教师与职业论文范文

第一篇：教师与职业论文范文

中等职业学校教师职业认同状况与差异分析

摘 要：中职教师是决定中职教育质量的关键因素，已有研究表明中职教师的职业认同与教师的专业发展、职业探索、职业动力、职业成功等密切相关。本研究对某直辖市中等职业学校教师职业认同状况进行调查，在因子分析的基础上得到职业认同的衡量结构包括职业动力、职业情感、职业目标三个维度。采用SPSS18.0统计软件进行数据分析，调查发现中职教师的职业认同处于中上等水平，中等职业学校教师在不同职称、岗位、收入水平上存在显著性差异。

关键词：中职教师;职业认同;差异分析

中等职业教育承担着培养高素质劳动者和技能人才的责任，是职业教育的重要组成部分。不可否认，近年来中等职业教育面临着生源数量和质量上的挑战，而中等职业教育的质量在很大程度上与中职教师的素质和专业化水平密切相关。教师职业认同是影响教师专业发展和素质提高的内在动力。因此，关注中职教师群体的职业认同，对于把握中职教师队伍素质和提升能力，探索寻找实现其队伍专业化的途径和策略十分迫切。为此，我们在某直辖市对中职教师职业认同进行了调查研究。

一、研究框架及设计

教师职业认同既指一种过程，也指一种状态。“过程”是指教师个体从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色;“状态”是指教师个体对自己所从事的教师职业的认同程度。本文中的中职教师职业认同指的是中职教师对中职教师这一职业的认同程度。教师职业认同对于教师素质提高和专业化发展有着重要的影响，纵观国内研究，对于教师职业认同的研究多半集中在普通教育序列，对于中职教师的研究在数量上寥寥无几。在本次调查中，从职业动力、职业情感、职业目标三个维度①作为中职教师职业认同的衡量结构，用描述统计方法分析了中职教师职业认同的总体特征，得出不同职称、岗位、收入水平的中职教师在职业认同上存在显著的差异，并对差异性做归因分析。

本次调查采用分层抽样方式，确定了某直辖市不同类型、不同区域、不同专业特色的各具代表性的6所中职学校为调查样本，采用问卷调查和访谈相结合的方法，问卷在预测试中对各项目进行了统计分析，剔除了区分度差的题目，并结合对职业教育专家、一线教师深入访谈加以修订，问卷经过试测修正后实施调查中职教师的职业认同状况。本次调查全部被试总数为350人，包括全职和兼职教师，回收294份，回收率82%，有效问卷284份，有效率为96%。所收集数据采用SPSS18.0统计软件进行分析，检验结果显示，问卷的克隆巴赫系数0.898，各维度的克隆巴赫系数在0.75和0.85之间。同时进行半分信度检验，问卷总半分信度为0.750，各维度半分信度大部分在0.7以上，问卷各项目真实反映中职教师职业认同的主要方面，具有较高的效度。

二、调查结论

(一)中职教师整体职业认同处于中上水平

根据调查数据的统计结果，中职教师职业认同的强度分布见图1所示。为了对中职教师的职业认同有个直观的了解，我们以职业认同各个维度的得分高低将中等职业学校教师的职业认同划分为高中低②三个档次。总体来看中职教师的职业认同均值为3.8617，由图1得知中职教师的职业认同水平集中处于中高水平，由表1可知，处于中等职业认同水平的教师占到55.3%，高等职业认同水平的占到了41.5%;就各个维度而言，职业动力维度高的占到了42.1%，中等的占56.1%;职业情感维度，高的占28.1%，中等的占到47.3%;职业目标维度，高的占到了73.1%，中等的占到了24.4%。职业认同各个维度的平均分处于3.8到4.1之间，总体是处于中高水平(见表2)。

(二)中职教师职业认同个体差异显著

对中职教师总职业认同及职业动力、职业情感、职业目标三维度分别就性别、年龄、教龄、学历、职称、岗位、收入等进行单因素方差分析，对中职教师职业认同问卷数据分析结果显示，中职教师职业认同在教龄、年龄方面的差异并不显著，而在学历、职称、岗位、收入等方面存在显著的差异，具体分析结果如下：

