日本特色比较教育学论文

[摘要]当代中国比较教育研究近些年取得很大进步，但在发展中仍有不足之处。初步梳理出我国比较教育研究目前所面临的几点问题：研究范围太狭窄，借鉴缺乏批判性，研究的实践价值有待提高，对本国教育研究不够，以期为比较教育学者们提供一点研究的灵感。以下是小编精心整理的《日本特色比较教育学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

日本特色比较教育学论文 篇1：

全球化视野下重庆市比较教育学科发展的回顾与展望

[比较教育·理论与方法]

主持人语：学科建设是每个学科发展的基础和前提，在一定意义上也是学科成熟的标志。对比较教育的理論与方法、比较教育思想家、比较教育自身的发展、功能与特征我国许多学者进行了深入研究，深化了我们对比较教育的认识，推动了我国教育的改革与发展。本期专栏徐辉教授的《全球化视野下重庆市比较教育学科发展的回顾与展望》对当前世界比较教育发展的动向，特别是区域比较教育的发展进行了初步探索。作者认为重庆市比较教育学学科阵地主要集中在西南大学。经过长期的发展，西南大学比较教育学科在比较教育的理论与方法、跨文化教育比较、各国教育制度比较、当代西方教育思潮、教师教育比较等方面形成了一定的学科优势与特色。今后重庆市比较教育学科发展思路是发展学科特色、突出实用功效、加强人才队伍建设、增强学术合作与交流、提高研究生培养质量、推出高水平研究成果等。李文英教授等的《论世界比较教育学会联合会的发展、组织及作用》指出世界比较教育学会联合会是当今比较教育学界一个重要的全球性组织机构。它是联合国教科文组织

主持人：徐辉的一个附属非政府组织，通过联合国教科文组织正式出席国际活动。作者分析了世界比较教育学会联合会的目标，构成与运作，作者认为世界比较教育学会联合会在促进比较教育学术研究、推动国际教育交流与合作、促进国际教育和文化理解以及推动全球教育平等等方面做出了巨大的贡献。石隆伟博士的《试论俄罗斯比较教育研究发展的阶段性特征》对俄罗斯比较教育研究历程进行了梳理与剖析，展示了其研究的阶段性特征。作者认为旧俄国时期(1857～1917)是学科倡导起步阶段，其特征为：欧美单一发达国家为研究单位，国别教育制度为主的研究内容，文化民族主义分析的研究范式；苏维埃时期(1917～1991)是学科形成发展阶段，其特征为：世界政治区域格局为主的研究单位，或肯或否西方教育为主题的研究内容，文化制度分析主义为主体的研究范式；俄罗斯联邦时期(1992～2009)是学科转型发展阶段，其特征为：国别为主区域为辅的研究单位，教育改革热点为主的研究内容，价值中立的定性定量研究范式。

摘　要：比较教育学科的发展大致可以划分为三个阶段。我国比较教育学科的发展时期主要是改革开放以来的30年。30年来，我国比较教育在多方面重现生机，在教育思想引介和国家教育改革等方面取得了巨大的成绩。重庆市比较教育学学科主要集中在西南大学。经过长期的发展，西南大学比较教育学科在比较教育的理论与方法、跨文化教育比较、各国教育制度比较、当代西方教育思潮等方面形成了一定的学科优势与特色。今后重庆市比较教育学科发展思路应包括发展学科特色、突出实用功效、加强人才队伍建设、增强学术合作与交流、提高研究生培养质量、推出高水平研究成果等方面。

关键词：重庆市；比较教育学科；发展动态；回顾；展望；前景

一、关于比较教育的学科发展

我们知道，“比较”是人类认识事物的一种重要方法。对很多复杂事物只有通过比较和鉴别，我们才能形成正确的认识和评价。在认识教育现象和教育规律的过程中，比较的研究方法同样发挥着极其重要的作用。

