教师与英语口语论文

摘要：采用自然调查法对肇庆医学高等专科学校部分高职高专英语口语课堂的教师话语进行研究和分析。结果显示，由于高职高专学生水平较低，课堂上自主学习的两个条件还不具备，在课堂中，不应过分盲目压缩教师的话语量，否则只会造成“形式上的学生参与”，学生接受较多的可能不是“可理解的二语输入”，而是具有僵化的中介语特征的“垃圾输入”或同伴之间的“母语输入”。下面是小编为大家整理的《教师与英语口语论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

教师与英语口语论文 篇1：

幼儿教师英语口语构成与培养研究综述

【摘要】本文首先分析了“幼儿教师英语口语构成与培养”的国内外研究现状、研究的理论意义和实践意义，简要分析了幼儿教师英语口语的构成与培养所涉及的四个方面。

【关键词】综述 幼儿教师 英语口语

随着高科技信息时代的来临，我国出现全社会各级学校空前关注英语教学的热潮，许多幼儿园也开始探索幼儿英语口语教学。同时，20世纪90年代国际第二语言教学改革三大趋势的出现：低龄化、与教育研究相结合、与学科内容相渗透，对我国的幼儿英语教学也产生了很大的影响。在这样的社会背景下，我国幼儿英语口语教学正以多种方式在众多的幼儿园开设，并且在争论声中获得了很大的发展。

一、國内外研究现状

幼儿教师英语口语是新世纪新环境下对幼儿教师提出的新要求，它的提出不仅仅是幼儿教师自身发展的需要，也是国家和社会对幼儿教师口语教学的重视与关注。幼儿教师英语口语教学水平与能力的高低，不仅仅影响着幼儿英语学习的启蒙与兴趣，而且还在一定程度上决定着幼儿教师英语以后的进步与发展。 二、理论价值和实践意义

（一）理论意义。

1.学术价值。现今我国幼儿教师英语口语尚处于实践和探索阶段，缺乏成熟的理论作相应的指导。实践过程中困惑多，问题多。从幼儿园英语教育教学这个小切口入手，加强幼儿教师英语口语构成与培养的研究，有助于加快早期英语教育的发展，丰富英语教学理论；促进儿童语言和思维的发展以及认知水平的提高；促进儿童身心健康、全面地发展。具有根据社会发展的形势和幼师职业现状，对接幼儿教师职业标准，探索中职学生综合素质培养模式，全面提高人才培养质量的理论价值。

2.应用价值。为衡阳市自身幼儿教师英语口语的构成与培养得到完善和改进，提高衡阳地区幼儿英语教育质量，进而促进整个衡阳地区学前教育素质教育的发展，也为全国各地有条件的城市和地区幼儿教师英语口语提供借鉴与参考。另一方面，真正使儿童在早期教育中获益，并为儿童以后的英语学习打好基础。

（二）实践意义。

本研究试图对目前的幼儿教师英语口语的构成与培养进行总结和反思。目前幼儿园的英语教学良莠不齐，而家长对于幼儿学英语热情又是如此高涨，热情之下我们不得不做冷静的思考，既然幼儿该不该学英语已经成为了无意义的争论，既然幼儿已经在学英语是我们不得不面对的现实，甚至可以说是大势所趋，那么作为一名从事幼儿教育的研究工作者，自己如何用高质量的英语口语给幼儿提供一种更适于他们学习第二语言的氛围，才是我们最迫切需要解决的问题。

三、幼儿教师英语口语的构成与培养

幼儿教师英语口语的构成与培养应有以下几个方面：

1.掌握英语专业知识。英语专业知识包括英语的听说读写四项基本功。幼儿教师实施幼儿英语教学，必须在英语听说读写四项基本功都过关的情况下方可胜任。幼儿正处于接受语言的关键时期，他们的模仿能力极强，因此教师过硬的基本功尤为重要，教师要有标准的英语语音语调，以免不正确的语音语调对幼儿产生终生的不良影响。教师还要具备一定的读写能力，以便在自学英语、备课时，遇到困难能自行解决。此外，英美文化知识也是英语专业知识的必要一环，其重要性不容忽视。

2.了解幼儿教育学、心理学理论。鉴于幼儿英语教学的独特性和复杂性，幼儿英语教师要充分地了解幼儿教育学、心理学等相关学科理论，这些理论知识是幼儿教师有效地完成英语教学任务的前提条件。了解幼儿的身心特点及幼儿学习语言的规律，了解幼儿的个性差异等，在了解这些知识的基础上，教师才能选择适合幼儿的英语教学方法从而因材施教，调动幼儿学习英语的积极性，培养幼儿对英语的兴趣，促进幼儿的全面发展。

