教师与行政管理论文

[摘要]理清利益相关者的职能，处理好利益相关者间的互动关系是构建高校校园危机多元主体协同机制的基础。以下是小编精心整理的《教师与行政管理论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

教师与行政管理论文 篇1：

大学教学伦理初探

〔摘要〕大学教学伦理包含三个方面的内涵。作为一种专业伦理，大学教学伦理的根本特征表现为对大学学术自由的保障和对大学生自主性和理性的促进。建构大学教学伦理需要关注五个方面的核心原则。

〔关键词〕大学；教学伦理；学术自由；核心原则

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大学承担着培养专业人才的重要使命，要将学生培养成为具有美德、智慧、批判精神、自由意志和专业知识技能的全面发展的生命个体。亚伯拉罕·弗莱克斯纳指出大学的专业教育“虽然事实上它并非完全没有自私的目的，但至少在理想上它献身于实现比较普遍、比较崇高的目标，而不是满足个人的野心”[1](24)。可以说，作为大学教育主渠道的教学活动不仅要承担传授逻辑化、客观化的知识体系的任务，更要促进学生智慧的形成和精神的培育，塑造学生求真、求善、求美的人格品质。这种目标需要靠教师与学生之间交互的生命活动来完成，借助这种师生双方生命主体之间的交融与影响，实现学生的发展。换言之，大学教学活动的重点和核心便是具有伦理内涵的“成人”教育，教学活动在本然上便是一种伦理实践活动。因此，大学教学伦理作为一个重要问题就凸现出来，成为大学教学理论研究中的重要课题。

一、大学教学伦理的内涵

研究教学伦理首先必须明确“伦理”的涵义。通常，“伦理”一词有三个方面的涵义：首先，它可以与“道德”一词通用；其次，它指称一个特殊的哲学研究领域，即集中讨论人的行为和价值的道德哲学领域；第三，它可以是一整套特殊的道德允许的行为规范与标准，如医学伦理、工程伦理等。因此，大学教学伦理因之也具有三个方面的基本内涵：

首先，如果从归属关系的角度而言，大学教学伦理是人类道德的重要组成部分，服从于人类道德的一般精神与要求。“所谓道德， 说到底， 也就是关于有利或有害社会与他人以及自己的行为之应该如何的规范， 简言之， 亦即利害人己的行为应该如何的规范”[2](107)。显然，在大学教学活动中，仍然要处理好社会、他人与自己之间的伦理关系，因此也要遵循人类和特定社会的普遍的道德准则，譬如诚实、智慧、自尊等都应当体现在教学伦理之中，都应当作为大学教学活动的重要准则；但与此同时，由于大学教学伦理的践行者是承担特定社会责任和义务的专门化群体——大学教师，因此，大学教学伦理又和普通道德有着明显的区别，其要求要高于普通道德的要求，它体现为更为严格的和高层次的专门化伦理要求。如大学教师不仅要在教学中贯彻诚实的原则，还要教会学生诚实；不仅要具有智慧，还要培养学生的智慧；不仅要高度自尊，还要培养学生的自尊；不仅要求得自身的发展，还要促进学生的发展，等等。

其次，大学教学伦理是指向全体大学教师的专业伦理，是大学教师的教学活动必须遵循的普适性伦理。它体现为一整套具体的专业伦理规范和标准体系。从这个意义上讲，大学教学伦理又是一种实践伦理。涂尔干认为，对于专业群体而言，“没有道德纪律，就不可能有社会功能”[3](12)。因此，正是这种专门化的职业伦理的存在及其日益增强，标志着大学教师专业化程度的不断提高。

大学教师是一种专业化的职业，它与其它专业化职业一样，不仅要为社会服务而且要达到复杂和多样的目标。大学教师在教学过程中不仅要传播知识和技术，更要促进学生发展、推动社会进步、增进人类的知识与道德等等。在这个过程中，教师要面对由复杂的社会利益分歧而造成的存在于教学环境内外的多重冲突，在应对和化解这些冲突的过程中，教师必须根据自己所服务的根本社会利益即教育目标来进行复杂的道德判断，来按照教学伦理的要求进行抉择。因此，大学教学伦理所要解决的是在大学教学过程中存在的道德冲突，它是一种区别于其它专业伦理的特殊专业伦理，它规范和指引着大学教师的教学活动。

因此，普遍的伦理原则在大学教学中便可能具有着特殊的含义。如“求善”的原则，在大学教学中要求避免对学生不必要的伤害以及追求良好教学结果的最大化；“尊重”的原则，在大学教学中要求教师必须接受学生独一无二的特殊性，并且以之作为因材施教的基础；“公正”的原则，在大学教学中要求教师要根据学生的需要、优点等等因素来平等地对待所有学生；而“服务于客户”的原则，在大学教学中则指教师要维护学生学习的权利并且承担促进学生学习和发展的义务。

第三，大学教学伦理是伦理学的一个特定研究领域，这一领域的研究人员旨在用理性分析、研究和理解大学教师在教学过程中应当遵循的道德规范。我们知道，专门化的职业包括大学教师要服务于特定的社会利益目标，但社会利益并不单纯，而是许多相互交叉在一起的利益。因此，在大学教学过程中，学生的利益有可能会与教学目标发生冲突，甚至与社会的根本利益发生冲突。大学教师在专业实践中所要采取的道德判断由于这些多重冲突的存在而变得非常复杂。随着社会、大学和学生自身的变化，大学教师必然会不可避免地要面对没有指导原则可供参考的伦理抉择难题，传统的价值判断观念日益变得无所适从。因此，在新形势下，将大学教学伦理看作为伦理学或教育伦理学中的一个特定领域来加以研究就显得非常必要。

