教师与家长交流分析论文

【摘要】笔者对北京市三所农民工子弟学前机构中的家长和教师之间的交流沟通情况进行了研究，发现农民工家长在家校交流中面临如下困境：交流机会少且缺乏常规化交流；以简短的单向交流为主，缺乏高质量的双向交流；交流经常伴随着消极情绪体验；不敢发起与学业有关的交流和对交流结果期待消极。今天小编为大家精心挑选了关于《教师与家长交流分析论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

教师与家长交流分析论文 篇1：

小学教师交流机制问题及对策研究

摘要：教育是国家发展的基石，教育公平是社会公平的基础。国家为了深化义务教育人事制度改革，解决教师资源失衡的问题，实行教师交流机制，从而更好的合理配置教育资源。但教师交流机制作为一项政策在实施初始其也会存在着由于政策不完善，导致教师交流机制的执行存在着一些问题。本文对相关文件进行分析，深入学校进行调查，从教师交流的学校领导，交流教师以及教师交流所涉及的学生方面入手，从执行层面了解教师交流机制出现的问题，从问题入手，从现实出发，找到解决教师交流机制的对策，使得教师交流在实施的过程中发挥其应有的积极因素，让更多的教师参与到教师交流中来。

关键词：教师交流机制;问题;对策

一、存在的问题

（一）政策实施过程中的问题

1.政策的执行缺乏人性化

教师资源区别于其他资源，属于一种特殊的资源，在管理上不能强制，因遵循科学性与人性化的特点。从教师交流工作实施方案来看，其教师交流的数量需要遵循一定的比例，在数量上存在着一定的强制性。由于正处在教师交流的初期，许多教师对教师交流政策还不太了解，大多数都处于观望状态，因此在第一批教师交流名额上，大多数教师都没有意愿参加，但学校为了完成教育局规定的任务，首先对符合要求的教师采取说服的方法，在这种方法还行不通的情况下，则采取抓阄或强制安排教师去参加教师交流。这严重损害了教师的意愿和要求，造成在交流的过程中难免产生逆反心理，对实施的效果大打折扣。

2.政策的执行缺乏自主性

教师交流政策在颁布之初，就规定了教师交流的数量以及交流的学校，由学校推荐符合要求的教师送至教育局进行审查，审查通过则对教师进行交流安排。因此学校既不能选择学校，也不能选择科目，这降低了交流的自主权，同时受支援的学校也不能选择自己理想的交换学校，这样做的后果是导致了教师交流流于形式，同时也不利于受支援学校的教学水平的提高。

3.学科的交流缺乏对应性

对应性包括科目与年级的对应，通过访谈得知，笔者所在的学校派任了两名数学教师、一名语文教师而另一所学校派任了两名语文教师、一名数学教师而，这样两所学校派任的教师所任教的科目不一致，必然导致了学校教师的缺乏，在教师充裕的学校这一问题不会对学校造成影响，但在教师缺乏的学校，这一问题有严重的影响。年级的不对应严重的损害了学校的教学安排，甚至会对教师造成严重的困扰。

4.政策的配套措施缺乏

首先生活上，交通：由于交流的两个学校距离远，因此许多教师需要坐很长的车程才能到，甚至需要倒车，对于补助的交通费也只是杯水车薪;住宿：许多教师因为交流学校距离家远，因此不得不选择就近住宿，在有住宿条件的学校这一问题可以得到解决，但在没有住宿条件的学校，这无疑会增加教师的住宿费用。

其次工资待遇上：对于交流教师的补助仅体现在每月60元的补助以及绩效工资上，这总体来看，并没有较之前有很大的差距，没有起到激励的作用。

最后心理上：由于教师被派出，与原学校联系较少，使得原学校在生活上对交流教师的关系较少，并且在交流学校也没有有效的交流教师的管理，使得交流教师在心理上缺乏归属感。

（二）学校执行政策过程中的问题

1.学校的执行缺乏主动性

相关学校领导对教师交流政策的意识缺乏，若将优秀教师派出去，则会影响本校的教学水平，因此在执行的过程中会存在着将一些相对来说职称低一些或者教学水平不太高的教师交流出去，有的甚至干脆采取不予理睬的手段，对这一政策直接不予执行。由于交流学校是双方的，这使得交流双方学校在这一政策的执行中都受到了影响。

2.考核的结果缺乏规范性

经调查发现，交流教师的评优、评先进是由原学校评价，虽然在派出之时曾承诺在评优评先是优先考慮，但在实际的操作中，由于教师常年不在学校，往往不予考虑交流的教师，这严重挫伤了教师的教育积极性，对原学校产生了抱怨，甚至有些教师在交流结束时会经过相关程序而留在了交流的学校，造成了原学校教师人员的损失。

（三）教师执行政策中的问题

1.交流教师政策认识不足

在访谈的过程中，问到交流教师对于教师交流机制的理解，他们也只局限到形式上的理解，比如：有利于自己今后职称的评定，有利于双方学校教师资源的交流，而更深入理解则没有。他们的交流只是为了今后职称的提高，并没有把提高所交流的学校的教学水平以及将自己优秀的教学经验的传播作为己任，这使得交流的教师进行交流时思维定势，而没有在执行中达到其应所达到的效果。

