能力。借鉴国外先进的创新型人才培养经验，把创新教育课程设置与国际人才的标准接轨，培养学生的创新素质。

2.课程体系构建的“系统性”原则。基于校企融合的高职创新教育课程体系构建应遵循由企业技术顾问、高职院校师生、社会教育专家三方共同确定创新教育课程目标、内容、结构、模式的系统性原则。在课程体系构建中把高职院校和企业、理论教学和实践教学、第一课堂和第二课堂有机衔接起来，把专业学习、社会实践、科技文化创新活动也纳入其中，使学生将创新理论、方法和创新实践活动紧密结合，建立“创新知识结构培养—创新技术能力提升—创新人格、素质养成”的创新教育系统。

3.课程体系构建的“开放性”原则。基于校企融合的高职创新教育课程体系构建应遵循根据社会经济发展和科技进步适时调整、有效拓展的开放性原则。在内外沟通交流的开放系统中，课程体系横向联系企业的创新体系，纵向融入国家创新教育体系，建立校内校外、长短结合、产学合作、学历与非学历并举、教学与科研互动、理论与实践互补的各类课程模式。人力资源的开发需求是多类型和多层次的，“开放性”原则运用在课程体系设计上，具有灵活和弹性的调适机制，可按照实际需要进行结构上的调整组合和内容上的吐故纳新，使课程呈现出开放式和多元化的形态，从而为学生提供更为广阔的知识背景，形成多视角的创新方式和能力。

4.课程体系构建的“整合性”原则。基于校企融合的高职创新教育课程体系构建应遵循以培养创新能力为本位的创新课程整合性原则。课程体系构建是动态的、发展的过程，可采取改进现有课程、增设校企合作课程、加强实践活动课程、嵌入新的创新教育模块课程等方式进行整合，梳理创新知识、能力、素质之间的内在逻辑关系，对教学内容进行衔接、选择、整理和排序，以实现创新教育课程体系的整体优化。

三、基于校企融合的高职院校创新教育课程体系构建要素

1.课程目标。课程目标集中和具体地反映教育目的与培养目标的要求。高职教育培养的人才，都有具体行业、专业，其职业类别或工作的职业方向要求千差万别，要求在创新教育课程必定有明确的职业针对性，把创新元素与职业要素紧密结合。高职教育培养的是生产管理一线岗位人才，创新教育课程目标设定应侧重于技术人员的职业岗位规格要求，还要及时反映科技创新发展，具有与生产实践的对接性。创新教育课程也不能仅限于与职业相关的素质与技能，更要考虑培养对象全面素质的提升，在课程目标上体现兼容性。因此基于校企融合的高职创新教育课程目标不同于以往的职业岗位能力为本，而是更注重以创新知识、实践能力和整体素质为本。

2.课程设置。课程设置是实现课程目标的重要手段和工具。基于校企融合的高职创新教育课程设置以培养实践创新能力和整体素质为核心，把创新教育思想融入课程建设，设置以普适创新素质课程为基础、以专业技术创新课程为提升、以开放式活动课程为拓展等若干创新课程模块，不同的模块承担不同的功能，构建多层次的课程体系。基于校企融合的普适创新素质课程与以往高职院校开设的创新学系列基础理论课程相比，更注重结合当前经济发展的背景、企业对创新人才实际需求，传授全面知识装备，进行创新知识建构。通过生动具体的企业案例，引导学生从较为广阔的角度去思考和处理问题，在创新思维的锻炼和创新方法的运用中，让学生掌握创造学和方法论知识基础。基于校企融合的专业技术创新课程注重把创新学理论引入专业基础课程、专业技能课程内容中，开设相关创新设计课程，并与企业的产品设计和技术创新相结合，引导学生把创新设想、创新方法和技巧与实际工作联系起来，实现学生的实践创新能力与职业岗位能力同步提高。基于校企融合的开放式活动课程充分利用校企合作实验实训基地等共享教学资源，以开设研究性实验、实习项目或参与企业应用技术项目为载体，围绕完成某一特定任务，形成具有实际技术价值的“产品”成果，使活动课程研究化。学练结合的教学过程，使学生在参与项目研究的全过程中获得创新体验。

