英语新课程与教师观念论文

教师观念即教师教育观念，是教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个人看法。“教育行为（即本文所指的教学行为）则是教师在实际教育中所表现的行为、教育方法、措施与手段的总和”。今天小编为大家推荐《英语新课程与教师观念论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

英语新课程与教师观念论文 篇1：

观念与策略的断裂

【摘 要】基于权力检视教师观念与策略，发现二者存在断裂现象。教师“传统”权力观念的根深蒂固、教师实践智慧的缺失、教师权力策略的定势及教师权力的社会从众是其断裂的原因。为了实现教师权力与策略的相互衔接，教师应强化民主平等的权力观念、增强自身的实践智慧、反思自身的权力策略定势及独立行使教师权力。

【关 键 词】教师权力；权力观念；权力策略；断裂

伴随着新课程的实施，教师权力观念在与时俱进，权力观念的转变尤其需要教师权力策略的同步更新。如何避免教师权力观念与策略的断裂，是教师权力恰当作用于教学过程的前提与保证。

一、教师权力观念与策略的断裂

“任何群体目标的实现都必须有某种形式的权力作为基础，只有权力才能变混乱为有序。”它集中于把某个人的意志强加于他人。“作为一种社会角色，教师拥有的权力是法律、社会赋予的，是由教育教学规律决定的，是教师在教育教学中发挥自己主导地位，引导学生学习并促进其全面自由发展的一种力量。”教师权力是指教师主体利用教学资源，能够控制学生客体并使其服从自己，实现教师主体意志和目标的一种社会力量和特殊影响力。教师权力观念即是教师自身关于教师权力的看法与思想，包括教师对权力主体——教师自身、权力对象——学生、教学情境以及权力策略实施效果等的看法。教师权力策略通俗意义上来说，即是教师运用权力的类型或操作方式，指教师在教学和管理过程中对学生采取的褒贬与奖惩方式等。一般来说，教师的权力观念有两种表现形式：一是通过教师的口头陈述直接表现出来，呈现出显性的形态；二是通过教师在教学活动中所运用的教师权力策略间接表现出来，呈现出隐性的形态。因此，当谈及教师权力观念与其权力策略的关系时，就会出现三种情形：其一，教师持什么样的权力观念，就运用什么样的权力策略来指导自己的教学实践，或者说，教师的权力观念与所运用的权力策略是一致的；其二，教师口头持一种权力观念，但是真正运用的却是另一种权力观念，也可以表述为教师口头上所说的权力观念与其所运用的权力策略不一致；其三，教师口头持一种权力观念，也运用相应的权力策略，但是这些权力策略所产生的效果与权力观念下应然的效果却是大相径庭。或者说，教师所运用的权力策略只是其口头上所说的权力观念的表面化、形式化，二者之间并不是真正的融合。本文把后两种情形统称为教师权力观念与其权力策略的断裂。

教师权力观念与权力策略断裂的案例分析：

案例一

A老师是某小学五年级A班的班主任兼语文老师，B同学是A班的一位学生。一次语文课，A老师带领A班学生学习《青山处处埋忠骨》这篇课文，A老师觉得对于五年级的小学生来说，由于受到年龄和经历的限制，对抗美援朝这段历史比较陌生，体会毛泽东丧子后极度悲伤的心情和常人难有的宽广胸怀亦比较困难。为了能使学生深入地理解文本，A老师特意组织同学们进行自由讨论，要求同学对文本中不明白的地方提出自己的疑问与看法。

A老师：“同学们，现在开始自由讨论，有任何疑问大家可以提出来，我们集思广益，共同探讨……”

课堂气氛很活跃，讨论开始进行得很顺利，同学们提出了很多与课文有关的问题，也竞相举手抢答。

这时，B同学提出了一个疑问：“老师，毛岸英被敌机汽油弹击中，能找到尸体吗？”A老师当即被问住了，其他学生也面面相觑，气氛当即冷了下来。A老师脸马上红了，随即立马终止讨论，并严厉批评B同学提出此类钻牛角尖的问题。

在上面这个例子中，A教师的权力观念是学生平等、自由的表达。但A老师采取的权力策略却是对B同学进行严厉批评，明显与话语权力观念相脱节。此案例教师权力观念与策略的断裂属于教师口头持一种权力观念，但是真正运用的却是另一种权力观念。

案例二

C老师是某中学初一C班的英语老师，D同学是C班的一位学生。星期一，C老师利用课堂的前10分钟时间，检查初一C班学生完成的上周末布置的英语单词背诵情况，但该班D学生，不但没有完成背诵，而且还在课堂上随意大声讲话，甚至还打扰正在背诵的同学，编些脏话讥笑背诵得好的同学，教室里闹成一团。C老师觉得如果对D学生这种捣蛋行为听之任之、随意放纵，势必形成一种危害班集体、扰乱课堂的歪风邪气。于是，C老师罚D同学当即抄单词10遍，另外绕操场跑3圈，D同学觉得这样很丢脸，当天就回家了，拒绝继续上课。