3.具备较强的幼儿英语教学技能。幼儿英语教学技能对于幼儿英语教师也是必不可少的。首先幼儿英语教师要有出色的模仿力。模仿力涉及语音语调的模仿和动作行为的模仿两个方面。其次，幼儿英语教师要掌握现代教育技术，如以计算机为中心的多媒体技术，包括计算机、因特网等在教学中的应用。最后幼儿教师还要具备其他的英语教学技能，如唱英文歌、跳舞、绘画、制作等，用多种手段教授英语知识，提升幼儿对英语学习的兴趣。

4.具有从业的热情和对幼儿的爱心。作为一名幼儿教师，不仅要热爱幼儿英语教育事业，还要对幼儿有无限的爱心。因为幼儿习得英语如同他们习得母语一样，是从长期的、大量的听说和感知中习得的，而不是一蹴而就的理性的感知语言信息。因而不能指望幼儿立竿见影地学会新的语言知识，教师必须反复地、长期地给以他们语言刺激，积年累月的努力才能见效。幼儿是特殊的群体，幼儿英语教学也不同于成人英语教育，有其特定的规律，其教学过程更是相对复杂和困难。这就要求教师务必要热爱自己所从事的工作，没有热爱就会在困难面前迷失方向，没有热爱就没有幼儿英语教学成就。

参考文献：

[1]柯丽女，周黎.幼儿园英语教学模式浅析[J].考试周刊.2011（24）

[2]王笃勤编著.英语教学策略论[M].外语教学与研究出版社，2002

[3]张志远主编.儿童英语教学法[M].外语教学与研究出版社，2002

作者：刘梅香

教师与英语口语论文 篇2：

高职高专英语口语课堂教师话语的调查与分析

摘 要：采用自然调查法对肇庆医学高等专科学校部分高职高专英语口语课堂的教师话语进行研究和分析。结果显示，由于高职高专学生水平较低，课堂上自主学习的两个条件还不具备，在课堂中，不应过分盲目压缩教师的话语量，否则只会造成“形式上的学生参与”，学生接受较多的可能不是“可理解的二语输入”，而是具有僵化的中介语特征的“垃圾输入”或同伴之间的“母语输入”。 作为较高水平的二语习得者，教师有时只能借助语际翻译来实现交流，但应减少母语对学习者的干扰。在提问方式上应着眼于教学效果，单纯从数量上提倡展示性问题多一点还是参考性问题多一点是值得商榷的。

关键词：高职高专口语课堂；教师话语；话语量；提问方式

提高大学生的英语口语水平既是《大学英语课程教学要求》所规定的重点内容之一，也是社会的需要。目前国内口语研究多侧重于英语基础较好、师资较强的二本学校的学生[1]，对高职高专学生的口语课堂研究较少。本文从教师话语的角度，通过自然调查的方法对笔者所在学校部分高职高专英语口语课堂进行实证研究，以期为高职高专学生的口语教学提供参考。

一、研究设计

1理论基础

对于大多数高职高专学生来说，二语课堂是学生接触并使用该语言的主要场所。课堂中的教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用[2]。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败[3]。

任何一种课堂活动实质上都包含着语言之间的交流，课堂交流通过两种方式促进第二语言习得：1）通过学习者对第二语言的接触和理解；2）通过学习者使用第二语言的尝试[4]； Krashen认为，对语言输入的理解是语言习得最基本的途径[5]；Allwright认为，“可理解的输入”必须与“交互”相结合，能为语言创造有利的条件[6]。

2研究问题

本文主要分析高职高专口语课堂在以下几个方面的特点：

（1）高职高专口语课堂中教师和学生的话语量各是多少？

（2）教师话语中母语和目的语（L1/L2）的使用比例是多少？教师在何种情况下使用母语？

（3）课堂提问方式

3研究方法、手段与工具及研究受试

本文采取自然调查的方法。笔者在不进行任何干预的情况下，对本校六位教师第二学期的高职高专英语口语课堂进行随堂听课。本研究采用的手段和工具包括：1）课堂观察；2）课堂录像；3）学生问卷调查。 笔者所在学校，2014级有4030名高职高专学生。其中口语课每单元为2个学时。笔者观察了2014级6个高职高专班第2学期第四周的口语课堂教学，即：临床5K、临床9K、口腔K、中医K、护理K、药学K，并在课后对学生进行问卷调查。