3.课程内容。课程内容是课程的知识、能力与素质三个基本要素的反映。基于校企融合的高职创新教育课程内容在选择上不仅考虑职业导向性、技能主导性以及内容适应性，更应考虑行业职业技术创新成果，这样编排的课程内容才更具效果。由于高职创新教育课程目标“以创新能力为本”的规定性，决定了课程内容中对于知识、能力、素质等要素的选择与组合，必然呈现出适用性特点。在普适创新素质课程中，“技术创新管理”“创造心理学”等的开设，为学生具备技术创新基本知识和创新意识奠定了“宽基础”。在专业技术创新课程中，课程设计、实训实习、技能认证等实践教学环节的安排，使学生获得“一专”的深度学习机会，促进学生可持续发展的创新技术能力提升。在开放式活动课程中，文化素质课程、研究性课程、专题讲座的开办，可以激发学生的潜能，有助于创新人格和创新素质的养成。

4.课程结构。课程结构是对课程的知识、能力、素质要素的逻辑性组合。基于校企融合的高职创新教育课程结构由目标任务、原理方法、实践创作和考核评价四个功能模块组成。目标任务模块旨在明确任务，科学选题；原理方法模块旨在运用创新原理、方法解决问题；实践创作模块用于选材制造，完成工艺改进或作品设计；考核评价模块用于回顾总结，反思教训。各功能模块分别由数门校企合作的创新课程组成，以企业的生产案例进行学习情景设计。在纵向上，课程模块之间按不同年级编排课程内容，从发现问题、创新谋略、应用原理、创新方法、创新实践、到成果考评，形成阶梯结构，内容层层递进，能力不断提升。在横向上，课程模块之间按工作任务进行分解，进行行动领域的转换和学习领域描述，按照作业流程与学习规律排序，由浅入深，从易到难地掌握创新知识点、提升创新能力。

5.课程实施模式。课程实施模式是实施课程的具体操作方式。基于校企融合的高职创新教育课程实施以内容结合的模式进行课程运作。把创新教育的目标纳入高职教育目标体系中，创新教育课程的有关内容和因素也相应渗透到职业教育的各类课程框架之中，形成相互结合和相辅相成的关系。基于校企融合，创新教育课程结合校内外、课内外各类社会社会活动、生产活动、文化活动来组织实施，充分发挥各类显性、隐性的创新教育因素作用。在完成高职教育领域教学目标的同时，实现创新教育的任务和要求；在促进学生综合职业能力提高的同时，培养学生的创新能力、素质。

四、结语

创新教育课程体系构建是高职教育课程改革的发展方向，对于每个高职院校来说都是一个值得研究的课题。校企双方践行先进的合作理念，把创新教育理念融入高职教育，在教育教学过程中贯穿和体现创新教育的特性，在课程运作中实现相互影响、相互促进的良性循环；从而形成课程目标、课程设置、课程内容、课程结构、课程实施模式的完整序列，是创新教育课程体系构建的关键。

[参考文献]

[1]陈解放.合作教育的理论及其在中国的实践[M].上海：上海交通大学出版社，2006.

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[4]易飚，胡清，张国良.基于校企深度融合的高职生创新能力培养体系建设研究[J].职业教育研究，2011（4）.

作者：胡清 易飚

教育课程下科技创新论文 篇3：

面向过程到面向对象：智能化时代职业教育课程组织观念创新

摘 要 基于职业教育课程组织观念的历史演进逻辑和智能化时代生产体系特征分析，发现职业教育课程组织在手工业时代具有突出以技能辅助谋生、在大工业时代具有突出工作体系和在信息化时期具有突出趋于多元的面向过程特征，然而智能化时代却面临面向过程观念的解构。所以，随着社会经济发展，智能化时代职业教育课程组织观念逐步面临时间差、实践差、思想差和内涵差的面向过程观观念困境，并且开始创新组织观念，转向抽象性、封装性、继承性和多态性的面向对象观。

