教师与学生关系论文

第一篇：教师与学生关系论文

学生评教成绩与教师教学质量之间的关系研究

摘　要：本文应用秩检验以及中位数检验对学生评教成绩与学生考试成绩之间的关系进行了研究，并分析了评教成绩与评教指标之间的关系，得到教师的学生评教成绩与学生考试成绩之间存在显著的正线性相关关系，从而否定了部分教师因害怕影响评教得分而采取放任学生的做法。

关键词：秩检验 中位数检验 Kendall　τ相关检验 学生评教

Key　Words：rank　test;median　test;Kendall　τ　rank　correlation　test;students’　evaluation　of　teaching随着学生评教活动的普遍开展，学生评教的合理性逐渐被教师和教学管理者所接受，学生评教结果也逐步被应用到对教师的考核评价中。在此形势下，部分教师为了取得较高的学生评教成绩，不敢严格要求学生，采取放任式的管理，甚至迎合学生的不合理要求。若果真如此，学生评教不但不能更好地促进教师提高教学水平反而会起到相反作用。本文通过对天津工业大学2011-2012-1学期的高等数学任课教师的学生评教成绩以及教师所教学生的考试成绩为样本，应用秩检验和中位数检验方法揭示教师的评教成绩与学生考试成绩之间的关系，进而用数据说话，对上述问题给出一个有力的回答。

作者：逯凯萍　樊顺厚

第二篇：教师与学生“双主体”关系的理论构建

摘要：基于马丁?布伯的“我—你”理论和米德的“自我”理论，并参考我国台湾学者刘一民的论述，提出了体育教学“主体—主体”的“双主体”教学关系理论，并认为“知的共同体”构建、“经验形成”的教育和“运动学习”的教育等理论的运用，是“双主体”关系得以实现的基本保证，差异性教学的具体运用是“双主体”实现的根本所在。

关键词：教师;学生;双主体;理论构建

夸美纽斯在《大教学论》中提出教学论的意义在于它阐明把一切知识教给一切人的全部艺术，也深刻地揭示了教师与学生、教与学是建立在知识传授基础之上的关系存在，这种关系最终被描述为教师的“主导作用”和学生的“主体作用”。在现有的体育教学的师生关系中，不管是强调教学效率的教师“主导作用”，还是强调“以学生为本”的“主体作用”，不可回避的现实是学生喜欢体育，却不喜欢体育教师甚至不喜欢体育课。造成这种现象的原因固然很多，但教师把传授知识当作第一要素，把学生看作是知识的接受体，夸大知识的作用，却不能不说是一个主要原因。然而，随着马丁?布伯的“我—你”理论在教育学上的运用和发展，对教师的“主导作用”和学生的“主体作用”关系的重新认识就有了可能。本研究正是以马丁?布伯的“我—你”学说和米德的“自我”理论为支撑，在已有研究成果的基础上，提出体育教学中师生关系应该是“主体—主体”的“双主体”关系，在对“主导作用”与“主体作用”的关系进行剥离的同时，验证这种假说成立。从体育教学的实践出发，重新构建教师与学生的关系，并通过案例来证明其实践价值，为体育教学实践提供新的理论支撑。

1 体育教育是一种关系构成

1.1 体育教学中的关键要素及其关系构成

体育概念自导入我国以来，特别是在体育概念形成的初期，有运动、sport、体育运动和身体的教育等多种解释和含义，随着研究的进展和深化，体育教育及sport(运动)等概念有专门化的趋势，各自有其解释。本文的体育教育是指英文Physical Education的意思，具体解释为身体教育，体育教学是体育教育的过程控制。

从世界体育教育发展趋势来看，体育教育分为四个发展阶段。其一是單纯的“体操”教育阶段，这种教育的目的是使学生的身体能够得到良好的训练和发展;其二是“通过身体活动的教育”阶段，这个阶段的体育，意在通过身体活动塑造健全的人格，通常也称为“全人教育”的体育教育;其三是运动(movement)教育阶段，在此阶段重要的是强调人理解“走”“跑”“跳”“投”等运动的结构、特性及意义等，是以理解运动的含义为中心的教育;其四是sport文化(运动文化)教育阶段， sport文化的教育就是在运动教育的基础上，克服在运动教育阶段只强调运动自身的目的，忽视长期实践所形成的sport(作为运动的身体文化)文化的倾向，强化sport文化传播的系统教育[1]。欧美多数国家及日本、新西兰等国家目前已进入第四阶段即运动文化教育阶段。

体育教育的历史进程提示我们，体育教育是教师通过教学实践活动，使学生能够达到良好的身体发展、塑造人格、学会运动和了解运动文化的一种教育活动。其成立的前提，不可或缺的内容是人(教师和学生)、特定的载体(教学存在的形式和内容与教材)和所要达成的目的这几个基本要素。这种多因素共存的体育教育与部分种类的运动(sport)相比最大的不同点是，运动可以是不同形式的个体活动，是表现自我存在的“实体概念”(比如在电视机前观看比赛、自己锻炼等)，体育教育则是教师和学生在教学中，以课堂为平台，以教材为媒介的“教与学”的关系体，是在达成课题和目标过程中，完成“育体”、“育人”、“学会运动”和“理解运动”的教育目的。