上述案例中，C老师的惩戒权力观念是学生所犯的错误不能放任自流、姑息迁就，采用适当的处罚是必要的。所采取的权力策略是罚D同学抄单词及绕操场跑3圈。但是出乎C老师意料的是，D同学不但没有好好背诵单词、改正错误，反而拒绝上课，这种情况属于教师口头持一种权力观念，也运用相应的权力策略，但是这些权力策略所产生的效果与权力观念下应然的效果却是大相径庭。

二、教师权力观念与策略断裂的原因分析

教师权力观念与策略的断裂是普遍存在的，只是部分教师没有意识到或没有引起足够的重视。基于此认识，教师需要对其断裂原因进行深入分析，以便找到合理的方法进行调整。

1. “传统”权力观念的根深蒂固。随着新课程改革的全面展开，民主平等、对话交往的权力观念已经得到教师的普遍认同。但在实际教学过程中，教师所实施的权力策略却并没有产生预期的效果，教师权力观念与策略发生断裂。究其原因，我们发现部分教师脑海中依旧残存着“传统”的权力观念。这种“传统”的权力观念是指一些过时的甚至错误的，却依然存在教师脑海中并在某些情境中发挥作用的权力观念。它常常是隐形的、情境化的，教师或许根本察觉不到，但其随时会以无意识的方式影响教师个体的教育行为，进而影响其权力策略的实施，使权力观念与策略发生断裂。例如，部分教师“师道尊严”权力观念根深蒂固，“师严而后道尊, 道尊而后民知敬学”。这类教师往往过分强调学生对自己的尊敬和服从，其表面秉持着师生平等的新型权力观，但在运用权力策略时依旧遵从“师道尊严”的权力观念，惯用压、罚等强制手段，对违纪学生动不动就是惩罚，其必然是片面强调学生对教师的尊重与服从，使教师在师生关系中人为地处于“尊”，而学生处于“从”的地位，但学生自身并不一定甘心处于“从”的地位，于是产生矛盾，教师所期望的效果不但不会出现，反而适得其反。

2. 教师实践智慧的缺失。“教师实践智慧是指教师在实践中准确地把握特定的工作情境，创造性地积累有效行为的经验，并将这种经验在长期的教育实践中不断地提升、内化为一种实践能力，使自身能在不断变化的教育情境中采取有效的行动，解决实际的问题。”[3]实践性智慧是教师在教育教学实践过程中对复杂多变的教学情境及应对方式的一种顿悟，它源于教学之中，并存在于教学之中，主要表现为教师在具体教学情境中随机应变的能力。传统教学中，课程是教师预先设计好的，教师按教材来教，学生按教材来学，课堂上不允许有“意外”发生。而新课改要求教师重视学生所获得的经验，关注学生的兴趣、内在需要，使课程成为一种生成性、创生性的教学，这对教师的实践智慧提出了更高的挑战。而在现实中，实践教学依然是一个薄弱环节，教师在面对课堂中复杂的、动态的、不确定的因素时往往手足无措，不知道运用什么权力策略来控制教学或慌乱中胡乱抓一颗“救命稻草”。教师实践智慧的缺失使教师脑海中的权力观念在具体情境中顿时失效，毫无用处，致使权力策略与其发生断裂。

3. 教师权力策略的定势。一般说来，教师在运用权力策略控制教学的过程中，会形成权力策略定势。这种权力策略定势将通过一种“不言自明”的“自然态度”指导自身的教学行为，并在教师权力策略实施过程中不断凸现。权力策略的定势将简化教师从权力观念到权力策略实施的思维过程，逐渐形成思维堕化，使教师在遇到类似情境时，忽视脑海中的权力观念，直接将习惯化的权力策略运用于新的问题解决，致使权力观念与策略发生断裂。例如，面对教学实践过程中反复出现的一些问题，部分教师依然简单地运用最初的权力策略去处理，完全忽略脑海中的权力观念及当时特定的教学情境。这种权力策略定势所导致的行为常常不是深思熟虑的结果，而是一种后天所获得的积习已久的“惯习”，是一种经验潜在。这种积习已久的“惯习”与充满变数的、多样化的教学场域是不合拍的，自发生存的行为倾向与教师脑海中的权力观念是断裂的，教育问题不仅得不到解决，而且可能会衍生出更多新的教育问题。