关键词 职业教育课程；组织观念；面向对象；面向过程；智能化时代

一、职业教育课程组织观念演进逻辑

职业教育课程组织观念是职业教育课程实践长期积累与总结形成的课程组织认识观。其既是课程组织的客观反应，也是课程组织者的主观价值取向。职业教育课程组织的内涵可以理解为职业教育课程顺利实施和达成既定课程目标的组织指导观念。其外延可以理解为以课程组织为中心的组织观念所辐射的范围。传统的课程结构定型始于中世纪初期，随着学校形式的教育，以及学科分类的出现产生了分门别类的专业化教学计划[1]。以科学技术发展和工作方式改变为标志，将人类工业历史划分为手工业时期、大工业时期、信息化时期和智能化时期，各不同阶段的职业教育课程组织呈现不同特征。

（一）手工业时代突出以技能辅助谋生的面向过程观

基于时间维度，课程组织概念作为课程衍生概念，来源于学校职业教育系统。手工业时期，职业教育主要以学徒制形式存在。学徒制中几乎没有课程组织，当时的职业学校，主要开设普通文化课程加一些自然科学课程，以及少量关于工艺的课程[2]。可以说，这一时期职业教育课程组织初期借鉴了学校学科课程组织的方式。

胡戈·冯·圣·威克多（Hugo von St. Viktor，1096-1141）的教学论（Didas-calicon）指出，传统课程结构的定型代表着连续—线性结构化形式课程结构的出现[3]。之后，经过夸美纽斯（Comenius，1562-1670）完成的线性——平行科目结构进一步优化。要以现代观念挖掘其课程组织观念，必然要深刻理解现代意义的课程组织。课程组织包括课程结构的组织和课程内容的组织。课程结构类似人类身体骨骼，课程内容近似依附于骨骼的肌肉、脂肪和皮肤，课程结构不存，课程内容便难以成型。同时，课程组织的突破是改革的核心目标，课程结构是课程理念与课程目标实现的基础。显然，手工业时期的职业教育课程组织观可以理解为在学科体系中，以技能辅助谋生的面向过程观。由于在普通课程中生存，其外延较为宽泛，浮动在整个课程组织观领域。

（二）大工业时代突出工作体系的面向过程观

随着工业技术的发展，产业工人成为职业教育的主要对象。课程作为教学行动体系的指导和知识体系的框架，是学校职业教育系统的关键部件。由于历史缘由，我国进入工业化时期相比西方较晚。有学者认为，我国近代职业教育与工业化过程没有形成一种紧密的联系，这成为我国近代职业教育变革不成功的重要原因之一[4]。职业教育的发展应该与技术、产业与时代发展同步。因为大工业时期工作体系以面向生产过程的流水线组织方式为主，所以大工业时代职业教育课程组织观念的核心是突出工作体系的面向过程转向，其外延日益缩小，收敛于工作体系范畴。

（三）信息化时期突出趋向多元的面向过程观

20世纪中叶后，泰勒把课程分为四个要素：目标、内容、组织和评价，并且开始强调课程组织的作用。泰勒认为，必须根据继续性（即在课程设计上要使学生有重复练习和增进提高所学技能的机会）、序列性（即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化）、综合性（即课程的横向联系）的标准来组织学习经验。课程组织日益受到课程领域学者们的关注，甚至有学者把课程组织的突破作为改革的核心目标，强调依据工作组织进行课程组织设计[5]。同时，各种面向过程的课程结构争相出现，比如类型结构化、范例结构化、纪元结构化和项目形式结构化等。当然，以上转变离不开职业教育课程核心价值观的变化。

20世纪80年代中期，职业教育课程的核心价值为传承知识，提升文化水平；20世纪80年代中期至90年代中期，职业教育课程的核心价值转变为训练技能，形成职业意识；20世纪90年代中期至今，职业教育课程的核心价值体现为发展能力，培育职业素养[6]。这一时期，职业教育课程组织观依然没有超越面向过程思维，但是各方面的尝试已经浮出水面。因为，职业教育课程组织观念已然与现实脱节，有一种技术更新或者时代力量，推動职业教育课程组织观念变革。此时职业教育课程组织观念已经不是单纯学科体系或者工作体系偏向，究其内涵，表现为多元探索取向的面向过程观。同时，其外延开始模糊难辨。