比较教育的发展可以一直追溯到古希腊和古罗马时代。当不同国家的人们因旅行、贸易、战争和传教等活动而互相往来时，就出现了教育与文化的交流。这种交流最初可能只是口头传递，并逐渐发展到书面描述，从而实现各国教育的交流。美国比较教育学家诺亚和埃克斯坦称这一时期的教育比较为“旅行者见闻”。到中世纪及其以后，由于人们跨国界的贸易、旅行、考察和外交活动的扩大，有关不同国家教育的描述、比较和评论也日益增多。13世纪中叶，意大利旅行家马可·波罗(Marco Po—10，约1254—1324)记录的《马可·波罗游记》广泛介绍了东方国家的文化、社会风情和教育状况。这些都可以看作是古代对外国教育的比较研究。

但这段时间的教育比较，都还没有真正形成相对完整的理论和方法体系，严格说来还不能看作教育学科体系中的一门学科，因而还不是真正的比较教育。直到1817年朱利安在巴黎《教育杂志》上连载发表《关于比较教育的工作纲要和初步意见》，才标志着比较教育研究的第一阶段——学科倡导阶段的到来，“比较教育”这一术语也是在这部书中首次被正式使用。人们也把这一时期称为“借鉴时代”，方法上的特征是访问与借鉴。这一阶段的代表人物还有库森(Victor Cousin，1792—1867)、霍拉斯·曼(Horace Mann，1796—1859)等。本阶段比较教育研究的主要目的在于介绍外国教育经验，作为改进本国教育制度的借鉴。

20世纪上半叶是比较教育研究的第二阶段，是比较教育学科的形成阶段，方法上的特征是因素分析，在比较教育史上一般把这一时期称作“因素分析时代”。因素分析时代的开端，是以1900年英国比较教育学家萨德勒(Michael Sadler，1861—1943)发表论文《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有价值的东西?》为标志的。萨德勒是英国比较教育学家，撰写了28卷的《教育问题专题报告》，自1897—1914年陆续发表。这些报告，详细地描述了欧洲各国、美国以及英属领地的教育状况，分析了不同地区教育的社会文化背景，总结了教育经验，并指出了教育发展的趋势。美国比较教育学家康德尔深受萨德勒的影响’，他的研究工作更加典型地反映了因素分析时代比较教育的特点。康德尔是比较教育史上第二个系统阐述比较教育理论与方法的学者。与康德尔同时代的著名比较教育学家还有德国的施奈德(Friedrich Schneider，1881—1974)和英国的汉斯(Nieho—las Hans，1888—1969)，他们的比较教育观点基本一致。其中汉斯的思想更接近于康德尔。汉斯认为影响教育制度的决定性因素可分作三类：自然因素(包括种族、语言、地理和经济等因素)、宗教因素(包括天主教传统、圣公会传统和清教传统等因素)和世俗因素(包括人文主义、社会主义、民族主义、民主主义等因素)，他对每一种因素又做了进一步的细致分析。施奈德在强调外部因素的同时，还特别强调教育的内部因素在国民教育制度形成过程中的重要作用。他在1947年发表的《各国教育的动力》一书中，指出了对教育有影响的国民性、地理位置、文化、经济、科学、政治、宗教、外国影响等外部因素，还进一步分析了教育发展的内部动力。在本阶段，比较教育学已经开始从教育学中分化出来，成为教育科学中一门独立的分支学科，比较教育研究取得了一定的进展。但是从世界范围来看，研究的规模还不够广泛，研究方法还比较单一，研究成果还不够丰富。

从50年代起直到现在是比较教育研究的第三阶段，

是学科的蓬勃发展阶段，方法上的特征是综合研究。在这一时段，比较教育在世界范围内获得了长足的发展。主要表现在：

(一)研究规模迅速扩大

這个阶段，国际教育组织相继设立。1951年联合国教科文组织成立了汉堡教育研究所；1956年成立了国际教育成绩评价协会；1963年联合国教科文组织附设了国际教育规划研究所；1968年联合国经济合作和发展组织附设了教育研究和革新中心。这些国际性教育研究机构的成立，为开展跨国界的教育比较研究提供了组织上的便利。1968年创立了比较教育学会国际委员会(Inter—national Committee of Comparative Education Socie—ties)，该会于1970年在渥太华举行的第一次大会上，更名为世界比较教育学会联合会(World Council 0f Com—parative Education Societies)。迄今为止，联合会已有组织成员国(地区)35个，已经举办了13届世界比较教育大会。