总体而言，大学教学伦理是大学教师专业伦理中的重要组成部分，是大学教师在教学活动中应当遵守的道德准则与行为规范。它会随着社会的变化和人类的认识而发生着某种适应性的变化。

二、大学教学伦理的特征

大学教学伦理必须适应社会政治、经济、文化和科学发展对大学提出的要求，必须适应大学的培养目标即学生的成人与成才的要求，并且以最大化地保障大学教学活动科学合理地开展为目的，以最大化地保障教师和学生根本利益为目的。为此，大学教学伦理有区别于其它专业伦理的两个重要特征。

（一）大学教学伦理保障大学学术自由

学术自由一词，在《简明不列颠百科全书》中被定义为“教师和学生不受法律、学校各种规定的限制或公众压力的不合理干预，而进行讲授、学习、探求知识和研究的自由”。学术自由是现代大学的根本诉求与根本特征，也是大学得以充分发挥其社会功能与育人功能的根本保障。如果在大学这一特殊的机构中审视学术自由，我们可以发现，学术自由主要体现为教学自由、科研自由和学习自由。而现代大学的科研，事实上又与教学密切结合在一起，甚至就与教学表现为同一个过程。因此，大学的学术自由在很大程度上表现为大学的教学自由，反之，大学的教学自由也保障着大学学术自由的实现。

如何才能使大学的教学自由得以充分地实现？从伦理学角度而言，自由具有法治、平等和限度三大原则，即自由必须符合社会的法律与道德；自由面前人人平等；一个社会的自由应该广泛到这个社会的存在所能容许的最大限度。无疑，从根本上讲，大学教学自由必须符合社会的法律和道德、符合大学教育的精神与本质，这是大学教学自由的“强制规范”，这种规范必须为全体大学教师认可和平等地服从。正如王海明指出：“自由的集体乃是这样的集体，在这个集体中，所有的强制都是全体成员一致同意服从的。”[2](421)显然，大学教学自由的这种“强制规范”在其伦理和道德维度上就体现为大学教学伦理，它旨在避免种种可能损害大学教学自由乃至学术自由的事件，以保障大学教学自由能充分地、最大化地实现。可以肯定地说，没有教学伦理的教学自由是危险的，会沦为“恶”的教学自由。而在“善”的教学伦理的规范下，大学教学又是完全自由的，这恰恰是一种深刻的辩证关系。

现代大学教学自由从本质上来讲，首先是大学教师在宪法与法律规定的范围内，在自己学术思想的指导下，以实现大学培养目标为原则，在教学内容的组织与选择、教学方法的设计、知识传授模式和变革等等方面具有充分地自由。从而，使大学教学变得生机勃勃、效果卓越，而不是循规蹈矩、千篇一律。其次，大学教学自由又是一种理念，它指引着大学教师以追求真理、传播真知、培育真人为目标，自由地开展教学活动，而不会因为某种外在强制的威胁，将自由的教学活动沦为形式主义的教学活动。

与此同时，我们应当清醒地意识到，自由存在的前提是承认人是理性的动物，并且要坚决避免任何形式的“偏离的自由”。我们不难发现，现代大学教学自由由于受到种种因素的冲击，往往会崇尚工具理性，而不是价值理性。由此，现代大学教学活动中出现了种种弊端，尤其在重科研而轻教学的大学风气引导下，存在多种教学失范行为，如学校什么专业都敢上马，教师什么课程都敢承担；教师备课不认真或根本不备课；教师令学生读书以代替自己讲授，并美其名曰“读书指导法”；教师在课堂教学中海阔天空、东拉西扯、偏离主题，还自诩为教学艺术高超；大学考试的科学性不强，随意性较大等等。可以说，一方面，国家和政府甚至以不惜影响大学教学的自由为代价来不断地加强对大学教学活动的行政管理力度，以保证高等教育质量；但另一方面，不少教师又打着教学自由的旗号，在工具理性的引导下，滥用教学自由，造成大学教学活动中的多种失范现象。

如前所述，社会为大学教学自由预置了大学教学伦理，即大学教师在教学中承担着重要的道德责任。这既保证大学教学自由的充分实现，也避免大学教学的虚假和恶的自由——教学失范。为此，必须为大学教师确立他律的教学伦理，这是大学教学质量的根本保障因素。

（二）大学教学伦理促进学生的自主性和理性

大学教师应当秉持学术自由的基本精神，发挥“传道、授业、解惑”的功能，达成传授知识及培养学生独立思考能力的目标。在此过程中，教师不仅要热心传授学生专业知识、启发学生进行学习与思考，还要通过师生间的主体交互作用、情感交流活动，通过一系列以求真、向善、趋美为目标的进取性道德活动，不仅对学生进行智力的启迪，还要对学生进行伦理和审美的教育，激起学生的生命活力，完善学生的道德人格。可以说，大学教师在教授知识的同时，肩负着育人的责任，需要教会学生道德推理与判断，从而塑造大学生道德人格，促进健康人格的发展，进而提高大学生的全面素质。在这个过程中，大学教师需要面对复杂的教学情境，需要不时地做出道德判断。

由于大学教师承担着上述特殊使命，所以大学教师在教学过程中除了要遵守专业人士通常遵守的伦理要求之外，还要遵守特殊的要求。大学教师不仅不能在道德问题上保持中立，而且要表现出明确的道德倾向与认同，不仅要传递文明，更要传播价值。然而，我们深刻地知道，教师在本质上承担着他人学习的责任，大学教师亦然。这样一来，大学教师在做出种种道德判断的同时，必须要深刻地意识到尊重学生自主性和理性的重要意义，并且要促进学生自主性和理性的完善。这便成为大学教学伦理区别于其它专业伦理的一个极为重要的特征。