（四）智能化时代面向过程观的解构

智能化时代初期，机遇与挑战并存。机遇是技术更新换代，生产效率的提高，课程领导者和课程组织者有更充分的时间研究和创新课程组织。但是，智能化时代正加速来临，与此相关的工作系统正趋向于工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化[7]。因此，必然倒逼职业教育课程变革。课程组织作为职业教育课程的重要组成部分也不例外。同时，大工业时期职业教育课程组织观念依然开始摆动。如今缺乏工作系统到课程系统的映射，职业教育课程组织观更为漂浮，内涵和外延界限模糊。可见，智能化时代职业教育课程组织观念必然发生深刻变革。

二、智能化时代职业教育课程组织面向过程观困境

过程思想作为人类把握自身和世界的理论资源始终存在于哲学的发展过程之中[8]。课程组织观作为哲学下位的观念，也难以脱离面向过程的思想，职业教育也不例外。职业教育课程组织过程观就是以过程的思想来考虑课程组织的存在、发展、价值和意义的实现，过程形式是其表现形式。如同知识细分是机械唯物主义的过程形式；经验转换是杜威的反思性过程形式；关系结构是怀特海的形成性过程形式；生活事件是实践生成的过程形式；角色体验是交往对话的过程形式[9]。过程观在课程内容组织方面表现为必须有低级课程内容组织，才能叠化到更为高级的课程内容组织，即课程标准必须按照学科化课程逻辑组织，或者工作体系分层思想。职业教育作为特殊教育类型，与社会经济和科学技术发展极为密切，显然是后者的思想。具体专业形式多样，各有不同。新时期智能化视域下的职业教育课程不可能包罗万象，显然更多是针对高级技术技能型人才培养的课程。根据职业教育课程组织的内涵和智能化时代工作过程特征，职业教育课程组织的面向过程观有其时间差、实践差、思想差、内涵差意义的窘迫。

（一）时间差：类型论意义的打破

智能化时代人才类型与课程组织的周期在时间维度上有一定差异。全世界职业教育领域具有两种课程组织方式：一是按照工作岗位需求，本质而言，就是按照工作岗位所需能力层次对各种课程内容的需求，水平组织各类课程；二是按照资格证书需求从低级到高级组织课程。这两者都是基于面向过程，横向与纵向构思职业教育课程组织。显然，智能化时代这两种类型面临着时间差困境。

1.人才类型不易区分：人才层次扁平化与人才去分工化

智能化时代，人才往往集工程型与技术型人才与一体，并且技术型与技能型分层不明显。所以，传统工程型人才（设计型、规划型、决策型）、技术型人才（工艺型、 执行型、 中间型）和技能型人才（技艺型、 操作型）日益交互融合，趋于扁平化[10]。纵向上，面向过程的课程组织纵向稳定性失衡。比如本科职业教育主要沿用中职教育、高职教育及职业培训所采用的课程模式[11]。本科、中职和高职的课程模式难以区分，同时，中职、高职和本科层次技术教育，虽然都面向工作体系的操作过程，但在去过程化的智能时代都面临困境。横向上，人才分工不好定位。比如“机器换人”改造后，作业人员从650人减至30人；有的原来需要20人的车间，目前只需要1人[12]。员工角色多元、能力综合。

2.课程组织周期不明：技术日新月异

社会对技术技能人才需求具有及时性与有效性，所以职业教育课程组织具有生存周期。智能化时代，機器人与人混合操作生产，生产流程扁平化，技术迭代加快，时代需求瞬息即变，比如物联网技术、大数据技术和人工智能技术的产生和发展等。那么职业学校课程组织能否适应学生未来发展？职业学校学生毕业后，如何避免所学技能和技术与社会需求脱轨？职业学校课程组织序列进度与容量多少为好？此等问题都面临时间上类型论意义的打破。

（二）实践差：关系论意义的解构

在智能化时代，职业教育课程组织实践差体现在课程组织形式化的差别上。休谟和康德等哲学家们把事物的客观因果联系看作人们主观之内的产物，马赫甚至以函数关系论排斥任何其他的必然性，独尊逻辑的必然性。然而，课程组织贯穿意识层面到教学实践层面，作为复合理实的事件，马赫逻辑必然性就难以概括，课程组织在关系论意义上应该取自马克思矛盾观的对立统一关系，即课程组织理论与课程组织实践有对立统一的矛盾。同时，实践正是课程组织关系论意义的形式化，主要体现于操作理念的形式化差别。