2.交流教师选拔标准低

由于这项政策在颁布之时，为了鼓励教师参与到其中来，其激励性措施是经过交流的教师在之后的教师职称评定上优先考虑，这使得一些优秀教师以及不需要更高级职称评定的教师并没有参加教师交流，而一些需要教师职称评定的教师必然在教学经验以及水平上不及前者。并且在选拔的门槛上也没有过多的规定，只需年龄以及教龄符合即可，这使得在教师交流政策在执行过程中真正需要进行的优秀教师并没有参加。

3.交流教师编制归属不变

经访谈调查发现，交流教师的人事管理由原来学校管理以及工资也由原来学校颁发，这造成了教师的归属感缺乏，其认为自己将来会回到学校，使得其在教学过程中未能尽心，严重影响了教师交流的效果。

二、教师交流机制的对策研究

（一）优化教师交流机制

1、提高教师交流的激励机制

首先保障交流教师情感的需要，不仅交流学校要召开教师座谈会，使交流教师与交流学校的其他教师有更多的情感交流。比如，笔者所调查的学校则会在元旦、教师节这样的节日对交流教师展开送温暖的活动。同时原学校也要不定期的对交流教师进行电话沟通、邀请回原学校进行经验交流等活动，从而给予教师情感安慰。其次教师对于尊重的需要也同样有利于提高其教学积极性，可以在全社会宣传教师交流，提高交流教师的社会地位。最后提高交流教师的自我实现需要则是将交流教师交流的效果与绩效工资挂钩，提高其工资待遇。

2、规划教师交流的科目、学校

首先，现阶段教师交流的科目为语文、数学，而经过调查，英语、自然、科学等科目并没有出现在教师交流的科目中，这在一定程度上对教师交流的效果造成影响。在现阶段小学英语教师水平差距大、数量短缺不一的情况下，小学英语教学水平现状令人堪忧，因此优化教师交流的科目显得尤为重要其次，教师交流对于教师交流的双方学校也持一定的强制性，缺乏自主性，没有顾及学校的实际需要。因此，教育局在执行教师交流前，应充分考虑各个学校的学科优势、弱势，关注学校的交流意愿，规划交流的教师、学校，同时，交流的教师不应只在两所学校流动，而因根据教师、学校的实际情况灵活的交流，增加多学校之间教师的交流。

3、增强教师交流的对应性

首先，交流学校要根据自己的实际情况，把自己需要交流的科目、年级上报教育局，由教育局统一规划。其次，教育局不应局限于两所学校进行教师交流，可以将上报学校的情况做统一汇总充分考虑各个学校的实际需要，并听取各方建议，从而实施教师交流。做到交流的教师在交流学校的科目、年级与所交流的学校交流出去的教师所任科目、年级对等，增强教师交流的科学性、人性化。

4、完善教师交流的配套措施

（1）交流教师生活保障

首先住宿上：对于距离家较远的教师，学校提供住宿，若没有住宿条件的学校，学校应对有住宿要求的教师给予一定的补助;

其次交通上：交流前应充分考虑教师的住址，尽量选择距离交流学校近的教师，同时也应该有相应的交通补助。

（2）交流教师待遇保障

调查及访谈发现，好多教师对于教师交流机制的问题大多反映在待遇保障上，简单来说就是工资上，由于笔者所调查的学校采用一个地区统一的工资标准，因此在交流与不交流的教师在工资待遇上并没有很大的差别，这严重挫伤了教师的积极性。而当务之急便是提高交流教师的待遇，使其交流效果与绩效工资挂钩，同时增加其相应的补助。当地教育局和社会设立相关的基金组织，专门为交流教师发放奖励补助。

（二）增强交流学校交流意识

1、加强教师交流的宣传

首先应在全社会加强对教师交流机制的宣传，采用“引进来”的方式，让有关专家不定时的在不同学校召开有关教师交流制度的讲座，并鼓励教师及家长积极参加，从而提高教师及学校领导对于教师交流制度的正确认识，有利于教师交流制度的效果达成和顺利执行，以及家长对教师交流的理解。

2、增加教师交流的考核

《教师法》第二十二条规定：“学校或者其他教育机构应当对教师的工作态度、工作成绩、业务水平等进行考核。” 教师进行交流也应对其进行考核。正是由于对教师交流的考核的缺乏，导致了交流教师在交流过程中产生了职业懈怠，使得教师交流并没有产生真正的效果。因此应该细化其监督机制。

（三）提高教师交流积极性

1、教师交流岗前培训

教师交流的教师选拔标准低，而且教师交流有利于教师今后的职称评比，就在一定程度上使得一些中高级教师不参与教师交流。针对这一交流教师普遍教学水平偏低的情况，应对交流的教师进行岗前培训，不仅可以使教师加深对教师交流制度的了解，增强其对教师交流的认同感，同时采用“走出去”的方式，提高教师的教学素质，尤其对于教学水平欠佳的教师，通过再学习的方式，不仅可以提高其教学水平，而且可以增强其教师交流目标达成的意识，从而提高其自身的教师交流的践行能力。