1.性别差异。通过对中职教师职业认同问卷结果进行性别的单因素方差分析如表3显示：

除了在职业动力方面存在性别间显著差异，在职业情感、职业目标维度以及总职业认同方面并不存在显著的性别差异。

2.职称差异。从表4中我们可以看出：中职教师职业认同在职称上存在极其显著的差异，在职业动力和职业目标维度也存在极其显著的差异。从图2来看，不同职称教师在职业认同上的得分顺序依次为：正高级职称>无职称>副高级职称>初级职称>中级职称，中级职称教师在职业目标、职业动力、职业情感维度的平均得分皆处于较低水平。通过PostHoc进行事后检验，由表5可知，发现中级职称的教师的职业认同水平和无职称教师、初级职称教师、副高级职称教师两两之间有显著性差异，其中中级职称教师的职业认同水平处于最低。

3.岗位差异。由表6可以看出：中职教师职业认同在不同岗位上存在显著差异，就得分来看，专业课教师>管理岗位>实习指导教师>文化课教师。专业课教师职业认同最高而文化课教师认同感最低，这一结果基本是与中职学校更偏重专业技能教学的现实是吻合的。但就不同岗位类别来看，由表7可知，国家事业编制、合同制、兼职的中职教师间职业认同并不存在显著的差异，由图4得知，从得分上来看合同制>兼职>国家事业编制，国家事业编制教师在待遇与保障上显然比合同制、兼职教师好，但是国家事业编制的教师的职业认同水平却处于最低的水平，这一点让人匪夷所思，还需进一步的探讨。

4.月收入差异。由表8可知，不同收入中职教师职业认同存在显著差异，在职业动力和职业维度上也存在显著差异。由图5可知，就不同收入中职教师职业认同的平均得分高低顺序是：5000元以上>2000元以下>4000-5000元>3000-4000元>2000-3000元。总体来看，中职教师的职业认同基本上是随着收入的增长而增长的。可见经济水平这一外在因素对职业认同有着显著的影响。

三、社会学视野下的中职教师职业认同差异分析

(一)衡量结构各因素与职业认同有显著相关性

教师职业认同是多为变量，受到多方面因素的影响。在教师职业认同影响因素上，外在的因素有：学校类型、学生学业成绩、职业的社会声望等;教师的人口学变量有：性别、职称、收入、年龄、学历等等。由数据分析结果来看，中职教师的年龄、教龄、学历等都呈负相关，即年龄越大、教龄越长、学历越高反而职业认同感越低。中职教师的职业认同和各个维度与教师的平均月收入基本呈现显著的正相关，即收入越高教师的职业认同越高。收入与职业认同的相关系数为0.164，与职业情感、职业动力、职业目标间的相关系数在0.2之间，P值均小于0.01。在教师看来，收入高低实质上反应的是社会对其职业的认可程度以及学校对其工作付出的认可程度等。收入水平的高低是一个外在衡量中职教师地位和职业声望的客观指标。

(二)性别刻板印象的文化传统的习惯影响

调查中发现，男教师的职业动力与女教师的职业动力存在显著差异，男教师在职业动力维度的得分也要高于女教师，在访谈中女教师说到“我选择中职教师这一职业，主要是因为这份工作比较稳定而且有编制，对于女老师来说也不需要这么大的压力，有份稳定的收入就可以了，毕竟女人不需要像男人那么拼。”不难看出，这种男女职业动力差异背后有着明显的传统文化或者说性别刻板印象的影响。性别刻板印象又称“性别成规”、“性别角色定型”，它是针对不同性别群体的简单概括表征，常常表现为人们对男性或女性角色固定的僵化的看法[1]。社会上对男性的印象一般是竞争性的、有野心的，积极进取的，而“社会分类的过程帮助我们快速形成印象，并且使得我们能使用先前的经历来进行新的互动。”[2]社会带给人们的刻板印象会影响人们的行为与态度。我国有着几千年“男主外女主内”角色分工的文化传统，至今依然在很大程度上影响或潜意识引导着人们的“性别印象”。虽然绝大多数女性已经走出了家庭并在社会上承担某种职业角色，但与男性相比女性在职业发展的动力方面还是相对要弱一些。