二、结果与讨论

1教师话语量

根据录像，笔者对6节高职高专口语课堂中教师话语和学生话语进行了统计，结果见表1和表2。

表1和表2的数据表明，6位教师的教师话语量平均为22.16分钟，占1节课（45分钟）的49.2%。这一结果低于赵晓红（1998）[7]和王银泉（1999）[8]提到的教师话语占70%—90%的比例，但高于周星、周韵（2002）[9]和刘家荣、蒋晓宇（2004）[10]的课堂话语数据。特别是高于后者所得的口语课堂教师话语只占30%的数据。同时问卷调查显示，26%的学生认为教师话语过多，48%的学生认为教师话语适中，自己有锻炼的机会，18%的学生表示无所谓，8%的学生没有回答。在对任课教师的访谈中得知，多数教师其实自己宁愿少说，这样自己也轻松。但学生基础较差，留时间给学生说，学生要么选择放弃或者半天才说一两句，这样迫使自己为了鼓励或示范学生而说得多一点。

在理想状态下，语言课堂中教师少说、学生多说并自主学习更有利于学生的语言习得。但正如有学者指出的那样，对于低水平的二语习得者来说课堂上的自主学习需要两个条件：一是他们必须具有一定的社交能力来保证他们与教师或高水平学生的交际；二是班上必须有足够多的高水平且愿意与他们交际的学生[11]，这两个条件对于高职高专院校来说是很难同时做到的。加之目前英语大班教学是普遍的现象。在这种情况下，要想让大多数学生课堂上都多说，只能采取如小组讨论、同伴搭档的方式。但这样做会导致两个后果：一是由于同伴水平都不高造成学习者在长期接受“垃圾输入”后会形成僵化的中介语特征，并很难纠正[12]。二是在小组讨论中低水平的学生会更倾向于用汉语交流，只有 “母语输入” 而非“可理解的二语输入”。因此在高职高专口语课堂中，如过分追求学生话语量，盲目压缩教师的话语量，只会造成“形式上的学生参与”。

2教师话语中的母语与目的语（L1 & L2）

在语言课堂教学中，教师有些情况下会使用母语来完成课堂教学。对高职高专口语课堂笔者也做了统计，见表3。

从表3的数据可以看出，教师的母语使用比例相对较高，最低为23.8%，最高达到48.1%。根据录像，笔者发现教师使用母语主要是以下几种情况：一是部分教师在口语练习前讲解口语话题中的关键词汇及用法时；二是教师在导入话题时，对某些英文难句或生词用母语再重复一遍；三是在提问学生时， 有学生似乎不明白教师所说的话， 教师用汉语重复；四是教师在无意识中只讲母语。另外，对学生的问卷调查显示，58%的学生觉得口语课中教师的汉语讲得过多。其中的原因，一方面有可能教师考虑到学生的水平，为了保证教学的平稳性，部分内容采用母语授课。另外，可能受制于自身的外语水平，中国的外语教师也只不过是较高水平的二语习得者而已。根据Selinker的观点，大约只有5%的二语习得者最终可以达到目的语与本族语相当的水平[13]。这就使教师在授课中不能自由地调整自己的语言，有时只能借助语际翻译来实现交流。对于第二种原因笔者认为，既然语言教学重要的手段就是使学习者尽可能多地接受可理解输入。教师要首先提高自己的二语水平，减少母语对学习者的干扰，为学习者尽可能提供更多高质量的语言输入。

3课堂提问方式

课堂提问在语言教学中的作用是显而易见的。Richards & Lockhart认为，课堂提问在课堂教学中有许多重要作用，如“能有助于学生的课堂参与，提问可激发和维持学生的兴趣”等[14]。表4是各班的课堂提问方式及比例。

从表4的数据可以看出，在口语课堂上，教师的参考性问题多于展示性的问题。学生的问卷调查显示，47%的学生认为在口语课堂上教师所提的问题大多是教师不知道答案的问题。国外学者如Brock的研究表明，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得[15]。Nunan也认为当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境的话语。国内有些学者如赵晓红、周星、周韵也提倡大学英语课堂应该多提一些参考性问题，少提一些展示性的问题。

虽然参考性问题有很多优点，但就高职高专的口语课堂而言，单纯从数量上提倡展示性问题多一点还是参考性问题多一点是值得商榷的。笔者在课堂观察中发现，高职高专学生的基础，高水平学生的数量及课堂时间都限制了教师的提问方式。有时教师使用参考性问题，目的很好，结果却很不理想。课堂中的停顿时间过长，课堂缺乏连续性。以下是课堂中的一个对话片段：

对话：

T：Yes， we know people sometimes have to try to flatter others. So， do you like those who try to flatter you and why？

Ss： （no response）

T： Any one？ Who would like to answer this question？ Li Xiaomen， can you？

S1： Sorry，...I dont know “fla....”.