日本学者佐藤臣彦把体育教育的各种关系定义为：“PE=f(a’，b’，c’∣P’)”，其中各个因子的含义是，PE：体育教育、a’：为作用项、b’：被作用项、c’：载体项，P’目的或者目标、∣：条件。具体解释为体育教育是将目的或者目标(P’)作为设定的条件(∣)，与身体和运动有关的内容作为载体项(c’)，由作用项(a’)和被作用项之间构成的关系式[2]。例如足球课中的“二打一”战术配合可以解释为：为了实现“身体和人格的发展及运动的理解和传承”的体育教育目的，教师(作用项)和学生(被作用项)这两个行为体，利用足球教材这个载体项，完成“二打一”教学目标的“教学”的关系表现。

由此可知，体育教育是由教师和学生的“教与学”构成的一种关系体，存在于课程实践的过程中，其表现形式如图1所示：

1.2 现有教师学生关系的理论解释

佐藤的关系构想，是日本哲学家齐藤昭对“教育是一种形成作用”的具体诠释，齐藤昭认为教育是“形成”和“作用”综合的结果，并把“形成”定义为“时间的事物”，“作用”定义为“空间的事物”[3]。齐藤的教育概念界定为我们提供了这样一种启示，就是如何看待教师和学生在课堂上的独立空间和如何看待课堂序列组合的时间排列问题。当问题再回到佐藤的关系式时，就会发现佐藤在定义教师和学生的空间排列上，教师是“作用项”，学生是“被作用项”，是教师利用教学这个平台对学生施加作用，这样就会不自觉的形成教师的“统领作用”和学生的“被动属性”。

现有体育教学理论中，体现教师“统领作用”和学生“被动属性”的典型模式是教师-教材-学生这样的理论构成。这种理论是教师在对教学相关的教学因素(学生水平、场地器材、教材分析)进行全面分析和理解的前提下，通过有效的课堂组织，把知识传授给学生的认识理论。教师的“主导作用”和学生的“主体作用”也是在这种认识下构建出来的。并且这种认识的前提是教师构思教学情境时，将学生、教学资源和教材作为认识对象来看待的，是教师对教学存在的诸因素的认识。这样的认识可以从马丁?布伯的“我-它”现象解说中得到诠释，也能够证明其关系属性。

马丁?布伯在他著名的著作《我与你》中，对近代西方哲学进行了批判。他认为真正决定一个人存在的东西，决不是笛卡尔所说的“我思”，也不是与自我对立的种种客体，而是他自己同世界上各种存在物和事件发生关系的方式。这种方式由两个原初词“我—它”与“我—你”来表达。布伯把近代西方主客体二分的世界观归结为“我—它”关系，他认为“我—它”不是真正的关系，因为“它”客体只是“我”主体认识、利用的对象[4]，在这种关系中，“我”不能发现自身的意义。由此可见，教师在认识学生的过程中，只看到学生们外在、显性的要素，把主要精力集中在运动知识和技能传授上的话，教师就会失去“自我”，造成教师不在、教育不在，教师的真正作用得不到发挥，现代教学理论中所说的“主导作用”也只能在对对象体的认识和组织上起作用，却达不到真正的教学目的。日本学者佐佐木将其解释为“H语和P语的隔阂”，这里所说的“H语”是“第三人称、复数和只有过去式的用语以及具有统计学意义和规范化的人为的科学规范”，“P语”则是“第一人称、单数、个人清楚自己的责任的同时所具有的对人生的独立见解”[5]。用佐佐木的观点来看教学中的教师和学生的关系时，可以验证教师教的是第三人称所指的科学化后的具有普遍意义的合理的动作技术，这恰恰忽视了作为第一人称的学生对运动和运动文化学习的主体感知和认知问题，直接导致了“教和学”关系的“不一致性”现象，形成教师的“H语”话语权，教的是普遍而科学的原理，作为学生却不能行使“P语”作用，切实感知和验证这种普遍性原理的实际意义的教学矛盾。由此来看，体育教师在教学中关注的重点不应该是学生的“动作”及教学法，而应该是来自学生自身的“P语”的要求。因此，从关系角度来考虑体育教育中的教师和学生时，应当在发挥教师积极运用“H语”的同时，增加学生的“P语”使用权，来重新构建教师和学生的关系，才能保证“教师和学生”关系的平等性和同一性。

2 “我一你”关系中的学生主体探寻

2.1 “个性发展”的“个性”探寻

从奥地利的体育学家高尔霍夫尔建立“自然体育”体系，追求“儿童中心”和学生“个性发展”的教育理念开始，有关“个性发展”的理论探索，在体育教育中一直进行着。美国的何塞林顿、伍德、威廉姆斯等人在上个世纪20年代构筑的“新体育”理论从“经验”教育的视点上，丰富了“个性发展”的内容;50年代的运动(movement)教育，开启了人们根据自我感觉认识运动的特性，主动探寻运动中的自我表现，进一步强化了运动个性特征研究;90年代西登托普构建的“sport education”教育模式的提出，更从教学方式上丰富和发展了体育教育中的“个性发展”理论。这些理论也给体育带来了重大的变革，推進了体育改革的有效发展。然而，这种普遍式“个性发展”的理论在后现代主义哲学家们的批判声中出现了解体的动向。托德?吉特林(Todd Gitlin)宣称，“对于普遍性的探求已经被抛弃了，而普遍性是知识分子曾经十分热衷的，取而代之的是，一种纷繁复杂的排列组合形式正呈现在人们面前，人们越来越关注差异、多样性、与权力并行的边缘化以及特权，与此同时，普遍性不但被解构并且还被看成是多余的”[6]。后现代主义哲学对真正“个体”差异性的关注，恰好能够说明过去对“个性发展”的个性普遍认识不足，也证明了所谓的“个性发展”并没有对每一个学生的主体给予足够的关注。