2、提高教师选拔的标准

现阶段教师交流的选拔标准为在文件中明确指出男50周岁、女45周岁以下，在同一学校任职、任教满6年及以上的校级领导和教师应予交流，只需年龄以及教龄达到一定年限，而对教师职称上没有过多的要求，这不利于优秀教师进行教师交流。今后应提高教师选拔标准，比如教师的职称最少为中级，参加过交流的教师优先，得过市级及以上优秀教师荣誉的教师优先，同时采用完全自愿的方式，尊重教师意愿，有多个學校供教师选择，多个方式的交流以及短期与长期教师交流结合的方式。

3、变更交流教师人事归属

在教师交流的文件中及对教师的访谈中得知：交流教师交流期间，人事关系、工资关系仍归原学校管理，在原学校进行岗位聘任。这在一定程度上降低了交流教师在派入学校的归属感。因此国家应该出台有关教师人事管理的文件，使教师的人事关系统一网上登记，可以将交流教师的人事关系归属跟随教师走，教师交流到哪，人事关系就到哪，并在教师交流结束后，可以根据文件顺利的将人事管理回到原学校。这样不仅可以增加教师自身的归属感，提高教师的教学积极性，减少教师的职业懈怠，还可以减少交流的教师不定时由于种种原因需要回原学校确认信息、填信息等不必要的时间浪费、精力浪费。当然这更需要当地教育局配合，将教师的人事关系进行网上统一管理，并对交流教师的人事关系及时变更，执行有关国家人事管理的相关文件。

参考文献：

[1]马焕灵、景方瑞.地方中小学教师轮岗制政策失真问题管窥[J].2009.

[2]许发梅.论城乡教师流动[D].上海：华东师范大学，2009.

[3]周晓慧.中小学城乡教师交流激励机制研究[D].重庆：西南大学，2009.

[4]郭文琴.中东部地区城乡教师流动机制比较研究—以山西省阳泉市和浙江省台州市为例[D].浙江：浙江师范大学，2010.

作者简介：杨晓琳（1993-），山西省阳泉人，渤海大学教育科学学院在读硕士研究生，研究方向：小学教育。

作者：杨晓琳

教师与家长交流分析论文 篇2：

新生代农民工的家校交流困境及其成因

【摘要】笔者对北京市三所农民工子弟学前机构中的家长和教师之间的交流沟通情况进行了研究，发现农民工家长在家校交流中面临如下困境：交流机会少且缺乏常规化交流；以简短的单向交流为主，缺乏高质量的双向交流；交流经常伴随着消极情绪体验；不敢发起与学业有关的交流和对交流结果期待消极。经分析，这些困境的成因主要有以下几点：家长因教育程度低而回避交流、对教师和机构专业性的质疑、畏惧教师的制度权威、幼儿园聚焦在自我经济利益的实现。最后，笔者为改善农民工家长的家校交流状况提出了若干建议。

【关键词】新生代农民工；学前儿童；家校交流；困境；成因

【作者简介】张瑞瑞（1981-），女，江苏徐州人，首都师范大学学前教育学院讲师、硕士生导师，博士。

一、问题的提出及背景

家校交流是指从家庭到学校、从学校到家庭通过各种形式来传递或交换有关学校课程和儿童发展的各种信息，这是家长参与子女教育的重要方面[1]。诸多研究揭示，家长与教师之间经常交流是促进家庭与学校之间形成支持合作关系的重要途径。儿童主要抚养者和学校教职员工之间真正的、双向的交流，是建立和保持家庭和学校衔接的最重要因素[2]。家校社合作共育机制是我国教育的趋势，而家长与教师的高质量交流是构造合作共育格局的关键。新生代农民工家长是一个日益壮大的群体，他们也在努力参与、干预子女的教育，但这种参与更多地限于家庭之内，在与学校交流方面存在着明显不足[3]。与此同时，较其他群体而言，农民工家长与教师的良好交流会给儿童的发展带来更多的益处。家长与教师间的交流是缓冲不利环境对儿童消极影响的重要因素，并与儿童诸多积极发展结果之间存在显著正相关。家庭收入低、家长受教育程度低的儿童从家长参与（包括家长与教师交流）中受益更多[4]。在倡导“发展更加公平更高质量的教育”的当下，改善新生代农民工家长家校交流显得尤为重要。鉴于此，本文对新生代农民工家长与子女所在学前机构教职员工的交流现状进行研究，内容包括：家校交流的次数和类型、呈现出什么特征、二者的交流给了家长怎样的感受、什么原因在阻碍农民工家长与教师的交流。

本研究主张质性取向，采用目的性抽样选取了北京市某个农民工聚居区中三所学前机构中的12位家长和9位教职员工作为研究对象。这三所机构分别是：一所非正规幼儿园（本文称S园）、一所非正规学前班（本文称W学前班）、一所正规幼儿园（本文称H园）。S园和W学前班皆不具备办学资质，孩子100%是农民工子女。H园最初也是一所非正规园，于2009年获得办学许可证，其中农民工子女数量一直保持在95%以上。三所机构的创办时间都在10年以上，创办人都是农民工。笔者从这三所学前机构中各选取了4名农民工家长、3名教职员工作为研究对象，通过参与型观察和访谈收集资料来了解他们的家校交流状况。