T： “flatter”.

S： Oh， “flatter”. “flatter”是什么意思？

T： You know flatter means say something nice in order to please someone or in order to win ones flavor. Understand？

S1： “奉承”。

T： Yes， 奉承，说好话，说漂亮话。Ok， do you like those who try to flatter you？

S1： No， I dont like.

T： You dont like those who try to flatter you， right？ Ok， why？

S1： Why？...

T： Yes， 原因。

S1： ...， sorry！

T： Ok， good！Sit down！...Anyone who can answer this question？

从上面的对话可以看出，在回答教师提出的参考性问题时，高职高专学生面临许多障碍。首先对问题的理解便是一个。其实“flatter”这个词在读写课中已经学过，教师以为是学生已经掌握的内容，但学生有时并未掌握，所以在课堂中有时教师的问题虽是开放的、参考性的，也未必能增加学生的语言输出。

三、结束语

本文对笔者所在学校高职高专口语课堂中的教师话语使用情况进行了调查。由于是小范围的调查，难以反映所有高职高专学校口语课堂的情况。但通过本调查，可为高职高专学生的口语教学提供一些建议。首先，对于水平较低的高职高专学生来说，课堂上自主学习需要的两个条件还不具备，在高职高专口语课堂中，不应盲目压缩教师的话语量，否则只会造成“形式上的学生参与”，学生接受的可能不是“可理解的二语输入”，而是具有僵化的中介语特征的“垃圾输入”或同伴之间的“母语输入”。第二，教师在授课中应少借助语际翻译来实现交流，减少母语对学习者的干扰。第三，从提问方式上，教师不应单纯追求展示性问题多一点还是参考性问题多一点，应根据教学效果来灵活应用。

参考文献：

[1]赵秀红，聂建中.十余年来我国英语口语研究综述[J].山西师范大学学报：社会科学版，2009，（4）：146.

[2]Nunan D. Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall Inc.， 1991：189.

[3]周军平.教师话语与第二语言习得[J].外语教学，2006，（3）：69.

[4]Eillis R. Instructed Second Language Acquisition[M].Oxford： Blackwell， 1990：95.

[5]Krashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implication[M].London： Longman， 1985：89.

[6]Allwright R. The importance of interaction in classroom language learning[J].Applied Linguistics 5， 1984，（2）：12.

[7]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界，1998，（2）：52.

[8]王银泉.第33届国际英语教师协会（IATEFL） 年会侧记[J].外语界，1999，（4）45.

[9]周星，周韵.大学英语口语课堂教师话语的调查分析[J].外语教学与研究，2002，（1）：59.

[10]刘家荣，蒋宇红.英语口语课堂话语的调查与分析——个案研究[J].外语教学与研究，2004，（4）：287.

[11]胡学文.教师话语的特征及功能[J].山东外语教学，2003，（3）：42.

[12]Selinker L.， M. Swain & G. Dumas. The interlanguage hypothesis extended to children[J].Language Learning， Vol 25， 1975：139—191.

[13]Selinker L. Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics， Vol， 1972：209—231.

[14]胡青球，埃德·尼可森，陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析[J].外语界，2004，（6）：22.

[15]王燕.大学英语专业精读课教师话语分析——个案研究[D].上海：华东师范大学，2011.

（责任编辑：朱 岚）

作者：叶砾

教师与英语口语论文 篇3：

高中英语口语纠错：学生态度与教师态度对比研究

摘要：英语口语纠错作为二语习得的一个重要组成部分，从1960年以来就是一个颇受争议的话题。由于语言学习特别是外语学习大多在课堂上进行，所以教师和学生对待口语纠错的态度应引起足够的重视。从90年代以来，越来越多的学者相信对学习者出现的错误给予纠正反馈能够促进其中介语的发展，为此他们做了大量的实证研究。然而，作为英语学习关键时期的高中阶段，有关口语纠错方面的实证研究相对较少，本文就教师对待课堂口语纠错的态度和学生偏爱进行了问卷调查，比较了教师和学生对于英语口语纠错的异同点，并分析其深层次原因。