(三)寻求差别的高意愿与低实现率的困局影响

布迪厄在论证知识分子分层机制时强调“寻求差别原则”，他认为：知识分子在“参与竞争性的文化市场要求采用把自己区别于其他人的策略，以期能谋得更好与更独特的地位。”[3]也就是说，当知识分子知识或阅历储备达到一定层次后，追求差别的内在驱动会使得他开始谋求或争取高一级的地位或职业状态。就中等职业学校教师群体来讲，36-45岁群体教师无论从教学的熟练程度、时间投入还是精力都属于学校教师骨干地位，理应处于一个开始寻求更高职业状态、追求更独特不同以往的地位阶段，理应对职业有充分的认同。但就调查结果来看，此年龄阶段的教师群体的职业认同却处于最低水平，在访谈中曾听到一位男教师(曾经历过中等职业学校招生的黄金时期)这样表述：“高校扩招以后很多家庭觉得孩子怎么也能上个高中然后再怎么不济也能上个大学，后来呢就变成了孩子实在不行了就上个职业高中、技校、中专。在这种情况下，教的时候感觉学生素质一届不如一届。以前不需要费那么大的劲来教学生，现在的情况是你要想把学生培养到以前的那种层次你需要花费的心力要比以前多得多，而且呢还有一种就是认同感，我投入那么多，产出的却比原来少。就拿培养学生的成功率来讲，以前，一个班里二十几个学生有那么十几个学生从事的工作会非常的好，你就非常有成就感，现在一个班二十几个学生一般也就有五六个能够比较成功，剩下的大多数是相对比较平庸的那种，这样你就会觉得现在学生的程度和你的付出不成正比，所以说也会造成心理上这样的一种下滑。”如此一来高期望与残酷现实的碰撞往往给人带来一种挫败感，也就是说这一阶段的职业发展目标很难突破，褪去了工作的激情职业情感也会降低，现实中的不如意也会直接影响职业动力的提升，三者交互作用下职业认同感也会处于较低水平。

(四)情感薪资的补偿效应

当然，尽管中职教师职业认同存在着性别、职称、收入、年龄、学历等诸多差异，但就中职教师职业认同水平来言，其认同均值为3.8617，处于中高水平。正如笔者在访谈某中职教师这样说到：“与在普高工作的同学相比，我的工资待遇明显偏低，但每次学生取得一点成就的时候，特别是这些被称为差生的孩子们取得成绩的时候，我心里都会特别的有成就感，工作中就会充满干劲，也不会觉得疲惫，当我指导的学生在英语技能大赛中获奖的时候，当他们上课乖乖听课的时候，我就觉得我的付出值得的。”工作的成就感或者说情感薪资的补偿效应起到了重要作用。情感薪资是指工作者将自己的工作认为是助人的并有一种特殊的情感，并不是单纯以金钱衡量为代价，而是因为能从中获得快乐，这份情感的回馈就叫做情感薪资，它似乎可以在某种程度上补偿物质回报的不足。实际上，在短时期不能改变中职学校社会声望的现状下，如何保持或提升中职教师的情感薪资的补偿效应，应该引起我们教育政策部门以及中职学校管理者的足够重视。

注释：

①本研究采用探索性因子分析方法确认了中职教师职业认同的衡量结构的三个维度：职业动力、职业情感、职业目标。用于测量中职教师主观社会地位的研究工具是中职教师职业认同问卷(正式问卷共包含22个项目，各项目最低分为1分，最高分为5分。根据问卷因子分析结果，中职教师的主观社会地位划分为职业动力、职业情感、职业目标。

②计算标准如下：得分小于3分的划分为低层次，大于等于3分且小于4分的为中层次，大于等于4分为高层次，并计算每个层次在总得分和分维度得分上的人数百分比。

参考文献：

[1]杜二敏.女性主义关照下和谐共生教育世界的建构[M].成都：四川大学出版社，2010：256.