基于现象学、认识论构建起来的sport运动学，是后现代主义哲学下体育教育理论发展的体现，也为体育教学中寻找学生主体的真正位置提供了可能。德国的古鲁拜(Grupe)在构建运动教育学(sport和教育)理论时，明确地将“身体经验”的教育置于中心地位[7]。日本的金子明友在他的系列著作中也提出了运动文化传承时，应该是“动感化传承”，表现为“身体运动文化是人类独特的身体知或者动感化能力，这种能力在传承时，除了要不断淘汰陈旧没落的内容以外，要将代表那个时代特征的社会、文化的价值，超越时代、超越地域，世世代代的传承下去的”[8]。金子明友所说的“身体知”“动感化现象”恰恰是哲学家波兰尼有关“个人知识”在体育教育中的典型体现，这里所说的运动，应该是个人的运动，只有参与者的当时表现才能够说明运动的状况，是当事人的体验和经验，他人是难以用语言诠释的。基于这样的思考，佐藤所说的“课题目标达成”在体育教育上就可以解释为教师和学生为达到一个共同的目标，各自所做的自我发现和自我能力的最大化发挥，教师要尽力的“教好”，学生要努力的“学好”。教师要在教学中将其掌握的熟练技术、专业知识、运动经验和教学方式，直接变成学生自身对运动的感受和运动体验，形成“会做”、“快乐”、“玩味”运动的幸福“感知”，才会打破现有教学过程中的教师和学生的“非平衡性”关系，真正达到体育教育的目的。

2.2 “我一你”关系下的主体存在

马丁?布伯对主客观二元性的批判是他建立“我—你”关系的前提，他认为你是“存在”，你是“世界”，在“我—你”关系中，只有“我”的出现，才会导致“我—它”关系的出现。即在原始的“我—你”关系建立并产生了主体观念之后，才会有主客二分的近代世界观。这种关系在对话中，体现为：“我—你”是“对…说”(speak to)，而在“我—它”关系中表现为“谈及…”(speak about)的关系，“我—你”关系优于“我—它”的存在[5]。

马丁?布伯的理论对于梳理教师和学生的关系，具有现实意义。我国台湾的学者刘一民在上个世纪80年代，曾经提出“体育教师和学生，运动教练和选手，是一种‘人与人’‘我与你’‘主体与主体’之间的关系，绝不是‘人与物’‘我与它’‘主体与客体’之间的关系”，为本研究提供了强有力的支撑。可惜的是，刘先生在提出这个理论的时候“均以体育教师的角色的扮演出发，其中多是笔者体育教学上的体验，希望体育教学不仅限于技术的追求，还能兼顾对学生亦情亦理的了解、辅导与关怀”[10]的说法，也表现了他只是一种“角色扮演”的意愿，是一种“体验”的尝试心态，是技术与情感的兼顾性结合，可以说刘先生的学说，为我们现在进一步认识和发展体育教学中的“双主体”关系奠定了基础。具体地说应该是，具体教学情境下的教师和学生的“教与学”关系是“我一你”关系，是基于双方各自的主体“经验”存在的，是一个主体与另一个主体的“对话式”存在，具有平等的地位。这种“对话式”教学的存在，是“双主体”关系的真正体现。

另外，在教师构建教学方案阶段时，教师对学生的了解、教材的加工、教学条件的考虑和课上教学方法及组织管理手段的运用，是教师自身经验下的“我—它”认识关系。教师在选择运动内容、教材加工和组织方法构建等方面，是根据运动特性、教学经验、学生的实际学习状况等因素来决定的，具有“知识上”的优势地位，具有主动权。现有的体育教育学和学校体育学所说的“主导作用”，正是“知识上”优势的体现，是“我—它”关系的具体体现。用图式表示的话，如图2所示。

由此可见，在分析教师的作用时，必须分清“教学情境”下的师生关系与教师“预构教学”时的师生关系不是一种关系，前者是“我—你”关系，后者是“我—它”关系。在体育教学上教师和学生的关系是“我-你”理论下的“双主体”关系，这种关系的明确，为马丁?布伯所说的“现在”场景下的“对话”效果及对未来的影响等的“时间”认识，“你”是“无”和“整体”的认识，对“你”的自由和命运的“世界”关注等哲学观在体育教学中的运用提供了广泛的前景。

3 “双主体”关系的方式与作用

3.1 “自我”前提下的主体表现

美国著名哲学家、社会学家和心理学家乔治?赫尔伯特?米德的“自我”理论，对于进一步理解和细化“我—它”与“我—你”关系中的教师角色和学生角色提供了前提。他认为：“自我”是由“主我”和“客我”构成，是一个社会过程。“‘主我’是存在于他自己的行为举止内部的、他针对这种社会情境所采取的行动”，“‘客我’则是一个人自己采取的一组有组织的其他人的态度”，如果它不具有这两个方面，“就不可能存在有意识的责任心，也不会有任何新奇的东西存在于经验之中”[9]。米德的“自我”理论对于解释教师角色和学生角色的理解提供了再认识的可能。

根据米德的理论，教师和学生本身都是一个“自我”，各自存在着“主我”和“客我”两种状态。在教与学关系中表现为：作为行为者的教师的“主我”存在、作为关系体的教师的“客我”存在、作为行为者的学生的“主我”存在和作为关系体的学生的“客我”存在四种模型。