二、农民工家长与学校交流的困境

（一）家校交流次数少且形式单一

初次谈及与教师有无交流，有9位家长表示“没聊过”“不想聊”“平常不交流”，并流露出不满和厌烦的情绪。但在后续访谈和观察中，笔者发现家长们或多或少都曾与教师发生过交流。不过因为交流内容并非他们最关心的话题又或是交流带来了消极体验，所以家长们都不愿再谈及。另有3位表示与教师有交流的家长（两位来自H园，一位来自S园），他们每学期会有两三次主动询问教师子女在学校的表现，沟通时间平均约2分钟，每次沟通问题最多两个。除了口头交流，家长们表示没有通过其他媒介（如微信、短信或电话）与教师联系。三所机构的教职员工同样表示家校之间很少有交流。在他们看來，家长缺乏与教师沟通的意识和习惯，表现得非常被动。三所机构的创办者也是农民工身份，但家长与教师的心理距离并没有因此拉近。实际上，打工聚居区中的人际关系是疏离和冷漠的，贫困、高流动性和时间匮乏等原因让人们很难建立互信互惠的社交关系。

农民工家长与学校的交流主要有四种形式：班级微信群、通知书、家长会、家长与教师的面谈。三所机构均没有家园联系手册、家园沟通墙、家长开放日、家长委员会、电子邮件和公众号等其他交流形式。首先，班级微信群和纸质通知书是三所机构都常规使用的家校交流方式，但二者的功能都是发送各类通知。其次，三所机构在每学期初会以班级为单位召开一次家长会，告知本学期学习内容和需要家长配合做的事务，时长约为30分钟。第三，少数家长与教师偶尔的个别谈话发生在接送时间。

（二）以学校发起的单向交流为主，缺乏高质量的双向交流

人际交流可以划分为单向交流和双向交流。单向交流是信息发出者以一种指示或命令的形式传递信息，并不期待对方参与讨论或给出信息回馈。双向交流是指交流双方共享信息或充满建设性地交换信息，信息发出者要准备好接收反馈信息并且很乐意做出回应。学校与家庭之间最有价值的互动是双向的——教师从家长那学习、家长从教师那学习[5]。从内容上看，农民工家长家校交流的内容主要涉及四个方面：学校对家长的事务告知、教师对家长的教导、家长向学校问责、家长向教师询问儿童的表现。无论“事务告知”“教导家长”还是“向学校问责”都是单向交流，信息发出者并不预期从对方那获取信息或继续后续的讨论。而“家长询问儿童的表现”可能是单向交流，也可能因教师的积极回应发展成双向交流。至少从信息发出者——家长的角度来看，他（她）预期从教师那获取反馈信息。整体上看，家长与教师的交流以单向交流为主，这种交流相对简短和快捷，因为信息发出者无须处理来自接受者的不同意见。尽管家校之间的单向交流很重要，但“真正的合作关系是在双向交流中生长起来的，双向交流鼓励和促进真实的对话，伴随着双方积极的回应”[6]。

（三）交流伴随着消极的情绪体验和结果期待

农民工家长与教师间的交流通常只会在彼此认为问题严重时才会发生，这种情形下，沟通经常会伴随或引发双方的负面情绪。例如，家长的问责往往是因为子女的基本需求受到损害，这时他们会表现出气愤和焦虑的情绪；而教师联系家长时，通常是因为儿童在学校表现不好到了必须找家长的程度，这时教师也有很多不满。教师对家长的教导进一步引发了家长的惭愧、焦虑和害怕情绪。研究显示：家长和教师一样害怕被指责。因为家长常会把教师对他孩子的看法当成是对他的一种认可或否定，尤其是母亲[7]。伴随负面情绪的交流很可能降低双方下次交流的动机，并且形成对交流结果的消极期待。班杜拉将“结果期待”定义为对自己某种行为会导致某一结果的推测，如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活或受到抑制。有10位家长就表示，即便自己与教师交流也不会得到积极回应，而且可能会招致教师反感。

（四）家长最认可却又不敢发起与学业相关的交流

农民工家长最认可的家校交流主题是子女的学习，表示“与教师有交流”的家长们所指的交流都是围绕子女学习而展开的。表示自己与教师没有交流的9位家长却有意无意地忽视了双方曾就“儿童生活和交往”等话题进行过沟通。换句话说，在接受本次访谈的家长们看来，不谈学习的交流基本不算是交流。关心子女学业学习是我国家长的一个显著特点，《全国家庭教育状况调查报告（2018）》显示，九成左右的班主任认为家长最关注孩子的学习，这与学生认为家长对自己最关注的方面是一致的。新生代农民工家长在这一点上也不例外。但与其他群体家长不同，农民工家长虽然重视子女学习却害怕发起甚至回避与学习有关的交流。一些家长表示自己受教育程度低，不能融洽地与教师交流。而更为普遍的经验是，农民工家长会自觉地维护和强化学校和教师在学业教学上的权威性，尽可能少地过问学校的教学活动。即便在发现教师的教学存在问题时，家长也会选择沉默。例如，S园家长TX发现，5岁的儿子无法按照教师要求进行20以内加减法口算，TX自己买来数学小棒帮助孩子，却不愿意与教师沟通，他说：“人家是老师，你能不让人家那样教吗？”同样，当教师因为儿童学业问题而对家长进行教导时，家长也很少争论或者反馈其他信息。