关键词：高中英语;口语;纠错;态度

英语口语是语言教学的重要组成部分。在高中课堂，特别是时下以“任务型教学”为基础的高中英语课堂，一半左右的时间都花在一问一答的交流中。因此，学生在用英语回答问题时，不可避免会出现这样或那样的错误。由于学生知识有限，他们不可能意识到自己的错误，所以老师显得尤为重要。如果老师不纠错，学生就不知道自己的语言输出对与否，结果学生的英语水平提升较慢。但是碍于时间限制和考虑到同学们的感受，大部分英语老师很少关注学生的错误，大多数时候只给一些积极反馈。（Higgs & Clifford，1982）研究显示，如果教师只提供积极反馈，一些错误的语言形式将长期存在于中介语中，当他们的语言能力达到一定阶段后，可能导致僵化，影响语言进一步提升。因此，纠正学生的口语错误很有必要。

一、研究方法

本研究采取定量和定性两种研究方法。定量研究包括问卷调查。调查问卷在Lyster，R.& Ranta，L.（1997）和胡越竹（2009）问卷的基础上改编而成。研究对象涉及到学生和教师共145人。学生来自扬州树人中学高二两个班、新华中学高一一个班，共111名学生。教师分别来自扬州树人中学、新华中学、邗江中学、蒋王中学、仪征第三中学、扬州中学，共34名教师。定性研究采用半结构访谈形式。访谈对象为5名教师和10名学生，他们均参加了先前的问卷调查。访谈以自由讨论形式按照预先拟定的问题一对一单独分开进行。为了便于学生和教师更好地表达自己的思想观点，受访者统一用中文表述，研究者对访谈过程进行了录音和文字转写，并据此进行综合和分类。

二、学生和教师对待口语纠错态度的描述性统计

（一）学生对待口语纠错态度的描述性统计

表2.1是学生对待口语纠错态度的结果描述。表2.1中的10个项目从以下四个方面设计：1）纠错的必要性（1-4项）;2）纠正全部错误或者部分错误（5-6项）;3）纠正的错误类型（7-8项）;4）即时纠错还是延时纠错（9-10项）。讨论也围绕以下四个方面展开。

1.纠错的必要性

表2.1的前四个项目是学生对待纠错必要性的态度。如表所示，前两个项目的均值都在4.0以上（第一项：纠错是必要的，均值=4.37;第二项：纠错对学习是有用的，均值=4.36）;相比之下，第三个项目纠错是不必要的，均值为1.43，第四个纠错对英语学习用处不大，均值为1.65，都低于3.00，这表明大部分学生认为纠错不仅必要，而且对英语学习有用处。

表2.1 学生对待纠错态度的均值和标准差

项目 均值 标准差

1.纠错是有必要的 4.37 0.87

2.纠错是有用的 4.36 0.92

3.纠错是不必要的 1.43 0.71

4.纠错对英语学习用处不大 1.65 0.78

5.老师应该纠正我全部英语口语错误 4.09 0.96

6.老师应该只纠正影响英语口语交流的错误 3.61 1.47

7.英语老师应该纠正语言形式的错误，如：语法，发音等 4.14 0.96

8.老师应纠正语言意义方面的错误，如：词汇使用，话语和表达等 4.20 0.94

9.老师应该即时纠错 3.80 1.37

10.老师应该延时纠错 2.77 1.34

2.纠正全部口语错误还是纠正影响交流的口语错误

第五项和第六项是关于教师应该纠正全部口语错误还是纠正妨碍交流的错误的调查。从表中我们可以看出，这两项的平均值都高于3.00，这表明大部分学生认为所有错误都应该纠正。然而“纠正所有错误”的均值为4.09，但“纠正阻碍交流的口语错误”均值为3.61，这意味着大部分学生希望老师纠正他们的全部错误而不仅仅是妨碍交流的口语错误。

3.纠错的类型

关于纠正的错误类型，第七项（英语老师应该语言形式的错误，如语法、发音等）的平均值是4.14，第八项（英语老师应纠正语言意义的错误，如词汇使用，话语表达等）的平均值是4.20，两者都高于4.00，这说明学生希望老师纠正他们所有的语言错误无论这些错误属于语言形式还是语言意义。