3.1.1 模型A：作为行为者的教师的“主我”存在

教师的这种“主我”存在，对于学生来说是“未知世界”。教师在使自己进入教学前，对教学本身的理解是进入教学行为本身的前提，是教师基于对学生了解、教学资源利用、教学目标确定、教学内容选择和教材加工，最后形成教学措施的过程。教师对这些事物的准确把握和认识，恰好形成了“教师—教学状况”的主客观二元论的认识，属于马丁?布伯所说的“我—它”关系。这种关系的存在对教师把握所要传授的内容和教材的准确度上有重要意义，为教师创新和改革教学提供了可能。这种教学前的状态，为教师的授课行为提供了展开的可能，却绝不等同于教师的授课行为。教师如果只是注重“教师—教学状况”的可能状态，忽视教授现场的“行为”、忽视学生的“当时”状况，就会形成过去的经验现在运用的“自我”式教学的出现，导致“填鸭式”、“灌输式”教学的出现。

3.1.2 模型B：作为关系体的教师的“客我”存在

作为教学参与者的学生，面对教师的授课行为，必然在其态度、理解及动作等方面有着各种各样的反应，课后也会有各种各样的信息从各种各样的人和事上反馈到教师，构成了教师“客我”的形成。教师“客我”的存在，是教师和学生沟通的主要平台，离开这个平台，连接“现在”和“未来”的体育教学发展通道将被堵住，教师的“教”和学生的“学”的关系就会独立存在，形成“教是教”“学是学”的隔离局面，这对教师本身的发展构成限制。

3.1.3 模型C：作为行为者的学生的“主我”存在

教学中，学生以“主我”身份出现时，有几种可能的表现。其一，受教育者的“主我”放弃，形成教师让做什么就做什么的被动式行为，完全听命于教师的“填鸭式”教学;其二，我行我素行为下的“主我”高扬，会导致自己想做什么就做什么的無拘束型的对错不分的“松散式”、“放羊式”教学;其三，真正状况的“主我”状态，表现出对运动感觉的真实反映。然而，学生“主我”状态的正确性判断是一个难题，换句话说，就是学生自我感觉的标准具有不确定性。这种状态，恰恰是学生在教学中对运动的真实状态认识的“自我失却”，需要得到教师帮助形成学生“自我”的状态。第一和第二种状态，是体育教育必须克服的，而第三种状况则是需要在“双主体”关系下，得到补充和发展的。

3.1.4 模型D：作为关系体的学生的“客我”存在

当模型中的第三种状况出现后，作为“主我”的学生需要教师的建议、援助和指导，形成“自我”。这时，教师的知识、经验、方法，就会起作用。学生则会根据教师及其他同学的经验，有效的改进自己的行为方式，再回到“主我”的体验过程，完成自己的学习过程。

上述分析说明，在教师与学生的“自我”表现中，单纯强调教师和学生的“主我”时，会导致教育目标的偏离，要么形成“填鸭式”教学模式，要么形成“松散式”教学模式。只有教师和学生的“客我”的参与，教师和学生的相互“自我”才会得以成立，“双主体”的教学关系才能有效地发挥作用。换句话说，只有教师与学生的“自我”形成利益共同体，才会形成教师与学生的“自我与自我”的关系，建立起“主体—主体”的关系。这种师生间的主体关系形成，也符合马丁?布伯的“我—你”理论，即“你”是存在、“你”是世界，我只有理解和融入“你”的世界，“我”的价值才会得到真正的体现。

3.2 “主体—主体”关系的运动表现

体育教学是以运动文化传承为目的的培养人的教育过程，这个过程体现在“教与学”的关系上。从方法论层次上来认识“教与学”的关系时，教师的“自我”和学生的“自我”的透明化和可感知化，是解决这一矛盾的关键所在。只有构建起教师和学生都能感知的知识体系、经验体系，才会进行有效地运动学习，丰富学生的人生经验。

3.2.1 “知的共同体”的构建

对知识体系的把握、运动技术的理解、教学方法的运用、课堂的有效管理，是“我—它”关系下的教师主导作用发挥的体现。教师对知识的理解是学生所感知不到的，如何让学生将教师所把握的知识直接变成自己能够有效吸收的知识，是以学生为本、构建“教与学”关系的内容体系的关键所在。

特别是在运动技能体系为中心的传承运动文化的体育教学上，教师应针对每位学生的“现有”情况，从“言语—运动连续体”、“知觉—运动连续体”、“力—正确性连续体”、“视觉—运动连续体”、“大—小肌肉群连续体”和“简单—复杂运动连续体”等反映运动的“力感”、“美感”和“韵律”等运动技能特性上，做出学生能够接受的切实可行的教学计划和方案，是“知的共同体”构建时的重要因素和内容，更是“唤起”学生运动经验，运用“探究式”、“领会式”等学习方法的前提。学生的基本运动能力的利用，是“知的共同体”构建的出发点;“技术—技能”体系形成是构建的中心，离开学生的基本能力和他们把握的“技术—技能”的独自体系，学生的主体作用将难以体现。