4. 教师权力的社会从众。教育行为处在社会大环境之中，必须考虑到社会的需求以及社会的评价。随着现代传媒的发展和教育作用的日益凸显，人们对教育的关注度越来越高，人们自觉或不自觉地开始利用市场的规则来衡量教育领域发生的事情。任何一个公民都有权力对教育发表评论，这些非专业的看法通过大众传媒的放大作用在很大程度上左右了教师权力的运用，致使教师“情不自禁”的从众，使教师的权力观念与策略“不自觉”的断裂，其中最具代表性的是新闻舆论。很多时候，新闻舆论的出发点是好的，它们旨在改善学校的竞争环境或者学生的学习环境，一旦媒体介入，教师们便往往处于被动状态，教师不得不按照舆论的标准改变自己的观念和行为来赢得社会的认可和赞誉。一方面，教育离不开社会环境的认同和支持，且教育环境对于教师权力的实施有很大的导向作用，来自社会各个阶层的态度和看法都不容忽视。另一方面，教师权力策略的实施环境受到了社会多方面的综合影响后，其结果往往并不能反映教师权力观念的初衷，有的甚至不符合教育基本规律，不利于教师正确行使其权力。

三、教师权力观念与策略的衔接

教师权力对于正常的教学来说必不可少，但教师在具体教学情境中却经常因为上述原因而使权力观念与策略相脱节，不但没能调整教学秩序和教学行为，而且会给学生造成伤害，带来不好的社会影响，因此研究并探讨可行的途径来实现两者之间的衔接显得尤为重要。教师可从以下几个方面着手：

1. 强化民主平等的权力观念。根据社会心理学家H·Kelmen的态度改变模式，态度的改变需经历顺从、认同和内化三个阶段。随着新课程改革的全面展开，虽然民主平等、对话交往的权力观念已经得到教师的普遍认同，但其仅停留于认同阶段，并没有达到真正的内化。在这一阶段，教师民主平等的权力观念还不稳定，很容易受“传统”权力观念无意识的影响，造成权力观念与策略的断裂。因此，教师需要强化自身民主平等的权力观念，使其真正内化。其一，教师应重新定位自身的权力地位。即教师主观观念上内化民主平等的权力观念。按照新课改的要求，教师应是课堂教学中的对话者、组织者和引导者。教师应该在组织课堂教学过程中给予学生引导的同时，在与学生自由、平等的对话中实现教学相长。这“三重身份”就是在课堂教学中，教师权力地位的合理定位点。其二，教师应“蹲”下来与学生沟通，倾听学生的声音，即教师在客观实践中真正内化民主平等的权力观念。教师“蹲”下来与学生沟通，即教师放下身段，放下传统“教师中心”、“师道尊严”的权力观念，与学生在平行的位置上进行沟通，倾听学生的声音，进入学生的心灵世界，发现学生的真正需求，而不是单纯地把学生看作是消极接受知识的“容器”和教师命令的服从者。教师与学生只有在同一个平等关系里进行沟通，才能真正“看清”学生，这不但是对学生个体的尊重，也是民主平等的新型权力观念内化的客观要求。

2. 增强自身的实践智慧。如何增强教师自身的实践智慧，提高教师在具体教学情境中随机应变的能力是避免教师权力观念与其策略断裂的一个重要突破口。教师实践智慧源于教学之中，并存在于教学之中，故教师应当在教学实践中追求实践智慧。首先，教师应在课堂中与学生对话。现代教学的本质是以课堂为渠道的师生交往互动过程，课堂是师生心灵对接、思想碰撞的场所，不再是教师个人独霸的舞台。就教师层面而言，与学生对话能使其更好地理解学生，以便找到适合学生的教学方法，同时能唤醒自身的教育体验，有助于自身教育经验的增长与丰富。就学生层面而言，与老师的对话能使其原有知识体系得以最快的改造与重组，获得新意义的生成与创造。其次，教师应理性面对课堂的挑战。教学过程不可能只是按教案这个“剧本”预定展开的一场戏剧表演，真实的课堂必定富于挑战性。这种挑战往往使教师防不胜防，化有序的教学活动为无序，但这是一种积极的无序，因为在某种程度上，一定程度的压力会促生一定程度的潜力，当教师面临一次次挑战时，这种挑战就会成为教师激发实践智慧的动力。最后，教师应在课堂后与自己对话。即教师将教学活动和课堂情境作为认知的对象，对自身的教学行为和具体教学过程有意识批判的过程。通过课后与自己的对话，教师可以发现自身在教学活动中存在的问题，可以更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，把感性的经验进行再加工，从而转化为教师在教学实践活动中理性的力量。教师课后与自己的对话是教师不断成长、获取实践智慧的重要来源。