4.纠错的时机

第九项和第十项调查的是纠错时机。如表所示，赞同即时纠错的平均值为3.80，赞成延时纠错的平均值为2.77，这表明，大部分学生偏爱即时纠错。

（二）教师对待口语纠错态度的描述性统计

表2.2中的是教师对待口语纠错的描述性统计结果，它反映了教师对待口语纠错的态度。

表2.2 学生对待纠错态度的均值和标准差

项目 均值 标准差

1.纠错是有必要的 4.18 0.72

2.纠错是有用的 4.26 0.57

3.纠错是不必要的 1.64 0.73

4.纠错对英语学习用处不大 1.94 0.95

5.老师应该纠正我全部英语口语错误 2.03 1.22

6.老师应该只纠正影响英语口语交流的错误 4.12 0.98

7.英语老师应该纠正语言形式的错误，如：语法，发音等 3.29 1.06

8.老师应纠正语言意义方面的错误，如：词汇使用，话语和表达等 3.62 1.16

9.老师应该即时纠错 2.38 1.33

10.老师应该延时纠错 3.06 1.35

1.纠错的必要性

表2.2中前四个项目是关于教师对待纠错必要性的态度调查，根据统计结果，我们可以看出，前两项的平均值都大于4.00;相反第三个项目的第四个项目的平均值都小于2.00，这表明大多数教师认为纠错是必要的，而且对学生是有帮助的。这一结果与Schmidt（1986：311），Chaudron（1988：135）and Nunan（1991：198）所做的历次调查结论一致。

2.纠正全部口语错误还是纠正影响交流的口语错误

第五项和第六项是关于应该纠正所有口语错误还是纠正影响交流的口语错误的调查。项目5（教师应该纠正学生所有的口语错误）平均值为2.03，这表明教师认为不应该纠正学生所有的口语错误。然而，老师们更喜欢纠正“妨碍交流的口语错误”（项目6均值为4.12）.

3.纠错的类型

第七项和第八项展示的是教师应该纠错的类型。项目七均值为3.29，项目八均值为3.62，二者的均值都高于3.00，这表明，就英语老师而言，无论语言形式还是语言意义的错误对于语言学习都很重要，都应该予以纠正。

4.纠错的时机

表2.2中的最后两个项目是关于即时纠错还是延时纠错。即时纠错的平均值为2.38，这表明大多数教师不认为他们应该立即纠正学生的错误。相反，他们更喜欢课后纠正学生的口语错误（第十项，延时纠错均值为3.06）。

（二）教师和学生对待口语纠错态度的差别

表2.3 教师和学生对待口语纠错态度的差别

学生 教师

Items 均值 标准差 均值 标准差 t p

1.纠错是有必要的 4.37 0.87 4.18 0.72 1.184 .238

2.纠错是有用的 4.36 0.92 4.26 0.57 .731 .467

3.纠错是不必要的 1.43 0.71 1.65 0.73 -1.532 .128

4.纠错对英语学习用处不大 1.65 0.78 1.94 0.95 -1.810 .072

5.老师应该纠正我全部英语口语错误 4.09 0.96 2.03 1.22 10.262 .000

6.老师应该只纠正影响英语口语交流的错误 3.61 1.47 4.12 0.98 -2.314 .023

7.英语老师应该纠正语言形式的错误，如：语法，发音等 4.14 0.96 3.29 1.06 4.367 .000

8.老师应纠正语言意义方面的错误，如：词汇使用，话语和表达等 4.20 0.94 3.62 1.16 2.976 .003

9.老师应该即时纠错 3.80 1.37 2.38 1.33 5.333 .000

10.老师应该延时纠错 2.77 1.34 3.06 1.35 -.633 .528

表2.3所示的是教师和学生对待口语纠错态度的差异。基于此表我们可以发现，首先，教师和学生的态度在第五项（教师应该纠正学生的所有口语错误，P=.000）存在显著差异。同时教师的均值为2.03，学生的均值为4.09，这表明，大部分教师认为不应该纠正学生的所有错误，而大部分学生却希望老师这样做。此外，差异还存在于第六项（教师应该纠正妨碍交流的错误，P=.023<.05），老师们的均值为4.12，学生的均值为3.16，这表明教师对该项目纠错态度比学生更加积极。

其次，师生对于纠错的态度差异还存在于第七项（教师应该纠正语言形式的错误，如语法、发音等，P=.000），其中教师的平均值为4.14，学生的平均值为3.29，这表明教师更加注重语言形式方面的错误。同时，差异也存在于第八项（教师应该纠正语意上的错误，如词汇、话语、表达等，P=.003），其中学生的均值为4.20，教师的均值为3.26，这意味着学生更希望老师纠正语意方面的错误。