(二)研究方法与观点多种多样

除了历史法之外，还使用了社会科学研究方法。贝雷迪在《教育中的比较方法》中提出了比较教育研究的“四阶段法”，美国的诺亚(H·J·Noah)和埃克斯坦(M·A·Eckstein)提出比较教育的研究程序应当是：(1)确定问题；(2)提出假说；(3)明确概念(提出指标)；(4)选择例证；(5)收集数据；(6)整理数据；(7)说明结果。英国的埃德蒙·金(Edmund King)在他的《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》一书中，对比较教育学的目的、内容和方法，提出了不少新的见解。

70年代以来，比较教育研究的观点发生了根本性的变化。冲突论和依附理论应运而生，出现了一些以批判性范式为题的新研究。此外，国际教育(InternationalEducation)在比较教育理论界也得到了较大反映，比较教育的研究领域也开始从一般的对不同国家教育的比较向对一些全球化的教育现象和教育问题进行总体性考察和研究扩展。

(三)研究成果大量增加

国际教育成绩评定协会1962年发表《十二个国家十三岁儿童的教育成绩》研究报告，1967年又发表了《数学成绩的国际研究：十二国比较》。自20世纪50年代中期起，联合国教科文组织出版了多卷《世界教育调查》、《教育年鉴》等国际性的教育调查与统计资料。1954年，联合国教科文组织汉堡教育研究所主办的《国际教育评论》创刊。各国的比较教育刊物，如美国的《比较教育评论》(1957年创刊)和英国的《比较教育》(1964年创刊)等，在此期间也发表了不少比较教育研究的论文资料。另外，马林森、乌利希、卡扎米亚斯、马西亚拉斯、冲原澧、爱泼斯坦、阿尔特巴赫、库姆斯、霍尔斯等知名比较教育专家也发表了不少具代表性的研究成果。

总体来说，在第三阶段比较教育的发展表现了以下特点：第一，比较教育研究在国家分布上得到了扩大；第二，比较教育研究的学会组织在这一时期继续发展，并开始形成国际性的研究网络；第三，联合国教科文组织、世界银行和福特财团等一些国际组织和财团资助和组织的教育比较研究项目继续得以开展，其中有些项目还有第三世界国家的研究者参与研究。

二、目前比较教育学学科发展动态

(一)西方国家比较教育发展动态

当代西方比较教育的发展既有社会、经济的深刻变革所带来的刺激影响，也有来自现代教育改革的强烈需求的推动。目前，西方国家比较教育的发展态势主要有以下几方面：(1)研究内容不断扩展与深化。从地域上来看，比较教育研究不再局限于少数几个西方国家，而是触及到世界每个地区、每个角落；从教育内部来看则从以前的关注学校教育扩展到了关注学校教育、家庭教育、社会教育、成人教育、妇女教育、少数民族教育，正式与非正式教育都被纳入比较教育的研究范围；(2)研究方法走向多样化与综合化。随着20世纪60、70年代以来社会学研究方法的介入，西方比较教育研究方法日渐呈现出多元化的格局。20世纪90年代以来，后现代和后结构主义观点也开始介入比较教育研究领域，而曾名噪一时的世界体系理论、人力资本理论等比较教育学方法论基础在经历一段时间的消沉以后又焕发了新的活力。研究理论的多元化也进一步加强了研究方法的多样化特点；(3)研究体系趋向国际化与合作化。表现在国际合作研究日益增多、国际教育交流日渐频繁、倾向全球化的比较教育研究框架。