3. 反思权力策略定势。权力策略定势会堕化教师从权力观念到权力策略实施的思维过程，使教师脑海中的权力观念“缄默”，直接运用习惯化的权力策略解决新的问题，造成权力观念与策略相脱节。为此，教师要善于反思自身权力策略定势，澄清脑海中“缄默”的权力观念，通过反思打破权力定势的束缚，重新建立起权力观念与权力策略的链接。教师可以通过以下两种方法对自身的权力策略定势进行反思：其一，教学事件分析。即教师对自己或其他教师在教学过程中使用权力策略定势的真实事件进行分析、反思并做好反思记录。反思记录应主要包括：事件中教师的权力观念与策略分别是什么？教师使用此权力策略是否是定势的作用？在遇到类似情境时，该如何避免权力策略定势的影响？通过教学事件分析，教师可以从自己或他人的教学实践中抽身而出，以一个旁观者的姿态，将日常教育活动中教师权力策略使用的过程和细节作为关注的对象，并在教学事件中沉思自己或他人日常活动中蕴含的个人化、习惯化的行动和观念，通过追问与诘难，反思自身的权力策略定势。其二，反思共同体构建。教师对自身权力策略定势的反思不能仅仅停留于个人的自我批判，因为权力策略定势常常以一种自动化、不知觉的方式产生作用，故教师要对自身的权力策略定势有一个清晰、准确的认识并在运用教师权力过程中避免权力策略定势的影响，就必需借助他者的帮助，通过这个重要的他者的共同参与，构成一个反思共同体。该共同体可以由专业的教育研究者、同行的教师及学生共同组成，让不同背景的认识主体提供不同的认识与理解，让教师从多角度、多方面反思自身的权力策略定势。

4. 独立行使教师权力。《教师法》等相关法规规定了教师拥有“进行教学活动，开展教育教学改革与实验”、“指导学生学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”等权力。教师自身要获得良性的发展，完成自己的教学任务，让学生、家长和社会愿意接受和赞许，就要通过自己具有和获取的权力作为手段来实现自己的教学主张，独立地行使教师权力策略。一方面，从教师个人人格魅力的提升出发。教师的人格魅力是隐形的，但却无时无刻不在教师身上彰显出来，这种无形的人格魅力是教师个体独立行使权力策略的基石，亦是教师权力的最终归宿。要提升教师的人格魅力，教师个人要注重自我素质的提高，从思想上要树立较强的“教师意识”，并时常对自己进行“自我教育”，教师要学而不厌，努力实践，在德、才、识、能方面均自我锻炼，最后达到自我超越，塑造完美人格，不断提升自身教师魅力。另一方面，教师个体要真正具有专业的执行力。面对学校体制的束缚和干扰，外界媒体舆论的压力，很多教师仍然缺乏一种专业的勇气，他们不敢正确地审视自己的局限和潜能，承担不起责任，于是逐渐随波逐流，与教师权力的独立行使渐行渐远。事实上，尽管一个教师的力量和体制、舆论对抗势单力薄，但若是教师群体团结起来，形成一种专业共同体意识，共同来维护教师自身权益，争取应有的权力，教师独立行使其权力策略则指日可待。故教师个体应把握专业自主，积极维护并合理、合法地行使其权力策略。

参考文献：

[1]李德显.师生权力与角色分析[J].教育理论与实践,2000,(2):35-40.

[2]刘丽.教师权力和学生权力关系探析[D].南京:南京师范大学,2004.

[3]黄文浩.从教师实践智慧看我国的教师培训[J].教育导刊,2007,(1):40-41.

作者：杜志强 欧阳梦琴

英语新课程与教师观念论文 篇2：

对中学教师观念转变困难的探索

教师观念即教师教育观念，是教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个人看法。“教育行为（即本文所指的教学行为）则是教师在实际教育中所表现的行为、教育方法、措施与手段的总和”。教师教育观念的形成源于多种因素，比如教师所处的社会政治经济文化发展状况、时代精神和主流教育观念、自己受教育的经历和教育能力、气质、性格特点、周围的人的教育观念等。其中教师本人受教育的经历最为关键，会给他以后从教留下直观的可供模仿的范例，也就是说，“一个人如何被别人教育，他就会如何教育别人”。国内外研究表明，教师的教育观念和教育行为之间彼此联系、相互影响。“教育观念对教育行为有指导作用，反过来，教育行为同时也有助于教育观念的理解与内化”。尽管影响教师行为的因素是多方面的，但教师的教育观念是重要因素之一。教师的观念影响了他们对学生的教学行为，并最终影响学生的学习。

新一轮的课改正在如火如荼地进行当中，率先试点的北京和广东2009年将迎来第一次新课标下的高考。在2010年的秋季全国将会全面使用新课标教材。按照惯例，在使用新教材前，都会对教师进行培训。这些年教师培训每年都在进行，但是从实际效果看来并没有达到预期的效果，很多的培训逐渐流于形式，对教师培训的负面报道常见于各类报刊。当然个中原因是复杂的，但是通过调查研究我们发现主要有以下一些原因。

一、传统教育教学观念的影响

“师者，所以传道、授业、解惑也”；重视教的方式而忽视学的方式，重知识获得而轻获得知识的过程；重视考试的结果评价而忽视学生的发展性评价和个人情感态度的评价。这是我们大部分教师的一贯认识。作为一名教师，传统教育教学观念已深深地扎根于他的头脑之中，他在接受新观念的过程中，难免受到干扰，甚至对其抵制。因此传统教育教学观念与课改理念的这种千丝万缕的关系，成为影响教师教学观念转变的重要因素。