3.2.2 “经验”形成的教育

身体既是运动行为的主体，也是和世界沟通的媒体。在运动中，作为行为主体的学生通过各种运动和身体活动获得经验，通过对经验的再认识，既能丰富“主我”的感性经验，又能通过教师的“客我”认识获得主观经验，形成完善的自我。各种运动和身体活动提供给人们的是特定的“经验”，这些经验所指向的目标和从事的运动各不相同，身体经验(例如肌肉痛苦等身体感受的各种活动经验)、物的经验(例如与登山器材等相关物品的使用和面对自然的各种经验)、社会经验(例如与对手、裁判等相关的各种社会关系形成的经验)、人格经验(例如对待成功与失败的态度等与自身人格形成的各种经验)等都是运动文化传承中的重要经验[7]。只有经过这样的运动经验和体验，学生才会真正的“感觉”和“认识”这个世界，为自己的人生幸福和快乐打好基础。在教学中，各种运动特性在技术技能系统中的正确把握及教师的有效方法的运用，来丰富学生的运动感知和经验，使学生具备“感知”和“认识”世界的本领，具备能够发现问题、分析问题和解决问题的本领，是“双主体”教学应该开拓的领域。教师运动经验的直接的外在表现，是教师和学生“双主体”行为沟通的重要手段。教师可以直接将自己已有的经验变成学生可感知的经验，缩短教师和学生之间的距离，形成主体的直接对接。

3.2.3 “运动学习”的教育

自从迈内尔和费茨从运动韵律、运动律动、运动调和等运动过程的本质特性构建《运动学》开始，经过《机能运动学》为代表的人的运动是“自己运动”的发展后，形成了以“人学”为基础的《sport教育学》理论后，单纯从运动力学、运动心理学和运动生理学等实验科学角度解释运动特性的研究受到了很大的冲击[11]。特别是在体育教学实践中，“运动形成”理论的具体运用，促成了以注重学生“身体”和“身体能力”为中心的“运动是让人的身体关系显性化”的“运动学习”的新理论形成。这种“运动学习”的新理论将“我能够那样去运动”的运动感觉能力放在最重要地位，把学生的“内在的运动欲望”和由此而发的“快乐运动”及在“玩味运动”中所体现的各种成功和身体经验变成人生的感动时，学生的主体地位的确立，才成为真正的可能。

从教师的角度来说，应当注重“活泼好动的学生们是在运动的‘当时和现场’的不断活动中，被自己的内在欲望所驱使，对动作彻底理解，并记住动作、改善动作。更能够让学生们正面的直视自己的体力，即使是非常辛苦地训练也能够忍受”[8]的精神培育，而不是单纯的将运动技术强行的灌输给他们，真正的让学生们感觉到教师的“人性”的存在，不把教师视作“知识的传声筒”，才是教师和学生之间真正的“主体”体现。

3.3 “双主体”教学的案例分析

常规的篮球定位球投篮技术教学，多数情况下，教师会从“准备姿势、持球手法、投篮动作和球出手动作”等讲解、示范开始，在学生听和看之后，采取练习法、帮助法、指导法、比赛法等展开基本的教学。无可非议的是，面对大多数学生来说，这是符合教育学规律的，也符合人体机能规律和动作发展规律的教学，这是具有科学性的、循序渐进的普遍而正确意义上的传统教学，对于大多数学生来说，只要接受这样的道理，加以练习，也能比较容易的掌握。可以说，这是教师主导作用下有效的教学方法、也是教师作用得到发挥的一个具有典型意义的案例。

然而，這种教学视乎缺少了学生，缺少了学生的思想。试想每个学生本身的“感觉”是什么?如何能够做得到?发展的课题是什么?条件变化了所学技术是否使用?学生之间的合作问题能够解决?面对这些问题，现有的教学还缺少一定的思考。如何让教师和学生都能够把自己的能力发挥到最大，本研究对Harvey Grout[12]等提出的空间、时间、任务、器材和学生五个维度来思考差异性教学的设计进行了再解释，提出了投篮教学的“双主体”模式，具体如下表。

表中所列各项要素的设定的基本出发点是让学生不断挑战自我，不断克服自身弱点，最大限度的发挥自己能力来满足个性发展的需要的设定。在设定这样的课题时，教师的工作非常艰巨，要比传统的教学付出更多的艰辛和努力，也要把自身的经验、知识和学生一体化，才可能有效地完成上述教学任务。虽然上述五个要素并不能完全反映出学生主体水平发挥的全部要素，但从教师角度敢于去思考并能够放手让学生去做的话，教师已有经验和学生的运动现场的“知”才会有机的融合，“双主体”作用就会得到发挥。

4 小结

马丁?布伯的“我—你”理论所揭示的你是存在、你是世界的哲理，给教师和学生在体育教育中“主体—主体”关系的真正构建提供了理论支持。米德的“自我”理论，也揭示出以“主我”为中心的教师主导作用下出现的“灌输式”、“填鸭式”教学和所谓的学生主体作用下出现的“松散式”、“放羊式”教学，忽视了“客我”的存在。体育教育中教师和学生的关系应该是“主体—主体”的“双主体”关系，在体育教学中，作为教学主体的教师和学生的无限接近，或者说主体间性的克服，才是教学效率提高的有效途径。“知的共同体”构建、“身体经验”的形成、“运动学习”的教育是解决主体间性的有效理论。差异性教学的案例，则很好地诠释了“双主体”教学的教师和学生的能力发挥的保证，其他更多具体方法的开发和实施，有待于在实践中进一步摸索和开发，这也是本研究留下的有待进一步研究的课题。

参考文献：

[1] 竹田清彦,高桥健夫等.体育科教育学の探究―体育授業づくりの基礎理論[M].東京:大修館書店,1997,5:17-40.

[2] 佐藤臣彦.身体教育を哲学する-体育哲学序説[M].東京:北樹出版,1993,6:96-102.