正如碳原子既可以组成石墨，也可以组成金刚石，但是二者的功能差异巨大。所以，怎样的结构就有怎样的功能。面向过程观职业教育课程组织的实践程序为：计划—规划—实施—完成。属于满足需求型，逻辑起点是需求的可计算或者可预测。比如，低端手机市场满足低端消费者通信需求，对个性化需求就较少考虑。因此，通过预测工作过程，就可以设计工作过程导向的课程组织，由此培养一线工人的课程组织便可明确。但是，面向对象观的职业教育教育课程组织实践程序为：理解—建构—反馈—生成，属于创造需求型，趋于建构主义思想。

（三）思想差：课程组织对象的缺位

职业教育课程组织的思想差体现在智能化时代课程组织思想的落差，即对职业教育课程组织的主观和客观综合认识落后于智能化时代的生活和实践。理念作为观念的基本，影响观念的形式化，因此可以以理念来推测观念。那么思想差具体而言体现在三方面：创业理念缺失；理念守旧；终生学习理念不足。

1.创业理念缺失

智能化时代以科技创新为显著表征，常常伴以创业。反过来，创业逐利驱使科技突飞猛进，智能化程度继而顺势而为。由此，创业作为一个课程组织对象逐步登上历史舞台，但现实是创业无论作为内容，还是教学活动形式，依然鲜见于职业教育课程大家族，更无缘进入课程组织视野。从国内职业教育课程领域专家所关注多为学术体系和工作体系，却涉及创业体系较少便可得知。

2.理念守旧

观念滞后于时代是一般事物发展规律，取决于人类认识的局限性。但是，观念守旧却是人类理性有意为之。由于课程改革的时延，主观对客观的思维覆盖，课程与社会需求的匹配总有差距。比如，智能化时代，虚拟现实技术在商业社会日益涌现，但学校课程内容与课程结构中却没有出现虚拟现实技术元素。

3.终身学习理念不足

智能化时代，社会变革节奏及产品的更新换代日益加速。凝聚于产品的技术也随之更新加速。与之对比，人类知识与技能积累的增速相差甚远。但是，目前终生学习的理念仍然不足。例如，中国终身学习理念较为强调服务老人生活和愉悦老人身心，却少有针对终身学习的技术类课程。那么，随着技术高移，适合智能化时代的高端技能与技术型人才便难以培养。

（四）内涵差：生产体系根本改变

智能化时代生产体系的巨变，导致课程组织内涵反差巨大。传统职业教育面向过程的课程组织观念的内涵是面向某一工种的生产体系过程，从低级到高级，或者从普通到专业，组织与之相应课程的意识取向，即维持课程组织的连续和继承。智能化时代，由于生产体系的根本改变，如技能操作高端化、服务与生产一体化等[13]。职业教育课程组织观念应具有新的内涵，这体现在课程组织结构和课程内容组织内涵的增加。

1.创新生产方式

课程组织结构需要稳定与灵活并存，以满足创新生产方式的需要。德国的工业4.0，美国的互联网工业，以及阿里巴巴的上市，中小企业日益受到重视。比如，美国加利福尼亚98%的公司是小公司，这些公司雇佣超过50%的加州劳动力[14]。所以，已有的学科取向、工作过程取向课程组织显然面临转型升级。

2.加速隐性知识传播

前两次工业革命的意义在于解放人类承载体力劳动的四肢，那么智能化时代的互联网工业和大数据革命就是有释放人类智慧活动来源的大脑。更强调创新和一体化的生产体系，显然隐性知识的占比有所提高，但是学习者的学习时间，工作过渡期是一定的。所以课程组织又被赋予了加速隐性知识传播的任务，由此便带来课程内容组织的演变。

三、智能化时代职业教育课程组织面向对象观转向

朴素原子论中“一切皆是对象”，具体到职业教育课程组织领域，职业教育课程组织面向对象体现在课程组织行动时，作为目标的事物在主体意识形态的行动。面向对象与面向过程课程组织方式的本质区别在于思考问题和解决问题迥异。面向过程的课程组织观念带来有限分解性和具体化概念，比如MES课程开发就是将任务分解成最小的具体化操作实体，随后进行相应课程内容与课程结构的组织。面向对象课程组织观视域下的课程组织具有更高抽象性、封装性、继承性和多态性等特性。