二、对于新课改理念的理解

新的课程标准对教师的角色提出了新的要求，教师对以下六个方面的理解至关重要，否则会影响课改的顺利进行。（1）教师观：教师是教学活动的有效组织者、恰当的引导者、真诚的合作者；（2）教学观：师生互动，共同发展；（3）学生观：注重培养学生的学习愿望，把学生做为教学的出发点，要为学生思考留下充分的空间，让学生成为课堂的主人；（4）学习观：学习是建构、发展、探索、合作的学习；（5）过程观：学生参与、思考的过程，师生互动的过程；（6）发展观：基础知识和基本学力、品德与个性、创新意识和思维能力的发展。这些观点与传统的理念有着很大的不同，对教师来说是一个全新的东西，需要一段时间来适应和理解。

三、传统的培训机制问题

传统的培训基本上都是报告式的，上面讲下面听，或者发一些资料让受训者学习，然后进行考试，一般而言考试基本都会过关；再者，对于教师的培训，培训机构也没有相应的规划，呈现出很大的随意性；另外很多培训人员自身的水平也存在问题，不少的培训人员不了解第一线的实际情况，凭感觉或者照着书念。这些情况使得培训对于很多教师来讲没有太大的实际效果，最终只能使受训的教师一无所获，对教师培训失去信心和兴趣，也会使我们的培训失去应有的意义。

四、目前的评价体系的影响

目前许多学校都是实行聘任制，对于教师教学效果的评价直接关系到教师的饭碗问题。因此对于目前的教师评价方式，教师只能服从。客观而言，现在对于教师的评价标准最为主要的一条就是教学业绩，再直接一点就是学生的考试成绩。分数不仅是学生的命根，而且是教师的饭碗。当前，在课程改革中有这样的“怪”现象：当调查组来到时，教师教学执行新的课改措施；当调查组离去时，教师教学依然如“故”。分析其深层次原因，主要就是课改没有充分利用教师评价机制的功能，使得个别地方的课改流于形式。一方面，学校教育教学工作需要课改，另一方面，由于未实施新的教学评价制度，教师的教学改革措施未得到公正合理的评价，更为严重的是用旧的评价机制去评价教师的教学。这一矛盾大大制约了教师观念的转变。当教师教学观念的转变，特别是从教学观念到教学实践的转变得不到评价认可时，教师教学观念的转变无疑会大受影响。

五、经济收入方面的因素

人在生活中，要追求精神方面的满足，首先要满足物质方面的需求，所谓“仓廪实，则知荣辱”。因此，他必须劳动，必须参与社会事务，必须选择职业或专业，从而解决实际的物质层次的生活问题。近几年来，虽然我国教师的生活待遇有了较大幅度的提高，但与他们劳动的复杂性、特殊性相比仍是偏低。在某些欠发达地区拖欠教师的工资问题依然存在。总体而言教师的收入是比较低的，在社会上处于中等偏下的群体，这使得很多教师有很强烈的自卑感，也有不少教师为了生活去从事第二职业。要想使教师把主要精力投入到教学之中，不断摒弃旧教学观念，进而确立新的课程改革观念，并付诸实践，就必须满足教师的生活物质需求。如教师陷入物质的窘迫之中，为生计而苦恼，为收入而失去平衡，实难想象其教学观念的转变会畅通无阻。

六、教师思维方式的僵化

在新课程的建设过程中，从学生学习方式的转变到课程资源的开发，都是前所未有的创造过程，教师在教学过程中要通过科学探究，创造性地发现和解决问题，共同创建新的课程体系。这就要求教师必须养成一种创新思维习惯，以一种对教学的探究创造精神，投身到“新课改”之中。有关调查显示，有32.1%和40%的教师对“我对教育实践和周围教育现象具有反思的习惯”问题持否定和模糊态度；有82%以上的教师未达到平均每年发表一篇文章的指标；分别有29.5%和67%的教师对“我具有对新的教育思想和方法的探索和创造能力”表示否定和模糊［１］。这表明，许多教师在教育、教学活动中创造性思维欠缺，创新意识薄弱，科研能力缺乏。“新课改”要求教师树立创造性意识，在教学中不仅要遵循一般的教学规律，而且要结合自己实际和学生的具体情况进行突破和创新，这就要求教师在思维方式上不能墨守成规，而必须具备创新的教育理念，在实践中形成创造性的专业智慧。

目前教师观念的转变是一个重大的问题，对于新课改的成功有着很重要的作用，因为新课改的实施最终是要由教师去实践的。影响教师观念的因素是多方面的，既有共同的因素，又有个体的具体的不同因素。在新课改实施之前我们希望能找到一些共性的东西，有针对性地提出一些对策，以利于我们的新课改更有效地进行。

参考文献：

［1］闻琴华.试论教师观念对教学行为的影响——以综合英语课为例.浙江师范大学外国语学院.