首先，每位大学的受教育者都有资格有权利做出自己的判断，选择自己的价值或信仰，并且要被教师所尊重。但是，大学教师也有权利与义务去改变学生，将学生引领到更为文明的境界。可以说，大学教师如何既将学生看作为一个人，还必须尽力去改变他或她，便成为大学教学中最基本的伦理两难问题。为此，我们要清醒地意识到，大学的教师与学生经由大学教育制度结合成为共同体，这一共同体既非自然形成，也非自愿结成，乃是经过一定的社会程序，经过特定的社会契约形成。在共同体中的教师与学生是完全平等的，因为缺乏任何一方，这一共同体都不能存在，即教师与学生的基本权利或基本关系是完全平等的。但是，由于教师在教学过程中和实现教育目标的方面，在培养学生成人的任务方面，承担更大的责任并具有更大的贡献，因此在教学过程中教师便享有相应的更大的非基本权利， 正如美国高等教育哲学家布鲁贝克指出， 教学自由是那些在掌握高深学问的技术方面受过训练的人的特权。由于学生仅仅是初学者， 他们还不是足够成熟的学者，因此不能充分享有学术自由[4](42)。当然，教师的权利必定不能超出其对这个师生契约团体所做出的贡献，并要以教学伦理作为准则。

其次，大学教师必须认可学生理性的价值，并且要教会学生推理。教师因此不能用自己的判断来代替学生的判断，而是应当尽力引导，避免直接给予结论。教师不仅要教给学生推理的方法和技巧，还要教学生发展和完善判断技巧的路径；不仅要传递给学生某种态度，还要让学生学会选择自己态度的批判和反思的方法。正如麦克莱伦所说：“对教的道德性来说，……它们是这样一类活动——假如这类活动存在的话——通过它们， 人类的情感由偏执发展到共鸣。智力活动要求每一位参与者表明其信仰的理由，在相互竞争的信念中做一名不偏不倚的法官， 运用前所未有明晰的判断标准， 对所有的， 包括他本人的信念进行公正的裁决。其后，这些活动在人类中扩散那些判明的信念，同时，它们使参加者的理性能力得以提高。”[5](251)

在大学教师教学过程中存在上述明显的伦理两难问题，如何推动教师去意识到并深刻理解这些问题，并且帮助教师去获得解决这些问题的理念与方法，成为一个非常关键的问题。大学教学伦理应当将尊重与发展学生的理性与自主性作为最核心的内容，正是这种核心内容提供了教师教学伦理的基础。

三、大学教学伦理的核心原则

涂尔干曾深刻地指出，任何职业活动都必须得有自己的伦理。而且，伦理体系并不是一蹴而就的，它们必须适合于每个群体的任务。倘若它们做不到这一点，那是因为群体还没有凝聚起来，作为一个群体，它依然处于模糊不清、粗陋不堪的伦理状态，这表明它仍然缺乏整合。对于专门化程度很高的大学教师这一职业群体而言，并不缺乏明确的职业伦理体系。但对于大学教学而言，必须围绕学术自由的基本原则和人才培养的基本目标来构建教学伦理，因此，应当涉及到以下几个维度。

（一）在学科知识方面的伦理要求

学科知识又称“本体性知识”、“学科内容知识”，是指某个特殊学科领域内的基本思想、概念框架和数据及过程等的知识。大学教师学科知识的深厚、广博程度是大学教学质量的重要影响因素。只有教师具备相当数量和质量的学科知识才能轻松地驾驭书本知识，而教师的学科知识越专深，就越能准确地把握本专业的发展前沿和趋势，才能有效地传递特定学科的中心思想、原理和基本概念。因此，宽厚的学科知识是大学教师提升教学质量的重要基础。

大学教师有责任和义务保持高水平的学科知识，确保课程内容常新、精确和有代表性，从而使教学内容适合于学生的学习计划和发展要求。这也就意味着教师有责任获得和不断提高学科知识方面的水平和能力，教师在提升学科知识时不仅要立足于个人的学术兴趣，而且要与学生教学计划和课程目标相关。一方面，大学教师必须保证课程内容的适切性，即课程的实际内容与课程标准一致并且能够充分地为学生学习后继课程做好准备，打好基础。另一方面，大学教师必须保证课程内容的代表性，即当课程内容在观念或解释上存在分歧时，教师必须提供和呈现具有代表性的观念和内容。

为了获得高水平的学科知识，教师本人必须积极地从事学科知识方面的科学研究。耶鲁大学谢菲尔德科学院院长R·H·奇坦顿说：“真正的科学教师，必须永远是一个学生，不仅要熟悉过去的东西，而且要永远解释自然表现出来的迹象保持敏锐性，敏捷地抓住机会去增加人类的知识，扩展他所选择的科学的领域”[6](77)。因此，教师必须要采取积极的步骤去不断更新其学科知识，为将要讲授的课程内容做好充足的准备。

这一原则看似是对教师知识水平的要求，其实是对大学教师的基本伦理要求，因为大学教学质量的好与坏，取决对教师对这一原则的重视程度和理解程度，它从根本上决定着大学教学的效果。

（二）在教学能力方面的伦理要求

可以说，教师不仅要具备学科领域的知识，还应当具备良好的教学知识和技巧，包括交流技巧、选择有效教学方法的技巧、应对学生多样性的技巧、评价学生的技巧等。教学能力是影响教学质量和效果的关键性因素。一般来说，教学能力是一般能力和特殊能力的结合，前者是指教师的智力、言语能力、实际操作能力等等，后者是指教师在设计、组织和实施具体的教学活动中所具有的能力。作为大学教师，不仅要有深厚的学科知识，更要有高超的教学能力，这也是保证教学效果良好的重要因素。在大学教学过程中，要求教师能够采取妥善的方式与学生交流课程的目标，能够意识到多种教学方法与策略，并且根据课程内容、学生特点以及长期教学经验的反思来选择恰当的教学方法，以有效地帮助学生获得课程目标所要求掌握的知识和技能。