（一）职业教育课程组织面向对象观念的抽象向度

抽象相对于具体而言，哲学上指个别的、偶然的不同事物中，分析出共同点的思想活动。外部表现为把复杂物体的一个或几个共性特征抽离出来，从而不受细枝末节限制的行动和过程。有抽象的向度，就形成了面向过程观和面向对象观的差异。面向过程的课程组织观和面向对象的课程组织观的差异外化为课程组织的分散化（面向过程）与集中化（面向对象）。由此，抽象向度便成为理解智能化时代职业教育课程组织对象观转向的概念抓手之一。

1.时间维度

100多年前的俄罗斯制课程组织依据不同职业领域的工作与任务分析形成课程序列；20世纪70年代国际劳工组织开发的就业技能模块组合课程（MES课程）精确地控制课程实施的每一个细节；20世纪80年代到90年代盛行强调工作任务分析法的能力本位课程（CBE课程）；20世纪90年代以来工作过程系统化课程（学习领域课程），在课程组织形式上被认为是以“系统化”弥补MES课程模块过于碎片化的缺陷[15]。在形而上的观念意识层面，显然是课程组织抽象向度“势”的上升。那么抽象向度的“勢”何以上升？这就是智能化时代面向对象观产生与发展所催生的结果。

2.事件维度

智能化时代虽然不是课程组织从面向过程观到面向对象观，抽象向度“势”上升的直接原因。因为，上个世纪50年代，随着“姻缘职业”的出现，法兰克福方法的创立者在已有的阶梯观念（由低级向高级，即由“简单的、基础的”向“专门的、复杂的、理论的”过渡）基础上又建立了一个课程原则，即多个姻缘职业的同一性原则[16]。但是，正是智能化时代需求所然。抽象对于将东西分成属及种是必需的，按照具体过程分类到按相同概念分类。正如美国加州不是简单的横向与纵向类型课程的组织，而是以职业路径为对象，提取核心能力组织课程。

（二）职业教育课程组织面向对象观的封装向度

封装向度是一个二维平面结构，横坐标是横向封装向度，纵坐标是纵向封装向度，二者的合向度体现为最终的封装向度。具体而言，表现在纵向封装向度的产学研一体化；横向封装向度的美国职业群做法，复合封装向度的元数据模型建构。

1.纵向封装向度

课程组织纵向封装体现在需求分层与各层次课程作为一个模块封装，以接口形式连接模块构成对象，从而对课程经验的积累具有较好连续性和灵活性。就如C语言程序设计面向过程思想升级为C++语言程序设计面向对象思想，智能化时代职业教育人才培养体系创新方面：无论是构建从中职到专业学位的一贯制技术技能人才培养体系，构建基于深度校企合作的高端现代学徒制，还是构建以“工作系统分析”与“职业能力研究”相结合的课程开发方法[17]，从课程组织观念看，其转向都表现为把复杂的过程、多级层次分层封装，并在各层级教育提供接口形成一个独具特定功能的对象。对象化的课程结构具有一定封装性，即结构的内容序列与序列操作方法组装，共同构成对象化的实体。整体的结构具有一定稳定性，局部在接口的辅助下又有一定灵活性。能较好适应智能化时代各层次职业教育各层无法贯通，技术技能型人才学习经验难以积累等问题。美国《帕金森法案》所确立的“技术准备计划”的目标是为高技术社会培养技术技能人才，其解决的具体方法就是整合中职课程、两年制社区学院课程与四年制本科课程[18]。从课程组织观念而言，这是封装向度纵向分量的实践体现。

2.横向封装向度

按照泰勒的说法，在探索学习经验的组织时，除了可以从时间角度，还可以从一个领域到另一个领域的角度来考查学习经验的关系。换言之，可以从一个对象到另一个对象的角度考察学习经验[19]。面向对象是把构成问题事务分解成各个对象，建立对象的目的不是为了完成一个步骤，而是为了描述某个事物在整个解决问题的步骤中的行为。相对于面向过程的分析，面向对象模式希望控制入口条件以及接口类型，类似于课程学习的起点基础和终点评价，内部具体过程却是具备一定自由路径算法和层级并且处于封装状态，比如美国各州的职业群做法，每个职业群内部都具有一定封装性。