［2］郑庆全，温建红.课程改革中影响教师教学观念转变的因素分析及对策.继续教育研究，2003，（1）.

［3］陆竞文.“新课改”中教师阻抗的文化检视.教师园地，2005，（11）.

［4］教育部.英语课程标准［M］.北京：人民教育出版社，2003.1.22.

［5］鱼霞，毛亚庆.论有效的教师培训.教师教育研究，2004，第16卷，（1）.

［6］朱益明.近年来教师培训研究发展综述.

作者：汤成强

英语新课程与教师观念论文 篇3：

新课程背景下的教师专业发展与校本教研

摘 要：高中英语新课程改革目标和任务的提出，不仅为英语教师提供了充分发挥创造性的广阔空间，而且也向广大英语教师提出了更高的要求。要高质量地完成课程改革的各项任务，迫切需要英语教师不断提高专业素养。因此，课程改革的过程同时也是教师不断成长，实现教师专业发展的过程。而开展以校为本的教研活动是推进高中英语新课程和英语教师发展的必由之路。本文从高中英语新课程的性质和目标、新理念和最新外语教学法出发，对教师专业发展与校本教研的关系进行了初步的论述。

关键词：高中英语新课程；教师专业发展；校本教研

文献标识码：A

随着我国改革开放的进一步深入，教育被提到了前所未有的重要地位，原来的英语教学大纲远远不能满足英语教学的需要。2003年3月1日，教育部印发了《普通高中课程方案(实验)》和15个学科课程标准(实验)。根据教育部的初步规划：2004年秋季，广东、山东、宁夏和海南作为首批实验省份开展普通高中新课程实验。2005年秋季，江苏、福建等省份参加了普通高中新课程实验，并且已经取得了阶段性成绩，在外语教学中贯彻素质教育的思想进一步深入人心，英语新课标中提出的基本理念已逐步在社会、学校、教师和学生中得到广泛传播。

一、高中英语新课程的性质和目标

《高中英语标准》第一次明确了高中英语课程是义务教育后普通高级中学的一门主要课程，既具有工具性又具有人文性。在高中阶段开设英语课程的目的是使学生通过学习英语来“促进心智、情感、态度与价值观的发展和综合人文素养的提高”。《高中英语标准》指出，“语言是人类最重要的思维和交流工具，也是人们参与社会活动的重要条件。语言对促进人的全面发展具有重要意义。当今社会生活和经济活动日益全球化，外国语已经成为世界各国公民必备的基本素养之一。因此，学习和掌握外语，特别是英语，具有重要意义”。

高中英语新课程的总目标是全面贯彻国家教育方针，突出学生创新精神和实践能力、用英语获取信息、处理信息、分析与解决问题的能力，特别要提高学生用英语进行思维和表达的能力；形成跨文化交际的意识和基本的跨文化交际能力。进一步拓展国际视野，增强爱国主义精神和民族使命感，形成健全的情感、态度和价值观，为未来发展和终身学习奠定良好的基础。使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确英语学习的目的，通过积极尝试、自我探究、自我发现和主动实践等学习方式，发展自主学习和合作学习的能力；形成具有高中生特点的有效的英语学习的过程和英语学习策略；培养学生的综合语言运用能力。

二、高中英语新课程的新理念与最新英语教学法

《高中英语标准》的研制建立在五个基本理念之上。第一个理念是重视共同基础，构建发展平台。强调课程的基础性，即强调高中课程为学生终身学习和发展打好基础的重要作用。第二个理念是提供多种选择，适应个性需求。强调课程应力求提供多种选择以满足个性发展的需求。第三个理念是优化学习方式，提高自主学习能力。提倡积极主动参与，着眼于对学生的终身学习能力的培养。第四个理念是关注学生情感，提高人文素养。强调高中英语课程应对学生的整体人文素养的形成起到积极的促进作用。第五个理念是完善评价体系，促进学生不断发展。评价改革是课程改革的关键环节之一，在考虑课程改革的同时，必须考虑评价改革的问题。

为了全面理解高中英语新课程的基本理论，搞好英语教学，英语教师需要全面学习和理解支持这些理念的教学理论，因为任何教学理念的确立都是建立在某种教学理论的基础之上。外语教学理论既是制定《高中英语标准》的理论依据，又是确定新的教学理念的基础。那么什么是新的教学理念呢？

(一)以人为本

以人为本是人本主义的核心，它要求在外语教学中要培养完整的人。《新课标》的基本精神是英语教学要“以人为本”，即“以学生为本”，主张①学生至上，②情感第一，③自主与协作，④建立新型的师生关系，⑤采用人本主义教学法。外语教学要结合本学科的性质和特点，把重点放在学生整个身心的发展上；要尊重学生，把学生看作是一个个鲜活的、有思想、有个性的人。外语教育的整个过程和外语教学的每个环节都要把促进学生的发展放在首位，体现《新课标》提出的“尊重个体差异”、“倡导体验参与”和“促进学生发展”等理念。