因此，教师是否认识到教学能力的重要性，是否积极地提高教学能力，就成为教师是否愿意为提高教学质量和促进学生发展而努力的问题了，这仍然是大学教师教学方面的伦理要求。所以，教师应当采取积极的措施去掌握能够促进学生学习的相关知识和技术，掌握能够为不同的学生学习群体提供平等的教育机会的教师策略。

（三）在处理敏感问题方面的伦理要求

大学教师应当对他们所处时代的重大问题有深切的体认与思考，并且能够把他们的学科与这些问题联系起来。哈佛大学学生自治会就把“激励性”教学定义为“在最广泛意义上是实践的……带着思想、精神活力、哲学，以这样一种方式即学科的内容被用来说明那些真正对学生重要的事情——说明人生的基本问题”[6](286)。因此，在大学教学过程中，对于那些可能是敏感的主题，教师应该能够以一种开放的、诚实的和积极的方式来加以处理。

在教学过程中，对于来自于社会的或学生自身的诸多敏感问题，大学教师有责任与义务指导学生树立正确的观念和采取妥当的行为实践。教师应当给出自己的观点，并且与其它相异的观点进行相比较，从而深刻地指出就某一问题获得单一的和标准的结论的困难性，并且提供一种安全的和开放的环境以进行班级讨论，让所有学生陈述已见、畅所欲言。在此基础上，使学生的观念和行为能够依循相关的原则。

可以说，学生道德判断的能力与正误在很大程度上依赖于教师的道德教育和引导，所以，任何大学教师都应当在这一方面承担不容推托的道德义务。

（四）在促进学生发展方面的伦理要求

育人成才，促进学生发展是大学教师的基本责任，也是大学教学的基本价值所在和基本文化使命。在现代社会，促进学生发展的要求就体现为促进学生的全面发展。因此，作为现代大学的教师，必须要承担起这一伦理责任，任何从这一目标上转移开来的教学活动都是不道德的。

根据这一原则，教师最基本的责任是设计教学以促进学习，鼓励学生的自主性和独立思考，用尊重和尊严去对待学生，避免任何不正当地偏离学生发展目标的行动。

（五）在处理师生关系方面的伦理要求

大学教学活动表现为人与物的关系与人与人的关系。人与物的关系主要是人与教育器材的关系，体现为技术与方法的问题；人与人之间的关系是一个相互依存的复杂关系，主要体现为互为因果和双向互动的师生关系。这种关系本身就是教师影响学生的重要途径，因而从中国古代开始便强调教师要“以身立教”。师生之间关系的本质上是一种伦理关系，必须通过合理的方法来调节和处理这种关系，才能保障教育活动正常而有效地进行，从而达到培养人的目的。

大学教师在建立师生关系方面，必须充分地考虑到学生的发展目标，不能因个人喜好而产生对学生的偏爱。因此，大学教师在教学中要与学生保持以教学目标和学术要求为中心的关系，这是教师的伦理责任。虽然教育目标的实现要求教师在课内或课外与学生建立密切的关系，但这些关系必须符合学术的要求与标准，并且不能妨碍学生的发展。

大学教学伦理既与教育伦理和教师伦理密切相关，但又与之不完全等同，具有自身的本质、特征与构建原则。在改善与提升大学教学品质的时代呼唤下，深入探究和构建大学教学伦理就显得异常迫切，这需要我们共同的努力！

〔参考文献〕

［１］[美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉、陈晓菲译.杭州：浙江教育出版社，2001.

［２］王海明.新伦理学[M].北京：商务印书馆，2001.

［３］[法]爱弥儿·涂尔干.职业伦理与公民道德[M].渠东、付德根译.上海：上海世纪出版集团，2001.

［４］[美]布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译，杭州： 浙江教育出版社，2001.

［５］[美]锻姆斯·麦克莱伦.教育哲学[M].宋少云、陈平.北京：生活·读书·新知三联书店，1998.

［６］[美]茱丽·A·罗宾.现代大学的形成[M].尚九玉译，贵阳：贵州教育出版社，2004.

作者：米　靖

教师与行政管理论文 篇2：

高校校园危机治理中的利益相关者职能及互动关系探析

[摘           要]  理清利益相关者的职能，处理好利益相关者间的互动关系是构建高校校园危机多元主体协同机制的基础。立足于“微观个体—中观组织—宏观社会”的分析框架，剖析了学生、教师与管理者等微观个体利益相关者的参与职能，党群、行政与后勤部门等中观组织利益相关者的协调职能，政府、企业与社会等宏观社会利益相关者的协同职能内涵，探析了微观个体利益相关者、中观组织利益相关者与宏观社会利益相关者等不同层级间的互动关系。提出塑造共同远景、构筑共同价值，完善利益机制、强化信任关系，深化制度变革、激发主体活力等改革思路，以期推进高校校园危机多元主体协同治理善治目标的实现。

[关    键   词]  校园安全;利益相关者;多元协同治理;互动关;危机管理

一、前言

高校善治是大应急时代国家治理能力现代化的重要内容。作为世界上人群聚集时间最长、人口密度最大、人际关系最密切、知识技术水平发展最高的组织之一，特殊的組织形态使得其利益相关者分布非常广泛、构成十分复杂。理清利益相关者在危机治理中的职能及互动关系，是构建当前高校校园危机多元主体协同治理机制的基础。