(二)我国比较教育发展动态

新中国成立以来的60年里，前30年比较教育发展很慢。虽然我国教育界也关注研究了前苏联及西方国家的教育。但这期间我国未曾出版过一本以“比较教育”命名的专著。周恩来1964年指示在大学设立专门机构研究外国问题的工作也因为“文革”而中断。我国比较教育的真正复苏是在改革开放后。1978年以来，比较教育在多方面重现生机：(1)创建了比较教育学会。1979年全国各地学者在华东师范大学召开外国教育研讨会，并正式宣布成立“外国教育研究会”(筹)，该研究会于1982年更名为“比较教育研究会”；(2)逐步发行了比较教育学的“五大期刊”：《外国教育动态》(北京师范大学)、《外国教育资料》(华东师范大学)、《外国教育研究》(东北师范大学)、《外国中小学教育》(上海师范大学)、《外国教育》(中央教育科学研究所)；(3)出版了自己编写的教材(王承绪、朱勃和顾明远主编的《比较教育》)；(4)比较教育学的第一个硕士点(1982)和博士点(1984)分别在北京师范大学和杭州大学建立；(5)1984年我国比较教育学会正式加入了世界比较教育学会联合会(WCCES)。

1999年教育部公布了第一批普通高校人文社会科学重点研究基地，共涉及8个一级学科的15个二级学科，教育学入选的2个单位都是比较教育学的重镇(北京师范大学比较教育研究中心和华东师范大学课程与教学研究所)。目前，我国比较教育学已呈蓬勃发展态势，这种态势主要体现在：研究区域和研究主题不断扩展，形成了比较教育研究的新领域；研究队伍持续扩大，实力不断增强；大型比较教育丛书和工具书集中涌现；研究方法出现多样化趋向；作为比较教育学分支的各级各类教育比较研究大量涌现；多次独立或联合外国举办国际研讨会；等等。

值得一提的是，60年来我国比较教育界引介了大量的西方教育新思想及制度。思想方面如皮亚杰、布鲁纳为代表的结构主义教育、布鲁姆的教育目标分类、赞可夫的发展教育、苏霍姆林斯基的和谐教育、郎格朗的终身教育及当代的西方新马克思主义教育、西方后现代主义教育、后殖民主义教育、批判教育学理论、全纳教育理论、多元智力理论等；制度方面如高等教育方面的学位制度、弹性学习制度，职业教育方面的德国双元制培训模式，成人教育

方面的社区教育制度、岗位培训制度，基础教育阶段的普及义务教育制度、教科书审查制度以及课程开发、校本培训、家校合作等。应该说，比较教育学对我国教育的发展起到了无可替代的重要作用。

目前，我國比较教育学科的博士点共有9个，硕士点34个。9个博士点分别属于下列高校：北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、西南大学、浙江大学、南京师范大学、华南师范大学、华中师范大学、西北师范大学。其中，北京师范大学的比较教育学科属于国家重点学科。可以看出，我国比较教育研究的主力军存在于师范大学。

三、重庆市比较教育学科的发展

目前，重庆市比较教育学学科主要集中在西南大学。另外，重庆大学教育经济与管理硕士点也有一个教育比较方向“中外教育经济与管理比较”。其他高校虽有少数人员在研究中涉及外国教育，但还没有形成学位点。