[2]金伯莉·J·达夫.社会心理学[M].宋文，李颖珊，译.北京：中国人民大学出版社，2013：190.

[3]戴维·斯沃茨.文化与权力：布尔迪厄的社会学[M].陶东风，译.上海：上海世纪出版集团，2012：221-222.

作者：吕霄霄　周慧梅

第二篇：高校教师职业压力与职业倦怠的关系研究

摘要：采用自编的高校教师职业压力问卷和Maslach职业倦怠量表(MBI)，对北京大学等十所高校教师的职业压力和职业倦怠的关系进行了分析研究，得出如下结论：高校教师的职业倦怠受到职业压力的影响显著，且高校教师的职业倦怠及其各个维度主要受到职业压力中的教学工作直接压力、自我提升压力、职业环境负面评价的压力、信息快速更替的压力影响，而人际关系与机会竞争的压力以及管理机制的压力对职业倦怠没有显著性影响。关键词：高校教师;职业压力;职业倦怠

职业倦怠一词最早出现于20世纪70年代，由费鲁顿伯格首次提出。在以后的30年里，有关职业倦怠的研究迅速发展[2]。近些年，有关教师职业倦怠的研究更倾向于将其定义为教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应，是教师伴随于长期高水平的压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。其典型症状是工作满意度低，工作热情和兴趣的丧失及情感的疏离和冷漠。问题提出西方心理学界对高校教师职业压力和职业倦怠进行了较多的研究，并取得了较为丰硕的研究成果，但这些成果都是基于西方文化背景下研究获得的，并不完全适合于我国高校教师的现实情形。同时，尽管我国研究人员也相继做了一定的研究，但也仅仅是运用已有的适用于中小学教师的职业压力问卷，并未凸现高校教师这一群体的特殊性。

本研究结合我国高校教师当下状况编制了一套职业压力量表。首次从教学工作直接压力、自我提升压力、职业环境负面评价、[JP2]人际关系与机会竞争、信息快速更替和管理机制六个方面，探讨了高校教师职业压力与职业倦怠之间的关系。[JP]研究方法

2.1被试

抽取北京、哈尔滨两地的十所高校(北京大学、首都师范大学、中华女子学院、北京财贸经济管理学院、黑龙江大学、哈尔滨师范大学、哈尔滨工程大学、哈尔滨理工大学、东北林业大学、哈尔滨学院)的教师作为调查对象，各校均为25份。现场发放问卷250份，回收250份，删除无效数据后，有效问卷共248份。其中调查对象信息如下：注：其中“学历”一项中，本科比例只占1%，是由于高校现在教师学历要求较高，其中曾经学历为本科的老教师，大多也通过在职或者其他形式取得了硕士及以上学历。2.2 测量工具

2.2.1自编的《高校教师职业压力量表》

自编的《高校教师职业压力量表》，量表项48个，五点评定(“0”表示没有压力;“1”表示较少压力;“2”表示一般压力;“3”表示较大压力;“4”表示很大压力)。量表项目的编号按照初步探索性因子分析剩下项目的原编号顺序重新进行1—48排序。

2.2.2Maslach职业倦怠量表(MBI)

MBI包含3个维度，17个项目，三个维度分别是情绪衰竭(EE)、去个性化(DP)和自我成就感(PA)。该问卷采用的记分制度，一般认为如果教师的职业倦怠所有题目的平均得分及因子下各题的平均得分在2分以下，表明不存在职业倦怠的问题。如果各题平均得分在2分以上就表示存在轻度职业倦怠问题，各题平均得分在2.5分以上表示教师存在较为明显的职业倦怠问题。

2.3施测过程与数据处理

关于高校教师职业压力量表的施测，采用单个现场施测的方式，由主试事先发放量表，量表上已标明指导语、注意事项。被试作答完后立即收回。将反向题正向后，提取数据采取Lisrel软件进行处理。同时发放职业倦怠问卷，将职业倦怠量表反向题正向后，使用SPSS进行数据处理。研究结果