三、农民工家长家校交流困境的成因

新生代农民工家长与其他家长群体在家校交流方面有很多共享的经历，比如缺乏参与交流的时间、精力和机会，这是造成家校交流困境的重要原因。此外，尽管文化程度较以前的农民工有所提升，但一些新生代农民工家长依然将自己教育程度低作为与学校交流的阻碍。

（一）“认点字就是幼儿园老师”——家长质疑幼儿教师的专业性

与老一代农民工相比，新生代农民工经济收入和教育程度都有所提高；科技的发展让家长们获取信息的途径极大地拓宽，这一系列原因导致他们对教师看法发生了一些变化。本研究中的家长们不再单纯地“对教师怀有顶礼膜拜的态度”[8]，他们会质疑和抱怨教师的专业性，这种质疑一定程度上减弱了他们与教师的交流动机。有10位家长都提到了教师的不专业，包括缺乏专业能力、流动频繁、学历低和素质差等。服务农民工子女的学前机构缺乏有质量的师资：S园教师都是初中学历并且都没有接受过幼教专业教育；W学前班教师主要由外地来京的民办小学教师组成；只有H园聘任的是中师毕业的、具有教师资格证的教师。家长们很清楚教师的来历和背景，他们并不愿专门去找这些教师获得教育帮助和建议。教师也能感受到家长们的怀疑态度，比如W学前班负责人说：“这些家长为什么不好沟通？因为这个学校是最不好的学校，要是公立学校老师给家长说什么，家长可在意了。”

（二）“老师的肩膀比家长的肩膀高”——家长畏惧教师的制度权威

家长一方面在质疑教师专业性，同时又对教师的制度权威表现出畏惧，这也限制了他们发起交流。有研究者将教师权威划分为“制度权威”（又称地位权威）与“个人权威”。前者指教师因学校组织所具有的地位而被赋予的权威，教师仅因为是学校中的教师而被要求尊敬；后者则是由学生对教师的判断、经验及专业知识等方面的信任而产生的权威[9]。农民工家长质疑教师专业性是对教师个人权威的否定，但与此同时，教师的制度权威在家长群体中依然相当稳固。因为学校能够系统教导与升学考试相关的知识和技能，而通过高度竞争化的升学考试是儿童未来成功的关键。无论教师是否专业都会因学校权威而自然拥有了权威。农民工家长们对此非常清楚，他们认可并努力强化教师的制度权威。家长认为，在学校教什么和怎么教完全是由教师全权决定的。不仅如此，家长们还试图塑造子女对教师制度权威的畏惧，比如他们会教训子女“你不听老师的話，老师就不教你了”“你不好好学，老师就给你撵走”。维护住了教师的制度权威，才能让家长最重视的学习活动得以顺利开展。在本研究中，家长们或多或少都表现出了对教师既质疑又畏惧的态度。

（三）“老师生气不管孩子学习了呢”——家长在经济激励下的理性选择

农民工家长认可却又不敢发起学业相关的家校交流，有意无意忽视了其他话题的交流，他们的行为是否只是因为环境所限而做出的被动之举？德普克和齐利博蒂的育儿经济学为我们解释农民工家长的决策和行为提供了一个理论视角。他们认为，父母基本上知晓不同育儿行为的利弊，家长的行为是对自己也是对孩子的最优选择。经济的激励与约束能够解释大部分父母的行为，在高教育回报率的国家，父母会更多采用密集型教养方式来让子女出人头地[10]。新生代农民工在打工生活中深刻体验到收入的差距和学历的重要。“有钱人和没钱人”“有文化和没文化”是他们口中频繁出现的两对相互关联着的概念。多位家长都向我感叹，他们简直不敢相信有些人收入会这么高。并且，他们也更加相信，孩子未来的收入取决于学业的成功。这就部分解释了为什么家长们不太在意“与学业无关的交流”，却又在与学业有关的交流上谨小慎微。例如，一位家长谈到S园留了太多的家庭作业时，这样说：“六七页作业，下面是汉字，上面是拼音，孩子写得手上都磨出泡了。我心里肯定不满意，但别的孩子都在写，你一个人说了有用吗？我感觉说没什么用，而且如果老师生气不管孩子学习了呢？”（S园家长LS）这位家长不愿交流是理性权衡后的结果，她想维护孩子的权利，但为了孩子的学业和未来，她选择沉默。“在一个教育和努力能得到高度回报以及教育程度低的人生活艰难的社会中，即使以抑制孩子的个人发展为代价，父母也会有很强的动机督促孩子。”[11]某种程度上，家长们有时选择“不与教师交流”也是为了达成子女学业成功的举措，是家长在权衡子女适应未来和当下幸福之后的理性选择。