第三，教师和学生之间在第九项也存在较大差异（教师应该立即纠正学生的口语错误，P=.000）。如表所示，学生的均值为3.80，教师的均值为2.38，这说明大部分老师偏向延时纠错，而学生更希望即时纠错。

三、分析与讨论

下面的讨论主要集中在以下三个出现差别的方面：1）纠正学生的全部口语错误还是纠正妨碍交流的口语错误;2）纠正口语错误的类型;3）纠正口语错误的时机。

（一）学生对待口语纠错态度的原因分析

1.纠正学生的全部口语错误还是纠正妨碍交流的口语错误

从表2.1中我们可以看出，这两项的平均值（第五项：英语老师应该纠正我全部的口语错误，均值=4.09;第六项：英语老师应纠正妨碍交流的口语错误，均值=3.61）都高于3.50，这表明大部分学生认为所有从口语错误都应被纠正。原因如下：1.学生认为他们缺乏自我纠错能力，所以希望老师帮助纠正。2.他们认为，如果错误不被指出来，将来会再次犯错，不利于提高他们的英语语言技能。3.他们想取得更大的进步，所以希望老师能纠正所有错误。其中一名学生在访谈中说道：

我希望老师能纠正我所有的口语错误，不仅仅是妨碍交流的口语错误，这样我才能取得更大进步。

2.纠正的错误类型

根据表2.1，我们可以看出，无论是语言形式的错误还是语言意义的错误，学生们都希望老师能够纠正。因为在他们看来，高中时构建综合语言系统的重要时期，如果错误都能够被指出来，对他们构建更好的语言系统会有帮助。

3.纠错的时机

从表2.1中，我们可以看出赞同立即纠错的均值为3.80，而延时纠错的均值为2.77，这表明，大多数学生偏向即时纠错而非延时纠错。原因如下：1.即时纠错可以让学生犯错的时做一个认知比较，这样他们能够第一时间知道错误出现在哪里。2.错误越早被纠正，效果越好，即时纠错让学生印象深刻。正如对一名学生的访谈：

俗话说“趁热打铁”，我喜欢即时纠错，因为那样使我印象深刻。（学生1）

我也喜欢即时纠错，因为如果错误不被立即指出来，过一会儿老师和我可能都会忘掉，这样不利于英语学习。（学生2）

同时，当我问如果老师打断他们直接指出他们的错误，他们会不会感到尴尬或者失去信心的时候，大部分人都说“不会”。他们认为想学好英语，就应该不惧丢脸。

（二）教师对待口语纠错态度的原因分析

1.纠正学生的全部口语错误还是妨碍交流的口语错误

从表2.2中可以看出，第五项教师的均值（就是应该纠正学生所有的英语口语错误）是2.03，这说明教师认为没有必要纠正学生所犯的全部口语错误。相反，他们更偏向于纠正妨碍交流的口语错误（第六项，教师应该纠正妨碍交流的口语错误，均值=4.12）。

究其原因如下：1.纠正学生所有的口语错误太花费时间。在当前应试教育背景下，纠正每一个错误既不可能，也不适用。2.这个结果和Edge’s（1989：18）类似，他认为：纠正学习者全部的非标准英语不是教师的责任，教师的责任是帮助学习者提高他们的英语水平，有时候错误不纠正更好。

2.纠错的类型

表2.2所示，教师认为无论语言形式还是语言意义对英语学习者都很重要。在当今应试教育背景下，无论语言形式还是语言意义对高考都至关重要，都应该给与重视。此外，这些方面对于发展学生的语言能力都是必不可少的，因此都不应该被忽视。

3.纠错的时机

表2.5显示，大部分教师喜欢延时纠错（均值=3.06），而立即纠错均值为2.38。他们认为即时纠错会打断学生的思维，使他们忘记他们想要说的话。更重要的是，即时纠错会使学生感到尴尬或者不舒服。在对其中一位老师的采访中说道：

坦率的讲，我不同意即时纠错，因为突然打断会使学生感到尴尬;更重要的是即时纠错影响学生的思维，影响学生流畅的表达自己，这样以来他们慢慢会害怕说英语。

不过，采访中，另外一位老师提出不同的意见，说道这一切取决于教学重点。如果教学目标偏重于语言的准确性，教师应该即时纠错。相反，如果教学重点侧重于流利程度，教师就不应该打断学生或者频繁的纠正学生的口语错误。