(二)转变教师的角色

教学的根本点在于学生的学，教师必须为学生学习服务，以促进学生的学习和发展为中心，由此，英语教师的角色亦被赋予新的内涵：变“专断者”、“知识传授者”、“教书匠”、“家长”、“统治者”等角色为“组织者”、“管理者”、“交流者”、“合作者”、“激发者”、“引导者”、“咨询者”、“促进者”、“评价者”、“伦理者”、“创新者”、“教学研究者”等新型的教师角色。

(三)外语既是一种工具，又是一种思维方式

语言的本质是工具，但人类在进步，时代在发展，社会在前进，外语已从一种工具变为一种思想、一个知识库。没有掌握外语犹如缺乏一种思维，缺少了一个重要的知识源泉。从这个意义上说，学会一门外语，不但是多了一种工具，甚至还多了一个头脑！语言是人类思维的工具、认识世界的工具，掌握一种语言也即掌握了一种观察和认识世界的方法和习惯，而学习另外一种语言就意味着学习另外一种观察和认识世界的方法和习惯。

(四)变“要学生学”为“学生要学”

教师的职责之一是教给学生知识，特别是教给学生获取知识的方法，即培养学生获取知识的能力，授之以渔，不能授之以鱼。要发挥学生的主体作用，强调学生学习外语的主观能动性，加强学生的主体地位，使学生变被动接受为主动学习。如果只是让学生死记硬背，应付考试，到头来学生只是一个“知识篓子”，这对社会和学生都不利。因此，外语教师要想方设法变“要学生学”为“学生要学”。

(五)更新观念，使用现代化手段进行教学

信息时代的到来对我国的外语教师提出了新的挑战。国际互联网在全球的普及使得网络英语成为现代英语的一个极其重要的组成部分。在现代化的今天，网络信息技术对英语教学提出了新的实实在在的挑战。因此，英语教师必须更新观念，充分利用现代化教学手段为自己的教学服务。

新理念必然会产生最新外语教学法，没有最新的外语教学法，新理念也得不到充分的体现。所谓最新外语教学法是指20世纪七十年代以后产生的教学法和个别虽在七十年代以前产生但是却是近期才被介绍到中国的教学法。这些教学法是：1、整体语言教学模式(Whole Language Approach) 2、任务型教学法(The Task-based Language Teaching Approach) 3、能力型教学法(Competence-Based Approach) 4、词汇教学法(Vocabulary-based Approach/ Lexical Approach) 5、内容型教学法(Content-Based Instruction) 6、参与型教学法(Participatory Approach)7、多元智能教学法(Multi-intelligences Approach)。

以上的七种最新教学法是外语教学法发展的产物，是一代代语言教学工作者智慧的结晶，也是目前高中英语新课程教法的基本要求。当然，教学方法的使用因人而异，因境而异，因课而异。英语老师可以根据自己的爱好和学校、学生的实际情况选择并使用适合自己的教学方法。

三、高中英语新课程与教师的专业发展

基于以上的新理念和最新外语教学法，新课程对英语教师的专业发展提出了新的要求，课程改革的成功推行需要英语教师专业发展的支撑。一方面，课程改革的关键在于教师的专业发展。广大一线教师只有提升专业素质、促进专业发展，才能更好地理解新课程、实施新课程。另一方面，课程改革的过程也是教师专业发展的过程。在积极参与课程改革的过程中，教师可以获得专业发展机会。

教师的专业发展取决于并决定着教师的“专业化”。教师的“专业化”有两种模式：一种是技能熟练模式——主张教师职业同其他专业职务一样，把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度，认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中，“教学实践”被视为学科内容与教育学、心理学原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。

另一种是反思性实践模式，认为“教学实践”是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的实践活动。在这种模式中，教师的专业程度是由“实践性知识”加以保障的。教师的“实践性知识”有五个特点：(1)它是依存于有限情境的经验性知识，比起理论知识来说缺乏一定的严密性和普遍性，却是一种鲜活的功能灵活的知识；(2)它是作为“案例知识”而积累、传承的；(3)它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；(4)它是作为一种隐性知识发挥作用的。(5)它是一种拥有个性的“个体性知识”，是通过日常教育实践的创造与反思过程得以形成的。

教师是课程实施的主体，新课程的推行绝不只是教师忠实地传授课程设计者的意图，而是教师根据自己的信念、知识和态度对新课程的理解和解释，是对新课程的“重构”。有学者将这种经过教师重构的课程称为“操作的课程”。毫无疑问，教师的专业发展有利于教师更好地理解新课程、实施新课程。