3.合封装向度

虽然目前的职业教育课程组织依然没有跳出程序观。虽样式不一，所及之处可以概括为线性程序、分支程序，以及二维程序，即一个维度是量的增加，一个维度是质的跳跃（分层），依然不敢大胆辅以生成观。但是，基于美国经验：课程组织纵向上，各层次可以交叉，即可以跨年级选修。横向上，采用混合职业群形式。学生不仅没有排斥职业教育，而且综合中学的职业科的组织形式日益受到学生的欢迎。可见，基于课程元数据模型构建，结合面向对象观的封装向度，使课程组织灵活度和稳定度趋于平衡，更适合智能化时代要求。

（三）职业教育课程组织面向对象观的继承向度

相比于传统面向过程课程组织以过程连续性为导向，面向对象课程组织更为强调类属的概念，而过程在类属传递过程中自动生产。也正是由于类属概念的引入，产生了面向对象观的继承向度。由于课程组织有一定的生命周期，课程组织开始、结束，以及阶段划分的节点依据，创建与销毁的执行，节点的内在属性与外部表现，以及节点与节点之间的外部关系，得以继承与发展。

继承性不等于面向过程所强调的连续性，继承性在连续的方向增加类属的概念。以补充智能化时代课程组织的内在对象及其表现行为的复杂化。具体而言，体现为课程的其他要素与课程组织的交叉关系更为柔性。比如项目制、补习制，各个实体间提供可供连接的接口，以进一步按需组合成具有继承性的新对象。而这种继承性既可以体现在知识维度、技能维度，也可以是态度维度。

（四）职业教育课程组织面向对象观的多态向度

职业教育课程组织面向对象观念多态向度，是在传统单向思维、静态分析和机械分割的面向过程课程组织观念基础上增加态势而产生。因而面向对象组织观念偏向系统的全面整体，面向过程偏向机械的全面整体，既有内容维度上的多态，又有结构维度上的多态。

1.内容组织多态向度

21世纪初，国内职业教育学者提议面向过程的内容序化，强调应该参考工作过程，整合程序性知识和过程性知识，抛弃显性理论复制和再现，注重在行动体系中生成和构建隐性实践知识[20]。然而，隐性知识缺乏量化和分层依据，无法过程化，但是卻可以对象化。智能化环境和知识、技能形成一层系统，该系统架构作为基础居于下层。职业教育课程组织与职业教育内容互动组成上层系统架构。比如，从美国教育部发布的2013年职业教育国家评估中期报告中可知，从1982年65%的投资者关注于一个职业领域的投资，到2004年55%的投资者关注多个职业领域的投资，因为职业课程学习者越来越趋向于选择多门职业课程[21]，而美国正是将选择同一类别三门及以上职业教育课程的学生鉴定为职业教育学习者。

2.结构组织多态向度

智能化时代，不仅面临着学科体系的解构，行动体系的重构，更为复杂的是学科体系与行动体系对象化融合共存，这从美国综合中学学术体系的学科取向课程组织、工作体系的工作取向课程组织，以及创业体系的创业取向课程组织三者日益交融共存可知。比如，学校有意分为普通科，学术科和职业科。但是19.3%的学生确是“双重参与者（Daul Concentrators）”。所以，职业教育课程体系建设时面临多方利益竞争协同的整体贯通，具有协同妥协倾向性[22]；正如，生涯学院（Career Acdamey）根据一个生涯主体组织课程，以及针对现代学徒制的情景学习，组织现代课程研究的出现[23]。更有甚者，学习工程师作为一个新职业在美国出现[24]，更是对课程组织对象化、个性化规划的时代响应。

观念具有发展性和实践性，职业教育课程组织观也不例外。在智能化时代，职业教育课程组织面临诸多实践难题，并难以解决，我们是否应该反思课程组织观念是否发展，其实践性是否得到充分发挥？显然，智能化时代职业教育课程组织观念已呈巨大变革之势，至少体现在面向过程观的改进与面向对象观的出现上。

作者：宾恩林 徐国庆