3.1高校教师职业压力水平分析表3结果显示，高校教师已经存在职业倦怠问题，并且即将达到较为明显的程度。高校教师的情绪衰竭(EE)得分超过了2.5，表示高校教师的情绪状态已经明显衰竭;高校教师的去个性化(DP)得分超过2，很接近2.5，表示高校教师的个人状态已经接近明显去个性化;高校教师的自我成就感低于2，表示高校教师自身的成就感不十分明显。3.3高校教师职业压力与职业倦怠的关系研究

采用皮尔逊相关对高校教师职业压力与职业倦怠的关系进行考察，结果显示，高校教师职业压力与职业倦怠呈现出的相关性很高。具体如下：

高校教师职业压力与职业倦怠呈现出显著的正相关(p<0.001)，表示高校教师的职业压力越大则职业倦怠感越强烈，反之，高校教师的职业压力越小则职业倦怠感越弱。同样，高校教师的职业倦怠感的强弱也影响着高校教师的职业压力。

高校教师教学工作直接压力与职业倦怠、情绪衰竭呈显著的正相关(p<0.001)，表明高校教师的教学工作直接压力越大则职业倦怠感和情绪衰竭就越严重，反之则降低。高校教师的教学工作直接压力与自我成就感呈显著的负相关(p<0.001)，表明高校教师的教学工作直接压力越大则自我成就感越低，反之则越高。

高校教师自我提升压力与职业倦怠、情绪衰竭呈显著的正相关(p<0.001)，表明高校教师的自我提升压力越大则职业倦怠感和情绪衰竭就越严重，反之则降低。

高校教师的职业环境负面评价的压力与职业倦怠(p<0.001)、情绪衰竭(p<0.001)、去个性化(p<0.01)呈显著的正相关，表示高校教师的职业环境负面评价的压力越大则职业倦怠、情绪衰竭、去个性化就越严重。

高校教师的信息快速更替的压力与职业倦怠、情绪衰竭、去个性化呈显著的正相关(p<0.001)，表示高校教师的信息快速更替的压力越大则职业倦怠、情绪衰竭、去个性化就越严重。

高校教师的人际关系与机会竞争的压力、管理机制两个因子与职业倦怠量表的总维度，以及各个分维度的相关性都不显著(p>0.05)。讨论与结论

4.1高校教师职业压力

压力分析结果显示，高校教师职业压力整体处于中度水平。各因子的压力水平也都处于中度水平。其中高校教师的性别、学科类别对高校教师职业压力无显著性影响。而高校教师的年龄、教龄、职称三项是高校教师职业压力的重要影响因素，同时也对各因子产生不同程度的影响。

4.2高校教师职业倦怠

高校教师的职业倦怠感处于中度水平，表明存在职业倦怠问题，且其维度情绪衰竭(EE)达到了重度水平，去个性化(DP)为中度水平，自我成就感较低。

4.3高校教师职业压力与职业倦怠的关系

高校教师的职业倦怠受到职业压力的影响显著，且高校教师的职业倦怠以及其各个维度主要受到职业压力中的教学工作直接压力、自我提升压力、职业环境负面评价的压力、信息快速更替的压力影响，而人际关系与机会竞争的压力以及管理机制的压力对职业倦怠没有显著性影响。[HJ1*4][HJ*5/9]参考文献：[1]丁峰，付万年.高校辅导员职业压力源量表的编制[J].社会心理科学，2010，(3)：76-80.[2]朱燕.高校教师的职业倦怠研究[D].上海：华东师范大学硕士学位论文，2007.