（四）“我这不缺学生”——一些学前机构的纯粹利润导向

高质量家校交流的根基是儿童的学习和发展，家校共同致力于这一目标，才有可能形成家校共同体和互惠性网络。然而，一些服务农民工子女的学前机构仅聚焦在自我经济利益的实现上，这导致家庭和学校很难形成真正的合作。家长期望机构能够为自己的子女提供优质的保教服务，但在机构运营者看来：自己收费低廉，仅能维持基本利润，已经无法提供更优的服务。市场机制提供的自由化选择对于收入最低的那部分家长是没有意义的。质量最差的学前机构也不担心会被市场淘汰，因为总归可以靠收费低廉来生存。当家长与教职人员发生分歧和冲突时，机构运营者甚至会直接告诉家长“你走就走啊，我这不缺学生”（S园园长）。根据国家统计局《2018年农民工监测调查报告》，3～5岁随迁儿童入园率（含学前班）为83.5%，其中26%在公办幼儿园，35.2%在普惠性民办幼儿园。依据这个数据推断，相当一部分农民工子女进入到纯粹利润导向的托幼机构，这些机构很少会将家校沟通纳入自己的服务体系。

四、走出困境——改善新生代农民工家校交流状况的建议

（一）构建全面培养的教育体系，改变家校间不平等关系

在聚焦学业的教育目标框架下，家庭与学校在教育上的地位注定是不平等的，家长与教师也不可能产生真正的双向交流。只有以“德智体美劳全面培养”为价值引领来构建教育和培养体系时，家庭的重要性才能凸显出来。因为即便是低收入、低学历的家长也有能力在儿童的良好行为习惯、劳动观念、美好品德、健全人格培养等方面发挥基础性作用。《全国家庭教育指导大纲（修订）》也新增了“家庭教育重在教孩子如何做人” 的核心指南理念。实际上，“教学的本质和做父母有着深层次联系”；“抚养孩子和教学均来自同样的教育学最基本的经验，保护和教导年轻一代如何生活，学会为自己、为他人和为世界的延续和幸福承担责任的这一神圣的人类职责”[12]。当学校能把“促进人的完整发展”作为教育的根本任务，必然需要重新定位家长的作用。

（二）政府主导为农民工子女提供有质量的幼儿教育

为家长提供交流和参与机会，这是高质量托幼机构的一个重要指标。家长会因为学校的欢迎和支持而增加对子女教育的积极态度和行为。机构对家长参与的重视和鼓励是家园沟通的重要预测因子[13]。相当一部分农民工子女只能进入低质量托幼机构，这些机构很少提供给家长交流的机会，并且教职人员与家长的冲突也较多。改善家长与教师的交流亟须 提升打工子弟学前机构的质量，这需要政府充分发挥主导作用。这是推进教育公平的一个重要方面，不同背景的家庭为孩子提供机会的能力差距逐渐增大，政府应该加大干预来创造公平的环境。当然，短时间内完全靠政府来解决打工子女的学前教育问题有较大难度。这就需要在政府主导下、整合优化已有资源来逐步改善打工子女学前教育服务，包括加大城乡接合部幼儿园的建设力度、制定与出台无证幼儿园分类治理标准、与各类涉及打工子女服务的非政府机构展开合作等。

（三）持续改善农民工处境，提供设计精良的家长参与项目

农民工家长既会因为教育程度低、畏惧学校权威而“不敢说”，也会在权衡子女学业成功和当下幸福后而“不想说”。可以说，家长与学校的交流行为是在各种约束（金钱、时间、教育程度、子女所在质量教育机构等）下做出的有意识选择。因此，改善家校交流困境不能只停留在改变家长观念上，而要依赖于对农民工群体社会、政治、经济各方面的全面改善。这包括增加其就业机会、经济收入、教育机会、公共事务参与和城市认同心理等。另一方面，设计精良的家长参与、家校沟通项目能帮助家长提升效能感和自尊、加强其公民参与意识和能力、学习合作和领导能力、增加社会信任和社会资本等。这二者是相互效力和相互增强的，会使农民工家庭及子女受益，最终也会使社会中每个人受益。

【参考文献】

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本文系国家社科基金一般项目“3-6岁流动儿童早期教养的社会精准支持体系构建研究”（项目编号：18BSH156）的部分成果。

通讯作者：张瑞瑞，ruiruifox@163.com

（责任编辑 张 娟）

作者：张瑞瑞

教师与家长交流分析论文 篇3：

中小学教师交流现状的分析及应对策略探讨

【摘 要】教师交流是促进教育资源均衡化的重要手段，是保障教育公平性的有力举措，是“十三五”规划中教育体制改革的题中之意。本研究借助对相关人员的调查访谈结果，展现我国正在推行的中小学教师交流的现状，剖析存在的问题，探寻应对策略。