[3] 斎藤昭.教育的存在論の探求―教育哲学序説[M].東京:世界思想社,1999,12:80-84.

[4] 孙向晨.马丁?布伯的“关系本体论”[J].复旦学报(社会科学版),2008,4:93-96.

[5] 佐々木能章.医療者の言語、患者のことば,桑子敏雄编著《いのちの倫理学》収録[M]. 東京:コロナ社,2004,10:67.

[6] (美)Howard A?Ozmon，Samuel M?Craver.石中英,邓敏娜等译.教育的哲学基础(第七版) [M].北京:中国轻工业出版社,2006,9:332.

[7] オモ―?グル―ペ,ミハエル?クリュ―ガ―.永島惇正等訳.スポーツと教育―ドイ　　ツ?スポーツ教育学への誘い[M].东京:ベースボール?マガジン社,2000,2：　　221-234.

[8] 三木四郎.新しい体育授業の運動学―子どもができる喜びを味わう運動学学習に向 けて[M].东京:明和出版,2005,3:26.

[9] (美)乔治?赫尔伯特?米德.丁东红选编,米德文选[M].北京:社会科学文献出版 社,2009,1:86.

[10] 刘一民.存在哲学的观点论运动现象与体育教学[J].体育学报,1980,12:41-66.

[11] 朝比奈一男,水野忠文,岸野雄三.スポーツの科学的原理[M].东京:大修館書 店,1977,4:273-282.

[12] Harevy Grout and Garteth Long.Improving Teaching and Learning in Physical Education[M].New York:Open University Press,2009:112-113.

作者：孙喜和 邱谦

第三篇：论“教师”与“学生”在生本教育中的关系

【摘要】本文阐述了传统师生关系及其发展，提出“生本教育”理论是当代师生关系倡导的主流，重点论述了“教师”与“学生”在生本教育中的关系，最后对生本教育下师生关系的实践提出工作策略。

【关键词】学生;教师;关系;生本教育

一、传统师生关系

“师生关系”古今中外一直是教育者在施教过程中关注的核心，“师者，传道授业解惑也。”(韩愈《师说》提及)意思是说教师的工作是向人传授道理、讲授知识和解惑答疑。而学生的工作是学习知识、明白道理。从某方面来看，传统的“师道尊严”在《师说》里得到了充分的体现，而这点，也可以从古代读书人家中供有孔子的画像知晓。教师在传统的师生关系中被赋予了崇高的地位[1]。

教师在传统教育中作为知识的传递者，扮演着传承文化的角色。教师和学生之间的关系是被动的、对立的，这一点体现在教师按照教材和教学大纲的要求进行教学。一方面，教师“照本宣科”大多是被动接受了上级指派的教学任务，另一方面，学生的不同个性和不同学习兴趣往往因被动接受知识而被扼杀。学生在这种传统的知识学习过程中，失去了“自主”权利的同时也丧失了主体性和创造性。

这就是我们传统思维中的对象性的师生关系，是长期存在着的命令与服从单一“主一客”体模式，这种对立、不平等的师生关系的哲学根源是我们以往的教育主客体理论一直没有摆脱笛卡尔“我思故我在”这个哲学第一原理的局限。传统教育教学理论不论是主体与客体，还是主导与主体、双主体等观点，都没有脱离二元对立的思维模式。在这种主客二元对立模式的 师生关系中，教师作为主体，而学生只是被“培养”、“塑造”的客体;教师通过“教”，学生通过“学”而建立关系，教学“只是某种行为的发出，学生获得的不是精神的拓展[2]，而只是知识的掌握”。教师决定教育活动的各个环节，而学生成为被控制、被操纵、被压抑的对象;教师是知识的“传声筒”，而学生成为知识的“接收器”[3]。

二、师生关系的发展

20世纪70年代，联邦德国的K.沙勒与K.H.舍费尔首先提出系统的交往教学理论思想，强调建立课堂交往中平等、和谐的师生关系。

美国哈佛大学心理学家加德纳教授在多元智力理论中就师生关系提出了强调尊重和赞赏;强调体验和引导;主体之间强调合作。

苏格拉底、皮亚杰(J.Piaget)、维果斯基(Vogotsgy)对学习和教学又提出了 “建构主义学习理论”和“建构主义教学理论”。强调学习的主动性、社会性和情境性，认为教师不应该再成为课堂的主宰者，而应成为学生学习活动中的帮助者、促进者，帮助学生通过自主发现的方式进行学习。在教学活动中，应当以学生为中心。学生是信息加工的主体，是知识结构的主动建构者;知识不应该由教师进行灌输，而是由学生通过协作、讨论、交流、互相帮助(包括教师提供的指导与帮助)并借助丰富的网络信息资源主动汲取的。在这样的理论基础上，师生关系才有可能达到真正意义上的平等。强调“以人为本，加强互动，整合资源，师生平等，民主和谐，鼓励创新、培育人才”。

教学从过去的课堂教学评价重教师“教”的过程，发展到现在重学生“学”的过程和体验：过去多关注教师的行为，现在多关注学生的“创造”;过去是有条不紊的程式化模式，现在是注重个体差异，突出学生的个性特点。

三、当代的师生关系

华南师范大学“生本教育”研究所所长郭思乐教授倡导的以学生为本的“生本教育”理论在这种大的背景下孕育而生。近年来广东技术师范学院师资培训中心与英国哈德斯菲尔德大学职业教育发展学院联合举办了面向职业院校教师的“以学生为中心教学法”培训、广州番禺职业技术学院主办的专业带头人师资培训班提出了“颠倒课堂”教学法等。笔者认为