据考证，利益相关者（stakeholder）概念于1963年由斯坦福研究中心提出，指“没有它们的支持组织就不再存在的团体”[1]。随着西方日益勃兴的商业道德、社会责任等伦理问题相契合，利益相关者概念受到学者们的广泛赞誉。经过学者们数十年的努力，利益相关者逐渐被视为一种成熟的理论范式和有效的分析框架[2]，广泛应用于管理、社会、政治、教育等多个学科领域。与商业、政治利益相关者组织不同，高校作为一种特殊的利益相关者“社会组织”，其奉行的是社会公共利益至上的原则，因此其利益相关者有其自身的特性。何为高校利益相关者？根据弗里曼的定义框架①，凡能够影响高校“知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、文化的传递”等[3]目标，或者受高校目标实现影响的团体或个人。罗索夫斯基（1996）、胡赤弟等（2005，2010）、金银凤等（2005）、钟洪等（2007，2008）、李福华（2006）、王健等（2007）、张燚等（2010、2009）、孙立新（2008）、杨炜长（2012）、贺静霞（2019）等学者从不同的视角对高校利益相关者做了丰富的研究。

本文在借鉴前人研究的基础上，基于“微观个体—中观组织—宏观社会”与“核心—外围”的分析框架，将校园危机利益相关者归纳为教师、学生与管理者等微观个体利益相关者②，党群、行政与后勤部门等中观组织利益相关者③，以及政府、企业与社会等宏观环境利益相关者④。

二、高校校园危机治理中的利益相关者的职能分析

在微观层面，应以利益相关者的利益诉求与资源供给为出发点，强化教师、学生、管理者等个体利益相关者参与校园危机治理的积极性与主动性;在中观层面，应通过理清党群、行政以及后勤等组织利益相关者（部门）的职责权限范围，强化组织之间的协调;在宏观层面，应立足于政府、企业与社会等环境利益相关者各自的资源优势，推进一体化的宏观校园危机多元协同治理建设。

（一）高校校园危机治理微观个体参与职能

教师、学生、管理者是高校校园危机的亲历者与参与者，他们的参与积极性与主动性直接关系校园危机治理的成功。因此校园危机治理的首要问题是通过完善体制机制，激发教师、学生、管理者等微观个体参与的积极性与主动性。首先，应鼓励教师加强常态与非常态下校园风险治理问题、风险防控知识的研究、风险防控技术的开发，并将这些治理、防控、应灾知识与技能纳入日常的教育、教学、科研活动中，降低师生管理者的风险脆弱性;其次，完善师学管理者的生活、学习与危机教育的连接机制，协同其他利益相关者开展多种形式的安全教育活动，增强他们的应灾知识、自救、救应处置能力;最后，通过健全师生管理者的危机治理参与机制，完善奖惩机制，激励师生管理者等微观利益相关者强化主体责任，守好每道风险关。

（二）高校校园危机治理中观组织协调职能

通过制定的责任、风险、问题等清单，进一步理顺校园危机各利益相关者组织（部门）的职责权限，落实各组织（部门）的主体责任，将专业性的风险、危机问题的防控与治理落实于具体的部门、个人。借助互联网、物联网、大数据、云计算、人工智能等现代科学技术，加强跨部门性、跨区域性、“碎片化”等风险、危机问题的综合挖掘、梳理、分析与处置，不断打破部门壁垒，搭建组织联动的沟通、互动、协同平台与有机衔接机制，强化党群部门、行政部门、后勤部门等组织利益相关者间的要素、资源的相容与整合，提升校园危机的综合治理水平。

（三）高校校园危机治理宏观社会协同职能

如习近平总书记所言：“当前我国国家安全内涵和外延比历史上任何时候都要丰富，时空领域比历史上任何时候都要宽广，内外因素比历史上任何时候都要复杂。”[4]同样，在校园安全领域，各种风险、危机的复杂性、广泛性亦是前所未有，且呈现多生、共生、衍生的态势。因此，传统的校园高墙已无法阻挡校园危机的丛生，与政府、企业、社会组织之间形成多元、多领域、全方位的合作、协同成为必然。首先，应挖掘、厘清、确定政府、企业、社会组织等宏观环境利益相关者在校园危机治理中的权责边界，认真梳理不同校园危机情景下各主体的角色定位与行为选择，并建立尽可能丰富的案例库;其次，结合各主体的利益/期望、资源/资本及风险焦点等因素，找准各主体协同的引领点、着力点、契合点、突破点以及共赢点;最后，从技术路径和社会结构多个层面，解决好协同机制设计中“激励相容”问题，从而推进校园危机多元主体协同治理网络的形成。

三、高校校园危机治理中的各利益相关者互动关系分析

（一）微观层面：个体间的互动关系

教师、学生、管理者等个体要素是构成高校最基本的要素，在教育教学过程中扮演着各自重要的角色。从权属上看，教师拥有学术权，学生拥有学习权，管理者拥有管理权。从互动关系上看，教师的学术权是高校所有权力的核心，是学校存在的根本意义所在⑤，它决定了学生的学习权。没有学术权，学习权就如同无源之水。学习权是指学生对知识的渴求、学习的权力。当然学术权并非无边无际，而应与学习权需求变化、学术责任、社会公共责任密切相关。为促进教师学术权与学生学习权形成良性互动，优化学术权与学习权的配置，于是派生出第三权力——（行政）管理者的管理权进行监督和制衡。管理权，特指学校的管理者监管、参谋教师学术行为与学生学习行为的权力，这种权力直接影响到学校的发展和校园危机治理成败。在校园治理中，教师的学术权决定学生的学生权和管理者的管理权，学生的学生权对教师的学术权与管理人员的管理权形成参谋与反作用影响的关系，同时管理者的管理权对教师的学术权和学生的学生权形成监督与管理关系。抛开人与自然的关系，只谈人与人之间的关系，教师的学术权、学生的学习权、管理者的管理权三者之间的无序状态是引发校园危机的根源，三者之间良性协同是实现学校善治的基本。