【关键词】中小学教师；教师交流；现状分析；应对策略

【基金项目】本文系全国教育科学“十二五”规划2014年度教育部重点课题“教师跨校交流阻抗分析及消解策略研究”（课题编号：DHA140272）的研究成果。

在城乡二元化的大社会背景下，教育资源的失衡与受教育机会的失公等问题日益凸显，农村与边远地区教育资源匮乏问题得不到根本改善，中小学教育系统隐现恶性循环。近年来，国家日益加大了对教育系统的资金投入，出台了相关政策文件，鼓励中小学教师开展交流。教师交流进展如何，存在哪些问题，有何改进策略等，都需要深入研究。浙江省已于2013年在全省推进了义务教育学校教师校长交流工作，到目前已开展了4年。为此，我们编制了教师跨校交流现状调查问卷，并以对部分老师进行了调查访谈，旨在了解浙江地区教师交流状况的同时，为研究我国教师交流发展提供借鉴，从而促进我国教师交流的良性发展。

一、调查对象基本情况

此调查以近两年浙派名师中小学经典教学艺术展活动为契机，调查对象是浙江各地中小学教师。调查中共发放问卷400份，回收395份，其中有效问卷380份（有效率为95%）。同时对5位教师进行了访谈。通过分析调查问卷，我们发现本次调查的380名教师在地区、性别、教龄、职称、学历、跨校交流等方面，呈现出如下特点：

1. 地区：380名教师分别来自杭州、温州、绍兴、丽水等地区。其中300人来自城区学校，80人来自农村学校。来自城区学校的老师明显多于来自农村学校的教师。

2. 性别：女性所占比例（81.5%）明显大于男性（18.5%）。

3. 年龄、教龄和职称：年龄比较年轻，40岁以下教师的占到了79.3%，且32.6%的教师教龄已经超过15年。少数教师是高级职称，占34.3%。

4. 最后学历：主要由三部分组成：专科占2.2%，大学本科占90.2%，硕士占7.6%。可见，大学本科学历已经成中小学教师的主要学历构成。

5. 任教学段：包括小学教师与初中教师。其中小学教师236人，约占62%；初中教师为144人，约占38%。小学教师明显多于初中教师。

二、调查结果分析

1. 教师对于教师交流的主观看法

（1）从对于目前推行的教师交流政策的认可度看。从图1可以看出，有11%的教师认为目前的教师交流制度纯属瞎折腾，从主观上否定了教师交流的价值，有52%的教师说不清或者认为教师交流制度的作用很小。从以上两组数据可知，有63%的教师对教师交流制度缺乏正确的认识。这可能也是当前部分学校实施教师交流遇到阻力的原因之一。

（2）从是否愿意参加跨校交流看。从图2可以看出，在个人意愿上，只有18%的教师能够认识到教师交流的重要性，对教师跨校轮岗持有积极态度。大部分教师的职业倦怠心理明显，自我提升的愿望不强。

（3）从教师眼中的教师交流价值看。从图3可以看出，72%的教师对于教师交流目标能否完成持怀疑态度，这也就给教师交流发挥其应有作用埋下了心理障碍。从宏观的目标看，教师交流的最终作用是促进教育资源的均衡化发展，缩减不同地方在教育领域的差距，最终达成教育公平。要想实现这一目标，还是要采用着实有效的手段，消除教师心中的心理障碍。

2. 教师交流过程中出现的问题

（1）教师交流缺乏政策指导。从图4中可以看出，有49%的教师认为目前跨校交流最大的问题是缺乏政策性文件的指导。在与教师的访谈过程中，部分老师反映没有政策性文件的指导，优质学校的骨干教师有被交流出去之后不能再回到原学校的苦恼，这极大地削弱了教师参加教师交流活动的动机。没有政策性文件的维护，教师普遍担忧交流后自身的权益受损。

（2）教师交流激励措施不足。在“跨校交流存在的最大障碍”一题中，有17%的教师认为是激励措施不够。在教师交流过程中，普遍出现激励措施单一且力度过小的现象，城市教师交流到农村或边远地區会感到显著的待遇差异，极大地打击了教师参加交流的积极性。

（3）干扰正常的教学秩序。在对教师的访谈中，部分教师反映名校骨干教师参加教师交流项目后，若是单向交流，原来承担的教学任务存在无人接管的现象；如果是双向交流的话，又时常出现农村教师很难胜任流入学校的工作任务，甚至出现部分家长前往学校投诉的情况，影响了正常教学的开展，对学生的学习生活产生较大影响。

三、影响教师交流的因素分析

1. 城乡二元化，导致城乡教师收入差距显著

在城乡二元化的大社会背景下，城乡教师收入存在着显著的差异。在访谈过程中，部分教师反映，城市骨干教师交流到农村或者贫困地区后，薪资水平与原学校有数倍的差异，且教学硬件设备落后，影响骨干教师发挥其应有的作用。教师参加教师交流后其生活水准很难维持到之前的水平。