“以学生为中心教学法” 与“生本教育”本质上提倡的内容是一致的，而 “颠倒课堂”等教学法更是前者在实践中的运用。

(一)生本教育中学生是主体

1、生本教育的理念——高度尊重學生

生本教育就是以学生为主体的教育，其核心理念就是高度尊重学生，全面依靠学生，把以往教学中主要依靠教师的教，转变为主要依靠学生的学。而教师其作用和价值体现在最大程度地调动学生的内在积极性，正如捷克著名的教育家夸美纽斯(Johann Amos Comenius 1592-1670)在谈到自己的教学理想时说：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”相信学生的潜力的确是无穷无尽的，学习的发生之处是学生，任何时候都要坚定地相信学生、依靠学生，这也是“生本教育”理论的基点和实践的出发点。

2、学生是生本教育的主体

学生是教育的真正主体、是学习的真正主人，这是生本教育所强调的。他所关注和弘扬的理念是：教育应当充分发挥人的潜能，因为人具有发展的无限可能性;教育的功能在于顺应人的天性、激扬生命自身去发展自己，因为人具有学习的天性和本能;人渴望实现自己的价值，因为人具有发展的需要;教育成功的秘诀是尊重、信任，依靠学生。所以生本教育就是以一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生为宗旨的教育。

3、学生的感悟是生本教育的核心

生本教育的核心是感悟。具体方法是：先做后学，先学后教，少教多学，以学定教，进而不教而教。特别强调感悟是学生学习的核心部分，感悟不但是学习的重要过程，更是重要结果，感悟是所有学习的最终归结。“读和做，缓说破。”用这种方法去促使学生感悟，生本教育的方法主要强调充分调动和利用学生资源，强调把学生的学习尽早地交付给学生自己，教师尽快地让学生自己活动起来，主动去获得知识、去解决问题、把可以托付的教学转托给学生。

(二)生本教育中教师是主导

1、教师要转变观念、重新认识学生的价值

师生共处于一个不能被割裂的整体，处于中心地位的是学生。学生不能被看作一个需要管教、而是有着强烈学习本能的生命，他们是学习的真正主人。与此相对应的，做教师的基本准则，就是要相信学生、赞美学生，全面依靠学生，甚至是“有困难，找学生”。我们不应以教师的“教”去作为评判学生“学”的依据。相反，如果教师在课堂上多一些“不作为”，少“教”一些，把有限的时间和空间留给了学生，让学生能充分发展自身，实现自身。毕竟教师的“教”作用只在于帮助、成全学生的“学”，而不是替代，包揽学生的“学”。

很多时候老师是在教学生的本能，教他本来就会的东西，干扰学生的学习。郭思乐教授举一个他自己的例子：“院子里几个小朋友拿着一根跳绳，他们想玩跳绳的游戏。我，一个成年人，理所当然我要教他们玩。于是我很费劲教他们游戏的规则并不停给他们做示范，结果却变成了他们牵着绳子而我在跳绳，与我的初衷截然相反，原本是他们要玩跳绳[4]!后来，我放弃了教(实在是无能为力)，然而他们却以他们的方式解决了规则问题，而且玩得很开心，很尽兴。显然，我的“教”既没有让孩子们学会任何规则，也没有达到玩的目的。反而成了他们的干扰，反而使他们失去玩的乐趣，我对“教”的自信受到了严重的打击。”

教师应该怎样做?他的价值体现在什么地方呢?

印度哲学大师奥修把“当鞋合脚时，脚就被忘记了。”这句话称为最伟大的祷文。因为脚处于“忘我”状态、工作得非常好，所以脚被忘记;反之，如果鞋不合脚，脚疼了，鞋就会被时刻记起。同样的道理，当教育适合学生时，学生就忘记了自己在学习，忘记了自己是在课堂上。在该忘我的时刻，教师的说教不会消耗学生的能量，投入和着迷的境界才真正出现。平时要花几个钟头甚至几周时间才能“教”会的东西，现在也许有几分钟、几十分钟就足够了。“教师的最高境界，是‘不见自我’。他应该是一只最合脚的鞋子。”郭思乐教授说，“他的核心任务，不是自己‘教’，而是组织学生‘学’、服务学生‘学’。他要为学生创造生机勃勃的、令学生‘忘我’的课堂。生本的学生，教师要给他这样的机会，使他们的认识，可以通过多次或长期地反复式提高来完成。教师给学生足够的时间，让他们逐步地去感悟。”

生本教育基本的课堂组织形式，是自由讨论。一个学生只要言之有理，就会获得老师与同学的尊重和赞赏。其实，对比起亲自上阵苦教苦讲，教师若站在讲台下面欣赏学生的表演其实需要更大的气度。若想把讲台让给学生，教师就需要走下讲台;若想把学生看作与自己平等的人，教师就需要放下身架。成长在前，成绩在后。生本教育下的学生负担轻、效率高、学习高度自主，有效地培养了学生的创新意识和创新能力，他们令人羡慕的学业成绩，是自由成长、健康成长的必然结果。