（二）中观层面：组织间的互动关系

在自组织状态下，学校系统的构成除了教师、学生和管理者等个体要素外，还有党群部門、行政部门以及后勤部门三大组织要素。高校的组织要素为实现教师的学术权、学生的学习权、管理者的管理权三权良好互动目的而存在。在校园危机治理中，党群部门拥有领导权，对行政部门和后勤部门起领导、协调与监督作用;行政部门拥有行政管辖权，它在学校党委的领导下为保证学校的各种功能、职责、目标等实现，制定并执行各项规章制度。后勤部门拥有服务权，它在学校党委的领导下，相关行政职能部门的协同下，为保证教育、教学、生产、生活的正常秩序，对教师、学生和管理者，党群部门、行政部门及本部门提供服务，它是校园治理的基础支撑。在校园危机治理中，党群部门通过党委会或党政联席会形成纪要、制度、政策等，从思想、组织、宣传等方面全面领导、协调、监督行政、后勤等部门开展危机治理工作，同时行政、后勤等部门以其工作实绩向党群部门行使参谋权，行政部门与后勤部门之间以平等的沟通、协作，合力开展校园危机治理。党群部门的领导权、行政部门的行政管理权与后勤部门的服务权之间的无序引发校园危机，三大组织之间有机协同实现校园善治。

（三）宏观层面：政府、企业与社会间的互动关系

从本质上讲，政府、企业与社会的分野是社会分工的产物，在校园危机治理中，它们之间是一种协同关系。企业依赖于市场经济规律，为实现自己的最大利益促进资源的配置;政府是指在社会中有权力制定并实施政策与规则的部门;社会是指包含观念、制度、物质基础三个要素的人类关系网络[6]。政府及其所属部门在公共危机管理中居于主体地位。政府依托国家的紧急状态控制权扮演着校园危机治理的“主导者”和“协调者”角色[7]，在法律框架内调控企业与社会行为，主导校园危机治理;企业从事应急资源的生产、分配、交换等活动，塑造并改变政府与社会;社区、志愿者组织等社会组织，可以凭借“与当地社会联系紧密、弹性组织体制、公益与中立、敢于承担风险和创新、专业优势、规模优势”[8]等弥补校园危机治理中政府与企业的不足。政府、企业与社会三者相互制约、相互促进，有效互动与有序协同，形成校园危机治理中的三大宏观力量，推进了校园危机治理向善治方向迈进。

四、高校校园危机实现善治的改革建议

（一）塑造共同远景，构筑共同价值

平安、健康是人类共同的价值追求。为实现“平安校园、和谐校园”的目标，构建校园危机多元协同治理机制是当前校园治理的战略选择。该战略的制定，“其本质是复杂的，如果能将利益相关者地图画得足够准确，并模拟和预测他们的行动，我们就可以从战略思想过程中消除（危机）”[9]。根本上讲，危机、突发事件、灾害不会选择国籍、种族、性别、年龄、学历……也就是说，在危机面前，所有人同属一个命运共同体，校园要实现善治，离不开各利益相关者的协同。激励理论告诉我们，激励的原动力源自共同的远景目标，共同的远景目标源自共同的价值，命运共同体就是利益相关者的共同价值。命运共同体价值的构建应以人本价值为核心，以敬畏生命、尊重生命、珍爱生命为前提，以塑造安全文化、培育防灾备灾自救意识为内容，另外还要正确处理好个人价值、组织价值、社会价值、人类共同价值之间的关系。从构建价值共识中促进文化互通，塑造价值认同，提增异质、多元利益相关者的相互连接关系，强化其职责、权利、救他、自救意识，提高各利益相关者在校园危机治理中的参与感、获得感。

（二）构建利益机制，强化信任关系

管理的本质是“众人集体协作战胜困难和获得更加保障的生存的有效手段”[10]，众人协力的根本是利益。校园危机多元协同治理机制的构建不应回避利益，而是直面利益问题，通过不断的沟通，挖掘、理顺各利益相关者的利益诉求，构建利益冲突化解机制、利益分配机制、利益平衡机制、利益联结机制等，深化利益相关者间的信任关系，以不断激发利益相关者的社会资本供给，提升校园危机治理的成效。

（三）深化制度变革，激发主体活力

校园危机管理的特点是应急性、不确定性，这一特点客观要求传统的刚性危机管理必须向柔性治理转变。现行的校园危机管理制度只不过是常态管理状态下为非常态管理备一剂药，要提升该药的疗效，必须从柔性治理的视角下深化传统刚性管理制度的变革。各利益相关者应从战略高度，推进现行校园危机管理制度的重构、重建、重塑、重组、重思[11]，自下而上地深化危机治理流程、治理关系、治理价值、治理机制的再造，促进各利益相关者的职能转变，管理手段、管理方法与方式的革新，重构新型伙伴关系，激发各利益相关者在校园危机治理中的参与活力。

参考文献：

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[10]吕力.论管理的本体与本体价值[J].商业经济，2010（11）：23-25.

[11]陈振明.政府再造：公共部门管理改革的战略与战术[J].东南学术，2002（5）：16-22.