（三）教师和学生对待英语口语纠错态度的对比分析

由于教师和学生对待英语口语纠错态度的不同之处主要集中在以下三个方面，因此讨论也主要围绕下面三个方面展开。

1.教师应该纠正学生全部口语错误还是妨碍交流的口语错误

从表2.3中我们可以看出，教师和学生在“纠正学生全部口语错误（P=.000）”还是“纠正妨碍交流的口语错误（P=.023）”方面都存在显著差异。大多数学生喜欢老师纠正所有的口语错误（均值=4.09），但大多数老师认为只需纠正妨碍交流的口语错误（均值=4.12）。

通过分析，原因并不难发现。首先，学生们总是认为只有老师纠正他们所有的错误，他们才能取得更大的进步。其次，如果学生的口语错误不被指出来，他们会误以为自己所说的是对的，长此以往，语言固话，不利于提高他们的语言技能。第三，如果老师不纠正他们的口语错误，其他同学可能会被该生的口语错误所误导，在以后也可能潜意识的犯同样的错误，最终导致思维混乱。然而，从教师的角度来看，他们认为频繁的纠错会使学生丧失说英语的信心。同时，由于课堂时间有限，他们不可能每个口语错误都去纠正。

2.教师和学生在纠错类型方面不同态度的原因分析

显著差异也存在于第七项（教师应该纠正学生语言形式的错误，如语法，发音等，P=.000）和第八项（教师应该纠正语意的错误，如词汇的用法、话语、表达等，P=.003），学生在第七项和第八项的均值分别为4.14和4.20，而老师在这两项的均值分别为3.29和3.62，这表明无论语言形式的错误还是语意方面的错误，学生希望被纠正的态度都要比老师强烈。

通过调查，主要有两方面的原因：一方面学生想要提高自己的英语口语，但有时候缺乏自我纠错能力，如果老师多一些反馈，他们觉得就会多一点进步，所以无论语言形式的错误还是语言意义的错误他们都希望老师能够纠正。然而碍于时间限制，老师觉得他们没有足够的时间去纠错。另一方面，学生们认为高中阶段是培养他们语言表达能力的关键阶段，所以他们认为两方面都不可忽视。然而教师认为，过多的纠错会打击学生英语学习劲头，学生慢慢的会惧于公共场合说英语。因此，教师们对待纠正这两种类型的态度不是很强烈。

3.教师和学生对待纠错时机不同的态度原因分析

关于纠错时间，教师和学生的显著差异存在于第九项（教师应该即时纠正学生的口语错误，P=.000），在第九项中学生的均值为3.80，而教师的均值仅为2.38，这表明大多数学生希望老师能够即时纠错。

究其原因，即时纠错能够产生即时效应。口语错误越早被纠正，产生的效果也明显（Allright & Bailey，1991）。如果老师给予学生即时反馈，学生可以把自己的答案和老师的反馈做出比较，判断自己错在哪，这样会给学生留下深刻印象。学生对待纠错时机的态度和 Dought’s（2001）的研究一致。Dought认为，即时反馈是有效的，因为它可以使学习者犯错误的同时做出认知比较。

相反，在老师看来，即时纠错会给学生们的自信心带来不利影响。如果学生的口语错误在回答问题时被即时指出，学生们可能会感到不好意思或者觉得在同学们面前很丢脸，这样就容易造成学生们课堂参与度和活跃度不高，因此教师们对待即时纠错持反对态度。

四、结语

高中作为学生英语学习的一个关键时期，了解教师和学生对待英语学习的不同态度至关重要。以上研究对中学英语教与学具有一定的启示作用：根据教学目的的不同，教师应适当调整纠错时间。为了使课堂教学效果达到最佳，教师应多和学生交流讨论，及时调整和改进纠错方法，尽量满足学生需求。每一种纠错方法都有各自的优缺点，教师要因地制宜，针对不同学生，尽量采用不同的纠错方法。

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[3]Doughty，C.（2001）.Cognitive underpinnings of focus on form.In P.Robertson，（Eds.），Cognition and second language instruction.Cambridge：Cambridge University Press，206-257.

[4]Higgs，T.，& R.Clifford.（1982）.The push toward communication.In T.Higgs（Ed.），Curriculum，competence and the foreign language teacher.Skokie，IL：National Textbook.

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[9]刘楠.在英语口语课中如何纠错[J]，青海大学学报，2002（01）：92-93.

[10]朱明慧.英语口语中的纠错策略[J]，外语界，1996（10）：32-33.

[11]王文方.高中英语课堂口语纠错：学生偏爱与教师行为的对比研究[D]，硕士论文，2012.

作者：王文方 冯瑞苹