2、教师要把学生看作是最重要的教学资源

学生不仅是教育的对象，更是教育的资源，释放学生学习天性的能量，是教育改革的一项有效的策略思考。我们应怎样去开发和利用人的无限潜能呢?为了让学生在教育生态环境中蓬勃地发展，教师要艺术地调动学生的潜能。在生本教育的课堂里，教师需要掌握师生共享的资源，这些资源包括学生既有经验、智慧、知识和学习的内在积极性，也包括学生在学校、家庭里以及社会中方方面面的联系等各种信息。就像源泉一样，这样的资源是生长着的、用之不竭的。

3、教师要坚持实施简单、高效的教学方法

强调把“教”转为“学”，即把“教堂”变为“学堂”，把过去为老师的好教而设计的教学转为为学生的好学而设计的教学，是生本教育的教学方法与传统的教学方法最大、最根本的区别。

教育的最高境界是不教而教，处于教者之中而忘记受到教育。要上升到教育的遥远境界，甚至每段教育过程的即时要求，就要实践“教为了不教，教导致不教”。就像英语的Let it be 那样，教不过是唤醒生命.启迪生命，激扬生命，把社会人生的既有的领域和发展方向以及智慧的终端介绍给生命，而由它自处之，如此而已。在生本教育的课堂里，老师彻底改变了传统“灌”知识给学生，或我启你发的方式，而是引导学生去探究、交流、讨论，带着问题以各种方式去找资料、弄明白。老师的不教得到的是教的效果，这种方法，不但没影响到学生知识的掌握，还培养起学生很强的学习能力、自信心和成功感。

四、师生关系的发展和实施

“生本教育”、“以学生为中心教学法”、“颠倒课堂”等理论符合现代教育发展的规律。近几年间生本教育以其强大的生命力在全国.尤其在广东迅猛发展。根据郭思乐教授“生本教育”研究所实验调查数据统计，自1999年以来，“生本教育”实验学校从最初的15所，逐渐发展到现在的100多所，在经济发达、处于改革开放前沿的广东省，特别是珠三角地区，这一场教育变革犹如滚滚巨浪，奔腾而来。

做好新型师生关系下的生本教育，应重视以下工作。

1、学校领导重视：推广生本教育，选送优秀教师参加“生本”培训班，各科组积极响应，安排了公开课，让教师学习、交流，促进生本教育的开展。

2、重视前置作业：课前让学生进行充分的“先学”，鼓励学生把课外阅读、带例子、搞小调查、写小研究报告、自发演英语小剧看作是他们生活中的一件趣事。鼓励学生就课文的内容提出问题，围绕课本中的问题以及感兴趣的问题，甚至是日常生活中的问题进行自主式的、合作式地探究，自己寻找答案，以便让学生更好地掌握某篇课文、某些知识，激起学生强烈的求知欲望，并把他们引向课外更广阔的学习，让他们关注社会，关注人生，关注未来，关注他们所希望了解的一切。

3、每节课尽量组织学生自由讨论：在课堂教学中，老师應做到学生会的，老师不教，学生不会的，尽量让他们自己通过各种方式，包括查资料、问同学、小组讨论去进行解决，老师不断地给予引导，在他们感到困难的时候帮一把，一个学生言之有理，老师与同学应尊重和赞赏。当学生们为了论证课文的某一个观点，某一个例题进行旁征博引，以古论今，口若悬河，滔滔不绝，给你带来无限的惊喜，你可以不惜赞美之词加以激励，使他们学习成效以倍递增。

4、正确评价教学：评价教师的教学时，就不只单看他讲得多少，而要看他“讲了什么”，“怎么讲”，他是否真正使学生的学习兴趣、学习情感、学习积极性等调动激发出来。

五、小结

我们有理由相信，通过生本教育，新型的、多向的、自主性的及平等的师生关系将取代传统的、单向的、满堂灌的和不平等的师生关系，以人为本，鼓励创新，共建和谐的师生关系将真正建立起来。

当然我们也清醒地看到，转化“以学生为本”个观念绝不是一朝一夕之功所能实现的，也不是单凭哪个人之力就能做到的。我们在呼吁家庭、社会进行反思的同时，更多的是发挥学校的教育职能，形成教育合力。以生为本的教育是根源性的教育，是一个系统性的工程。学校这个大舞台，不应是教师、或者一部分学生的独角戏，而应是一出集体舞剧，甚至应该让“问题学生”也成为“舞者”，卸去他们的镣铐，让所有人舞出青春脚步，舞出人生精彩，我们的教育才算是成功的。

参考文献：

[1]郭锐等.现代远程教育模式下新型师生关系的研究[J].广州广播电视大学学报，2008(2).

[2]王汝尧等.交往理论——体育教学中新型师生关系的理论基础[J].考试周刊，2007(52).

[3]王汝尧.论新课程理念下体育教学中师生关系的特征与构建[D].山东师范大学，2004.

[4]唐晖.教育归一方法引发再思考——学习生本教育的体会[J].现代教育论丛，2008(8).

[5]傅维力.师德读本[M].北京：高等教育出版社，2003.

[6]薛生祥.生本教育理念下的课堂教育模式初探.现代教育论丛，2009(10).

[7]王丽丽.“生本教育”从源头做起——论“生本教育”新生力量的培养[J].中国科技纵横，2011(13).

[8]孙新运.师范院校实施生本教育的意义[J].辽宁教育，2013(7).

[9]齐聪，陈旭远，于超.从生本教师像谈生本教育[J].教育导刊(上半月)。2014(5).

基金项目：2013年广东省高职院校财经类专业教学指导委员会立项课题《基于协同创新的高职院校财经类专业生本教育研究》(编号：42)

作者：廖岚岚 苏志鹏