注释：

①利益相关者=任何能够影响公司目标，或者受公司目标实现影响的团体或个人。

②微观个体利益相关者包括教师、学生、管理者，其中教师是指以学生为工作对象，以从事教学、科研、实验以及学生管育为工作内容人员的统称，如授课的教师、指导实验（训）实验员、管理学生的辅导员、班主任等;学生指以求学为目的的人员，如专科生、本科生、研究生等;管理者是指不直接从事学生，如从事党建、行政、教学等管理的领导和个人，校长、教务处长、院长、书记等就属于管理者。

③中观组织利益相关者包括党群部门、行政部门以及后勤部门，其中党群部门主要包括党办、党委宣传部、党委组织部、党纪检监察委、党委学工部、统战部、团委等;行政部门包括：校长办公室、人事、科研、教务、实践教学、招生就业、财务、学生工作、各教学单位、科研单位、教师工作、教学评估、审计等;后勤部门包括图书馆、国资、后勤、学报、信息中心、保卫等。

④宏观环境利益相关者主要包括政府、企业与社会组织。政府是社会中有权力制定并实施政策与规则的部门，鉴于我国党委与政府的密切联系，党委机关与政府不作区分，立法、行政、司法等机关也属于政府的范畴;企业是通过提供满足人们需求的产品或服务来获得利润的组织，如投资者、设备或服务供应商等;社会是指包括观念、制度和物质基础的人类关系网络，如家长、社区、新闻媒体、专家团队、志愿者组织、校友、普通民众等。

⑤学术权力不僅指“知识生产的需要而赋予一部分学者在学术场域中制订规则和分配资源的话语权力”（冯向东，2010），更多是指知识探究、创造、传播的权力。另外，“大学教师常常认为他们就是大学。教学和研究是高等教育最重要的使命，而这种使命正掌握在他们的手中。没有教授，就不称其为大学”（亨利·罗索夫斯基，1996）。

◎编辑 李建军

作者：刘兴旺

教师与行政管理论文 篇3：

寻找高职学生评教的平衡支点

摘要:高职教育以技能为导向而不同于传统的以学科为导向的本科教育。新教学模式的教学效果如何,一些高职院校引进了本科院校的“学生评教”方法,但评教效果却引起教师与学生的质疑。究其原因,乃是教师、学生及学校三者对学生评教态度及行为上的差异妨碍了其促进教育质量提高功能的发挥。因此,高职院校应慎行学生评教方案,而应科学地、有限度地寻求学生评教在师、生、校之间的平衡与协调,真正为促进教改注入活力。

关键词:高职;学生评教;教学效果;教师评价

随着高职人才培养模式和教学模式改革的不断深入,一些高职院校试行所谓的“院系两级管理办法”。在这种思想指导下,教学酬金分配引入了“学生评议分数系数”,即学生评教因素。对这一做法各方众说纷纭,行政管理人员认为这是教学质量监控与评教的必要环节和教学管理的重要手段;教师则忧心忡忡,认为学生评教结果不可靠,只能参考,不能作为奖罚依据或与职称待遇挂钩;学生本着“你要我评”的心态,完成任务了事。新型高职教育的发展是一个不断寻找平衡的过程,也就是原教育平衡不断被打破,新教育平衡不断被创立的一个动态发展的过程。在高职教育管理中实施学生评教,无疑是一个打破旧平衡、建立新平衡的过程,要发挥学生评教的积极功能,推动高职教改的深入发展,必须寻求其间的平衡支点,达到“和而不同”,在循环反复的协调、平衡中,求得学校的和谐发展。

学生评教的性质和作用

学生评教是指学校在日常教学管理过程中组织学生对教师教学效果进行评价的一种活动,源于20世纪20年代的哈佛大学,学生通过填表评估教师的教学态度、教学质量和教学效果。我国在20世纪90年代推行教育产业化的背景下,各高等院校引进了学生评教这一改革模式,并作为对教师教学效果的考核方式之一。如何看待学生评教这一制度,也一直是教育界所讨论和争论的热点问题。唐霞认为,对学生评教的重要性和作用持积极态度的多是学校和教务部门以及一些研究人员,而教师对学生评教的作用和可靠性以及学校对学生评教结果的处理方法是持不同看法的。谢倩等人认为,学生评教只能是学生和教师之间教学互动、提高教学质量的一个过程,而不应该片面地作为教师绩效考核的目标和手段。杨丽萍等人认为,学生评教是高校了解教师教学情况、促进教师改进教学的一种手段,但在实践中尚存在着诸多问题,影响了其信度和效度,必须改善学生评教的环境和条件。焦磊认为,学生评教是高校评价教师的有效方法之一,但由于高校对学生评教作用的错误认识,使学生评教偏离了其本真的价值追求。保罗·特劳特(Paul Trout)的观点更为偏激,他指出,学生评教是毫无意义的事情,而且有时还会带来很糟糕的后果。虽然学生评教的科学性、可行性和有效性并没有得到完全肯定,但能取得共识的是:学生评教能帮助教师改进教学,促进教师的专业化成长,使教师“教有所长”;学生评教是高等院校建立教学质量监控与保障体系的一部分;学生评教作用有限。

高职教学评价的复杂性

高职教学以技能为导向而不同于传统的以学科为导向的本科教育。许多新的教学模式,如工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等,正逐渐为广大高职教师所采纳,其目的是使高职院校人才培养更贴近市场,人才素质更能适应高技术的要求。实施新的教学模式,必然带来课程的重新整合,将知识、技能、工作态度教学目标融合在一起,甚至在一个单元教学中。那么,在教学中学生不再是“听者”,诸多教学环节要学生参与,甚至学生要动手实际操作。当然,这对教师的专业知识和专业技能提出了更高的要求。那么,学生面对这种以前未曾经历的新教学方式尚需要一段时间适应、接受和体会所学。与此同时,还要对教师的教学效果给出合理、科学的评价,且学生也很难把握学习知识与掌握技能之间的平衡点。

高职院校的人才培养目标是高级应用型人才,这就对学生的动手能力要求较高,反映在教学中就是实验与实训的学时要超出理论课时。但是,实操能力的训练是需要实验与实训场所的,场所大小与设备完善与否均会影响学生的技能培养,也会影响教师的教学效果。学生难以掌握教学中客观条件与主观愿望之间的平衡。