作者：果孝文

第三篇：职称：教师的职业尊严与梦想

职称，是无数一线教师一生的光荣与梦想。说是“光荣”，是因为职称是教师专业技能的标志，也是职业尊严的象征;说是“梦想”，是因为许多教师终其一生都在为评高级职称而奋斗，不少人临到退休还没有实现自己的“职称梦”。

可能对不少教师来说，一辈子没有评上职称的“光荣”，只有“梦想”。为了这个“梦想”，教师们付出的太多太多，有的甚至因为“梦想”破灭而走上了不归路。

我相信，因为职称评定感到绝望的教师是极个别的，但深感职称评定不公的教师却绝非个别。

一

我曾任教的成都市武侯实验中学，有一名叫唐燕的老师，无论教语文还是当班主任，她都深受孩子喜欢与家长好评，同事们也觉得她很优秀。但有一次申报市里的一个什么奖，她却没有评上，因为缺了个什么证书，加分自然就吃亏了。为此，我写了《以人为本，还是以“证”为本》一文，开篇我这样写道：

这种情况恐怕不是个别的——无论是同事，还是领导，更不用说学生及其家长了，明明都觉得某老师优秀，可放在“客观公正”的“硬条件”面前，他却“优秀”不起来。相反，另一位大家都认为很一般的老师却能通过同样的条件“一枝独秀”。这是些什么“硬条件”呢?其实很简单，就是各级荣誉称号、各类获奖证书，包括发表的文章，等等。有时候，两位旗鼓相当的候选人如果PK到最后，甚至连一面“班级卫生流动红旗”都会成为“压垮”对手的“最后一根稻草”。

放着活鲜鲜的“人”不管，眼睛只盯着那些死板板的“证”，这样的评选，越来越让我觉得怪怪的，甚至有些奇葩。问题是如此奇葩的评选都是打着“客观公正”的旗号，真让人无语。

唐燕工作15年了，现在还只是一级教师。我校还有一位工作25年的一级教师，叫蒋长玲。她也非常优秀，课上得好，班带得好，教学成绩也很突出，可就是评不上高级教师。好在她心态很好，在一次演讲中，她说：“我并不领先，但我在行进;我并不优秀，但我很幸福!”

唐燕和蒋长玲两位老师在面对职称上心态是好的，但我们不可能要求每一位教师都像她俩一样有着超然的心态。何况，教师们为自己评上高一级职称而努力也是理所当然的，为职称而焦虑也是可以理解的。

二

建立中小学职称制度的初衷是什么?我查了2015年人社部、教育部发布的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，上面是这样说的：“建立与事业单位聘用制度和岗位管理制度相衔接、符合教师职业特點、统一的中小学教师职称(职务)制度，充分调动广大中小学教师的积极性，为中小学聘用教师提供基础和依据，为全面实施素质教育提供制度保障和人才支持。”

大家看，“充分调动广大中小学教师的积极性”，这是个良好的初衷。前一段时间我以我的微信公众号“镇西茶馆”为平台，在全国教师(中小学教师占绝大多数)中做了一项以职称评定意愿为内容的调查。

参加此次调查的教师有38694人，覆盖全国32个省、市、自治区。其中来自直辖市的教师占比3.58%，省会城市和一线城市的教师占比8.41%，二线城市教师占比30.45%，乡村教师占比最多，为57.21%。这在较大程度上代表了我国当前基层教师的分布状况，所以这个调查结果应该是有代表性的。

另外，参加此次调查的教师小学的占40.47%，初中的占38.4%，高中的占17.03%，幼儿园和职业学校的分别只占1.51%和2.44%。可以说，小学、初中、高中教师对国家职称评定更加看重。

下面我就此次调查结果进行简单的述评。

第一，中小学教师晋升高级职称难。

调查数据显示，公办学校的教师中10—30年以及30年以上教龄者占调查总人数的80.5%。这些教师工作年限长、经验丰富，可大多仍为一级教师(51.41%)和二级教师(34.88%)，被评为高级职称的比例为10.37%，正高级仅有0.14%。调查还显示出极少数教师没有参加任何职称评定。

第二，教师对国家现行教师职称等级评聘的标准不甚了解。

面对“您是否了解国家现行教师各职称等级评聘的标准条件”的调查题，表示“非常熟悉”的教师只有30.91%，而表示“了解一些”的占51.54%，还有17.41%的教师表示“比较模糊”，另有0.14%的教师没有答题。其实，国家的有关条件和政策是比较清楚的，之所以有不少教师感觉“比较模糊”，可能与基层学校对政策的宣传不够充分有关，这导致一些教师感觉政策不透明、不公开。