2. 家庭因素影响

每个教师背后都有一个家庭，对于女教师来说，如果参加教师交流的话，很可能要与丈夫和孩子两地分居，在交流期间，不能承担相夫教子的家庭责任，孩子的生活和学习得不到很好的保障；对于男教师来说，作为家里的顶梁柱，是整个家庭的核心，在交流期间则很难全面照顾家庭。所以教师的远距离交流受家庭的种种因素所牵绊。

3. 社会普遍“人往高处走”的思想

中国传统的社会观念有着对职业的待遇功利性看法，人人都向往更高层次的工作岗位，教师总体社会地位不高，此时再想让教师往发展相对滞后的地区交流，各方面阻力更加显著。

四、教师交流应对策略探讨

1. 加强宣传力度，统一思想，提高认识

在问卷调查中我们发现，有33%的教师从主观上就不愿意参加教师交流项目，可以看出，部分教师存在着按部就班、职业倦怠的心理，对于教育事业的发展缺乏长远的眼光，因此必须加强宣传力度，使各级政府及其教育、编制、人事、财政、等政府部门、广大中小学校长，干部、教师进一步加深对教师交流工作的意义和价值的理解，尤其是校长要树立战略眼光、全局观念和“大教育观念”，克服自身困难，为促进教育均衡发展做出贡献。

2. 完善教师交流政策，完善激励机制

在针对跨校交流最大的困难一题中（如图4），有49%的教师认为是缺乏政策性文件的指导，可见对于教师交流而言，国家级政策文件的拟定已迫在眉睫，各级政府应该协同教育部门尽快出台政策性文件，为各地区教师交流提供方向性的指导，同时拓宽社会对于教育未来事业发展的视野。

在是否需要明确的激励措施吸引教师的跨校交流一题中，有46%的教师认为非常有必要，有33%的教师认为较有必要，这充分表明，在教师的心目中，必要的激励措施是至关重要的。因此，在职称评聘、岗位津贴、评优评先、培养培训等方面应该尽量向参加过教师交流的教师倾斜，对无特殊情况不服从调配安排以及交流期间表现差的教师，按照相关规定，依法给予相应惩罚。

3. 采取更为科学的教师交流措施

（1）拟定科学的交流时长。调查发现，有51%的教师认为跨校交流的最佳时长应该限定在2～3年之内，这样既有利于流出学校的人才回流，也有益于流入學校的长远发展。在交流期间，骨干教师可以带动一大批农村教师和边远地区教师的专业发展，形成教师领域的可再生资源循环。

（2）选择适当的交流区间。教师的交流区间关系到教师能否适当地照顾家庭，对于部分上有老，下有小的教师是至关重要的。交流区间过长，部分教师长时间不能照顾家庭，可能导致家庭关系紧张，影响家庭生活的质量；若交流区间过窄，交流将失去其原本的意义。调查发现，有45%的教师认为在市内进行交流是最合适的区域，有37%的教师支持区内交流，只有5%的教师赞成省际交流，这充分表明大部分教师更倾向于中短距离的交流区间。

（3）确定更有效的交流形式。最优化的交流形式有利于骨干教师在流入学校充分发挥其作用，能够更好地调动教师参加交流的积极性，减轻交流教师的职业压力，益于教师的专业发展，促进流入学校整体师资专业水平的提升。调查发现，有60%的教师认为应该在交流学校进行较长时间的正常教学活动，这样既能组织进行教学研讨活动，又能保证自己接地气，做到教学、教研两不误，同时还能对教学专业水平不高的教师进行个别指导。当然，对于定期或者不定期到交流学校进行短期教学活动、进行短期的教研指导也分别有18%、11%的教师表示支持。

4. 完善交流教师的评价机制

在关于教师交流的评价方面，有35%的教师反映其所在学校虽然有相关评价制度，但都流于形式，没有起到根本性的作用。还有40%的教师对于学校教师交流的形式不清楚，这充分表明有许多学校没有制定相关评价机制或者是宣传不到位，评价制度透明度不够。因此，作为交流的主管部门，应该完善交流教师评价体制机制，加强对评价体制的监督和管理。在对于交流教师评价的主体问题上，32%的教师认为应该是由流入学校进行评价。

总之，学校就像一摊水，在地区间、学校间，若缺乏必要的流动，这摊水将会缺乏生机，影响教育均衡化发展，引发社会新的不公。而教师交流的完成，离不开各级政府的引领和指导，需要全社会的密切配合，更需要教师自身无私的奉献。因此，我们要站在长远的角度去看教育，要用发展的眼光看教师交流。

参考文献：

[1] 余应鸿.城乡教师交流及其一体化发展机制研究[J].教育理论与实践，2013，（31）.

[2] 罗章，张朝强.城乡统筹背景下教师交流机制研究[J].西南农业大学学报（社会科学版），2010，（6）.

[3] 贾建国.城乡教师交流制度的问题及其改进[J].教育发展研究，2008，（2）.

[4] 褚宏启.教育制度改革与城乡教育一体化[J].教育研究，2010，（11）.

[5] 郝保伟.促进教师均衡发展的中小学教师交流研究[M].北京：知识产权出版社，2014.

（编辑：赵 悦）

作者：廖文 李国强