教师的专业发展还有利于提高新课程实施的针对性、有效性。新课程是专家和学者针对全国教育的总体水平而设计的，因此新课程更多考虑的是学校教育的“共性”。这种基于“共性”要求的新课程，在实施中，需要教师根据具体的教育情境、具体的教育对象，在与学生的交流、对话中创造出适合学生个性发展需要的课程。这是一个将“理想课程”转化为“现实课程”的过程。教师通过专业发展，可以形成对课程的通透理解，可以发现新课程可能存在的缺陷，发现学生对新课程的不适应，进而采取不同的措施，作出相应的教学决定，提高新课程实施的针对性和有效性。

四、英语教师的专业发展呼唤校本教研

随着《高中英语标准》的实施、中学英语新教材的启用和新教法的不断提出，中学英语从教学理念、教学内容到教学实施都具有前所未有的新意，这对高中英语教师形成了巨大的挑战。正因为如此，高中英语教师的专业发展引起了人们的关注。在当前基础课程改革背景下，新的英语课程标准特别关注学生的发展，这就要求英语教师站在未来发展的高度来审视自身，进行科学的反思，关注自身专业发展。

教师专业发展的途径一般有三条：一是依靠日常工作中的自然积累；二是通过读书、听报告等方式进行有计划的业务学习；三是开展着眼于教育问题解决的探索性实践。通过第一条途径，教师可以逐渐成为有经验的实践工作者，但成长的速度比较慢。通过第二条途径，教师能较快开阔视野，获取教育理论知识，但书本知识还有待于转化为教师自己的理念和行为。第三条途径实质上就是教师通过结合自己的工作有计划地对教育教学实际问题进行研究，可以获得较快和较高层次的专业发展。这三种途径的专业发展与教师的教学工作直接相关，凸显了校本教研在教师专业发展问题上的重要性和必要性。

(一)校本教研含义

校本教研是“以校为本的教学研究”的简称，它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的所开展的教学研究活动。“校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”，一种“体验”，一种“视界融合”和“对话文化”。

我们知道，学校成功的内在机制，在于建立一个高水平的教学研究集体，确切地说，就是教师通力合作形成支持教与学的氛围，这样才能形成改革的力量。以往教师更多的是自治和个人发展，而高中英语新课程更强调教师之间建立积极的伙伴关系，建立一种新的促进教师合作、发展的学校文化，形成宽松的环境和开放的氛围，加强教师之间以及在课程实施等教学活动中的交流与对话，沟通、协调与合作，共同分享经验与成功。

学校应当在教师集体中形成一种研究的氛围，帮助每一位教师制定专业发展计划，进行个案研究，促进教师不断反思，使课程改革与教师的专业发展结合起来。教师要根据课程改革的目标，结合学校和个人的实际情况，选择和确立研究课题。结合日常教学活动，围绕某一典型案例或教学细节，用新课程的理念和观点进行剖析。这样，教研就不再只是简单的备课，而是研究问题，这应当成为校本教研活动的新亮点。

(二)校本教研的开展

新课程背景下校本教研具有如下三个特点，一是校本教研强调要在教学实践中展开；二是校本教研强调教师间的合作；三是校本教研强调教学行为的连环跟进。

1. 自我反思

自我反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的本质是一种理论与实践之间的对话，是这两者之间相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。显然，反思不是一般意义上的回顾，而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，它隐含着三个基本信念：第一，教师是专业人员。第二，教师是发展中的个体，需要持续成长。终身学习是教师专业化的生长基础。第三，教师是自发的学习者和研究者。自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。

2. 同伴互助

同伴互助是教师与同行的对话，是校本教研的标志和灵魂。校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在新课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，共同成长。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作。

同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。自发型是指教师本人主动与教学伙伴(或学校管理者或同仁或专家)进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。

3. 专业引领

专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。

校本教研虽然是以学校教师为主体，是在“本校”展开的，是围绕“本校”的事实和问题进行的，但它不完全局限于本校内的力量。恰恰相反，专业研究人员的参与是校本教研不可或缺的因素。因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，离开了专业研究人员等“局外人”的参与，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。

专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。从教师角度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，这是从教书匠通往教育家的必经之路。

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。

校本教研可以促进教师成为研究者，有助于提高教师的教学反思能力；有助于培养教师的课程意识，提高课程开发能力；有助于提高教师的教育科研能力。校本教研可以促进学校成为学习型组织，有利于培养合作的教师文化。

然而，不同学校开展校本教(下转第15页)(上接第10页)研活动的形式和途径是多种多样的，教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素，他们构成了校本教研的三位一体关系。但是，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式，三足鼎立，缺一不可。

高中英语新课程中新理念的贯彻主要体现在英语教学之中，英语教师如果不了解新课程新理念和英语教学法的特点与发展，就无法在教学中根据不同情况选择具体体现新的教学理念的教学方法，无法有针对性地进行校本教研活动，也就无法加快他们的专业发展。英语教师只有以高中英语新课程改革为契机，摸索并掌握最新的教学方法，并且不断反思，专业才能不断发展，对教育功能和价值的认识才能不断深化，从而逐步发展成为研究型的积极主动的职业教育家。

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责任编辑 星 瞳

作者：徐　龙