第三，大多数教师认为现有职称制度不能激发、调动教师的工作积极性，呼吁进行改革。

对“您认为现有职称制度是否能够激发、调动教师的工作积极性”的调查题，仅有3.86%的教师认为“是”，而79.44%的教师认为“否”，还有16.59%的教师表示“不好说”，另有0.11%的教师没答题。可见大多数教师没有感到现行职称制度能够调动他们的工作积极性。

对“现有教师职称制度是否需要改革”的调查题，有96.89%的教师认为需要改革，有2.21%的教师感觉“不好说”，仅有0.73%的教师主张“维持现状”，还有0.17%的教师没答题。可见，呼吁对职称制度进行改革拥有相当广泛的民意。

第四，大多数教师把改革的期待指向了工资待遇。

“您认为激发、调动教师工作积极性，以下哪方面的内容更重要?——专业成就、学生成长、职称职务、竞赛获奖、工资收入、绩效奖励”，有57.04%的教师选择“工资收入”，有18.08%的教师选择“绩效奖励”，两项人数占75.12%。这说明教师普遍认为，提高工资收入和绩效奖励能够调动、激发大家的积极主动性。由此可见，教师的个人成就感不仅仅需要从专业成就、学生成长等获取，更重要的是希望能够通过与自己劳动匹配的工资待遇评定自身的价值，工资收入偏低是教师主动性、积极性不高的最主要原因。

第五，大多数教师希望取消职称制度。

对教师职称制度，有77.42%的调查者明确赞成取消，有7.01%的人不赞成取消，还有15.5%的人感觉“不好说”，另有0.07%的人未答题。

第六，对职称制度改革，大多数教师倾向于以教龄的长短作为评判标准。

有69.91%的人主张按教龄到了一定年限自然晋升，有16.46%的人主张按教育教学业绩晋升职称等级，有11.27%的人主张参照工作量确定职称等级，有1.27%的人主张按学历确定职称等级，另有1.09% 的人未答题。

把上面第五、第六两项调查结果联系起来看，大多数教师认为，如果一时不能取消职称制度，那么不如以教龄的长短作为评判标准，决定职称的评定和晋升。因为对教师工作优劣的评判很难有一个公正、客观、准确的衡量标准，何况操作过程中可能还会有一些“猫腻”。所以教师们认为，要么取消评聘制度，要么按照年龄来按资排辈，这样至少可以避免暗箱操作。

三

从参与调查教师的留言中，我们可以看到大多数教师赞成“取消职称制度”的理由：

1.名额有限

教师们认为，“僧多粥少”是职称评定制度中的矛盾根源之一。名额配置比率在各个学校之间不公平，有的学校因为中老年教师人数多，所以年青教师只能排队等位。即使学校有相应名额，但因为名额分配有限，需要去挤“独木桥”。

2.考核欠公平

因为名额少，竞争激烈，于是考核中暗含了一条潜规则——论资排辈，而职务高低成了论资排辈中的资历和辈分的代名词。“领导优先，一线靠边”成了很多学校的默认模式。另外，因为职称条件中还有当班主任、上公开课、支教等规定，于是有的教师为了评职称而去当班主任、上公开课、支教，让正常工作变了味;更有甚者为了利益，挤兑同事，取悦领导，拉关系，走后门，使学校成为名利场，学术论文、科研成果造假成了某些教师“皇帝的新衣”——“评上的教师不高级，没有评上倒更优秀”。

3.考评苛刻

职称的评定就如同将教师分为三六九等，为了拉开教师之间的差距，相关部门会制定许多“细则”。很多教师认为评定细则重形式、轻业绩，还有许多与教育教学无关的内容。为了迎合这些条款，教师不得不戴上更多的“镣铐”，限制了教师专业发展的多样性。即使符合这些条款，在评定职称中，也要准备繁多的资料，让教师费时费力、劳心劳神。

4.一评定终身

让很多教师无法接受的一点是，评上高级职称的一些人犹如进入了“职业保险箱”，提早进入退休期。于是，某些单位便出现了这样的怪现象：高级职称的教师不在一线，在一线的教师不是高级职称;职称高的教师干活少、拿钱多，职称低的教师干活多、拿钱少。