高职生有来自高中的,也有来自中专和中职的,入学后他们之间的文化知识基础参差不齐,但大都有较强的上进心、自尊心、求知欲,但对前途感到茫然,特别是对自己未来在社会上的发展定位感到迷惑。在学习上会出现两极分化,钻研学习的人对专业越来越有兴趣,对专业失去信心的人会另辟蹊径,甚至逃避专业学习。掌握个体与整体之间学习的平衡,是对教师实施教学能力的挑战,也是影响学生评教信度和效度的一个重要影响因素。

当前,高校毕业生整体就业难,高职毕业生也不例外。这主要是由于高职院校的办学不但要适应市场的变化,而且要改善资金投入不足、办学条件差的困境。教学计划要与相关岗位所需的知识和技能相适应,要求教师妥善处理职业性与学术性之间的平衡。在就业压力之下,学生会更重视专业课学习,而忽视基础课的学习,这对评教的有效性会带来较大的影响。

由于高职教育与传统学科教育在培养目标、教学模式、教学条件等方面存在较大的差异,故高职院校进行学生评教没有经验可循。要进行科学、可行和有效性较强的学生评教,其复杂性要高于一般院校。

高职学生评教的困境

虽然高职院校的学生评教条件和环境较一般院校复杂,但一些院校仍然引入学生评教方法,并作为对教师教学效果的考核方式之一。由于目前新型的高职教育开展的时间不长,尚无对其学生评教的信度和效度的详细统计分析研究,但在一些院校中进行的学生评教也集中陷入了某些困境。

学生评教的群众基础缺失 学生不是在“我要评”,而是“你要我评”的心态下参加评教的,且带有某种程度的“逼迫”。多数学生是被动参与,疲于应付,最后敷衍了事。而且,由于学生的心智尚不成熟,在认识事物上难免片面,会产生认识心理学中的“首因效应”、“近因效应”、“晕轮效应”等现象。教师对学生评教一般在心理上难以接受,一方面这与我国传统的“师道尊严”相违,另一方面教师怀疑学生的评教能力,认为学生对教师的教学活动不能作出合理、客观的评价。

学生评教指标体系欠完善 目前,学生评教指标体系存在诸多缺陷。首先,评价指标未充分考虑院系差异、专业课程差异,均用同一张学生评教表来评价所有科目的教师;其次,许多评价指标内涵外延不清,学生难以理解;再次,学生往往只能给出定量性评价(打分),而缺少让学生给出对教师的意见或建议以及其他的定性描述项。

学生评教中教师的缺席学生评教指标体系的制定缺少教师和学生的参与,一般是由学校管理部门自行制定。在具体操作过程中,教师是不得不回避的,甚至连评教时间、地点都不知,导致师生关系紧张,危害了健康和谐的师生关系。

学生评教的异化学生评教的初衷是增进师生间的交流与互动,提高教育教学质量,促使教师专业化成长。但在不少院校将学生评教异化为滥用学生评教结果,公开或部分公开评教结果,以排名说优劣,以分数论英雄,甚至将学生评教结果与教师聘任、奖惩、晋职晋升的直接挂钩或作为主要依据,给教师造成很大的心理压力。另一方面,学校对学生评价较差的教师采用最多的是批评、惩罚的方法,而很少进行分析、帮助和激励。这种异化了的学生评教极易导致学生的道德风险和教师的逆向选择问题。

寻找学生评教的平衡支点

通过对学生评教结果的定量分析发现,课程的重要性、教师职称、学生对课程的兴趣、班级学生人数、课程负担和课程深度六项特征对学生评价教师的教学效果有显著影响。学生评教的科学性、可行性和有效性受到了诸多条件的限制,尤其是目前的教育收费制度改变了学生、学校和教师之间的关系。要正确利用和引导学生评教来提高教学质量,必须寻求其间的平衡点。

师生认识的平衡 教师和学生对评教具有正确认识是高职院校做好学生评教的前提条件。要使学生认识到对教师提出合理的建议和评价的意义,从而使学生的学习更主动、有效;要使教师转变传统观念,让其认识到学生评教的积极意义,合理有效地发挥学生评教制度应有的作用。

评教指标的主观与客观平衡评价指标应由教师、学生、管理者、专家共同制定。既要考虑到学科、专业、课程之间的差异,又要考虑教师所授学科和课程的特点,反映教师的个性,还要避免评价指标超出学生评价能力。尽量做到学生对教师教学的主观认识,通过理性评价能对教师教学提供有意义的客观反馈。

教育管理与评教效度的平衡教育管理可以借鉴学生评教结果,但不能作为考评的重要目标甚至唯一目标,更不应与教师聘用、晋升、评奖等直接挂钩。另外,教师的专业化成长是需要时间的,应以动态的眼光看待学生评教的结果。在处理学生评教结果时,应以教师为本,尊重教师,使教师既了解评教结果,又不致产生过大的心理压力,而积极改进教学。

尊师重教与爱护学生之间的平衡学生评教是学生的权利,但在社会商品化的影响下,学生会丧失对自己的严格要求,只求权利、少求责任,危害健康和谐的师生关系;而教师也会受到心理上的扭曲,不可能真正爱护学生;对评教行政管理的简单化,会削弱教师的权利,使得教师弱势化,成为学校“沉默的大多数”。

学生评教制度可使学生正常表达学习需求,有利于保障学生在校的权利,同时也有助于学校调整办学方向,帮助教师缩短专业化成长的过程,是一件“三赢”的事情。但现行学生评教制度尚存在诸多缺陷和漏洞,致使其应然效用远未达成。学生评教涉及学生、教师、学校三者之间的关系和利益,如何在这之间寻求平衡与协调之处,真正为高职教改注入活力,是尚待深入研究和实践的课题。

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作者简介:

蒋臻(1979—),女,广东广州人,广东工业大学讲师,主要从事音乐教育与教学管理。

(本文责任编辑:杨在良)

作者：蒋 臻 孙小力