也有教师不赞同取消职称制度，他们的理由和改革建议如下：

1.有竞争才有激励

职称制度在一定程度上体现了技高者酬丰的导向，起到了激励作用。如果取消这样的评价机制，优秀的教师无法拥有与其优秀相称的尊严与收入，与其他教师并无区别，这又将回到“大锅饭”时代，干多干少、干好干坏、干与不干一个样，造成更大的不公。

2.教师的成长也需要评价

职称正是教师受到肯定性评价的重要标志之一。

3.对改革职称制度的建议

(1)按需配置名额：教师符合标准该评就评，而不是让有限的指标引发教师之间的矛盾;

(2)精简评选标准，让评价标准回到教育教学本身，重视教育教学质量的提高;

(3)参考公务员体系里的自然晋升制度，或让职称与工资脱钩，仅作为对教师专业技术的荣誉称号;

(4)对教师采取阶段性业绩的考核，降低职称对工资的影响，增加教龄津贴，提高基本工资。

以上是广大中小学教师对目前职称制度的大体看法。

四

我明确反对取消中小学教师职称制度，因为职称也是教师价值和尊严的标志。但我也认为目前的职称制度应该改革，为此，我有以下改革建议：

第一，增强教师考核评价的科学性、公正性和权威性。

职称评定只是最后的结果，而不同等级职称的产生过程，就涉及科学、公正和权威的考核与评价。许多教师反对的并不一定是职称本身，而是评审的不科学、不公正和缺乏权威性。所以，我们要在改革和创新考核评价方式上下功夫。实际上，我们已经有不少这方面的成功改革与创新了，比如：

1.多维评价

卢志文先生所在的江苏翔宇教育集团探索的“家长满意、学生喜欢、同行佩服、领导称心、自我认同”的“五维评价”，将单一的评价变为多元评价，防止了简单化，相对比较科学和公正，值得肯定。

2.模糊评价

这方面，李希贵校长所在的北京十一学校做得比较成功。李希贵说：“我们必须寻找综合的、多维的、互动的评价方式，而具体实施方式就是人事制度构架中的以双向选择为特点的聘任制度。”他们放弃了烦琐的、精确的考核，不搞所谓“精细化管理”，而直接用聘任取代考核。当然，这里聘任不是简单的“校长说了算”，而是有着很科学、很成熟、很有操作性的一个系统。只要到了新学年，各部门都争相聘某位教师，那就说明大家對他的评价很高。

3.教师参与

我在武侯实验中学建立的学术委员会，承担着学校职称评定的工作。我对教师们说，评职称是一件很专业的事，不能搞“民意投票”，所谓让申请者述职，然后投票决定谁上中级职称、谁上高级职称，这是很荒唐的，就像诺贝尔奖不能让全民选而只能由专家评选一样。那怎么办呢?我们成立自己的学术委员会，每个教研组推出一位委员，条件是人品好、业务强，然后他们根据一套经全校教师通过的“工作规范程序”操作。学术委员会的主任不由行政干部担任，而由德高望重的教师担任。我当校长九年，很少有教师因职称问题来找我，因为找我没用。

第二，增加中高级名额，组成权威公正的评审机构，只要符合条件的都上，避免“僧多粥少”的所谓“竞争”。

我国改革开放四十年了，已经是世界第二大经济体，国力大大增强，完全可以承担起这笔投入。

第三，评上基础职称进入职称序列后，按年限考核，只要达标，没有大的教育教学失误或事故，就一律晋升上一级职称。

一个学校最重要和最珍贵的是什么?几年前，我在一篇文章中写道：“比学校特色更重要的，是孩子的快乐与成长;比学校品牌更珍贵的，是教师的尊严与幸福!”是的，教师的尊严与幸福至关重要，千万不要因职称评定，而伤了广大教师的心啊!

所以我的结论是——

让科学而公正的评价制度，成为教师的尊严与幸福的重要保障!

(本栏责编 晓 月)

作者：李镇西