西南大学比较教育学科是在外国教育史和比较教育硕士授权点的基础上发展起来的。著名教育史专家罗容梓教授、任宝祥教授开创了外国教育史学科，该学科于20世纪80年代初获得硕士学位授权点。任代文教授参与了改革开放后我国第一部比较教育学教材——《比较教育》的编写工作，进一步推动了比较教育学科的发展。任宝祥、任代文两位教授还主持了《西方教育史》、《蒙台梭利教育科学方法》等重要著作的翻译，参与了外国教育史和比较教育学科的建设，为中国比较教育学科发展做出了积极贡献。上世纪80、90年代，张诗亚、张俊洪、徐辉、周谊等教授先后加入原西南师范大学比较教育学科队伍，从而大大增强了比较教育学科的实力。1999年原西南师范大学成立了西南地区比较教育促进会，张诗亚教授担任会长，扩大了该校比较教育学科的影响。1999年，徐辉教授和周谊教授领衔申报了比较教育硕士点并获得成功，开始独立招收比较教育硕士研究生。2000年徐辉教授主讲的“比较教育”获得重庆市重点课程称号，2001年，“比较教育学”被批准为重庆市重点学科，2002年陈时见教授加入西南大学比较教育学科队伍。2003年，在获得教育学一级学科博士学位授权后，比较教育学开始独立招收培养博士研究生。随后，兰英教授、石隆伟、周琴、李玲、谭建川等博士先后加入比较教育研究团队，构成了较为稳定的比较教育学科队伍。2008年，陈时见教授领衔的“比较教育学”获准国家级精品课程。按武汉大学中国科学评价研究中心2007年度的排名。西南大学比较教育学科的实力排名全国第四。

西南大学比较教育学科主要就当代世界各国、各区域、各民族教育理论与实践、比较教育学科基础与发展、比较教育研究方法等进行系统研究。经过多年的建设，该学科点现已基本形成比较教育基本理论、各国教育制度、国际教育发展、跨文化教育比较、科学教育比较、职业教育比较、课程与教学比较、各国教师教育制度比较等系列研究方向，特别在西南少数民族教育比较、比较教育学科体系与研究方法、现代西方教育思潮、课程与教学比较等方面，已有了良好的研究基础和基本的研究队伍。

(一)跨文化教育比较方向

这一研究方向的特别之处在于既面向世界进行国际跨文化比较，又面向融东西部发展比较与西部多民族文化比较于一体的国内跨文化比较。西南大学地处西南多民族地区，民族种类众多，文化类型各异，经济和科教发展水平参差不齐，故在重视他国文化教育的比较研究中，高度重视比较教育向民族文化教育比较方面的拓展就显得尤其重要。在多年的研究中，本研究方向的研究人员长期采用教育人类学、教育社会学等方法，深入民族地区，实地考察，广泛开展跨文化比较研究，出版了《西南研究书系》、《跨文化教育研究丛书》、《跨文化教育比较研究》等系列研究成果50多部。研究人员曾赴美国、德国、意大利、瑞士、以色列、韩国、菲律宾、印尼等10多个国家学习和考察，有广泛的国际合作，并开展了联合国教科文组织“民族地区女童教育”、“民族地区妇女社区学习研究”等项目的研究，与美、英、加、东南亚等国开展国际合作项目达10余项。该方向主要从事的研究领域有多元文化教育理论、民族人类学理论、民族教育比较、跨文化课程与教学比较等。

(二)比较教育的理论与方法方向

比较教育学科体系的构建和完善是比较教育学发展的基础和前提，是提升比较教育学科地位的重要支撑。经过较长时间的积累和建设，本研究方向形成了以比较教育学科建设为核心、以国际理解教育等教育思想为基础、以教育的国际化问题研究为重点的鲜明特色。承担了“比较教育视野中的西方教育新思潮研究”、“国外教育的发展”等众多高水平的科研项目。先后出版了《比较教育的新进展——国际教育初探》、《比较教学论》、《小学比较教育学》、《比较教育管理》、《后现代教育思想引论》、《略论美国比较教育研究的后现代范式特征》、《作为比较教育学一般逻辑起点的国际教育》、《试析西方教育理论中的女性主义思潮》、《战后国际教育援助的影响、问题及趋势》、《终身学习与比较教育》等学术著述。该方向从事的主要研究领域有比较教育基本理论、比较教育研究方法、比较教育学科体系、国别教育、发展教育、比较教育专题研究等。

(三)各国教育制度比较方向

本研究方向重在对世界各国教育制度的变革、现状与发展趋势进行全面的比较研究，对世界各国职业教育的发展和变革进行系统的分析比较，其特色是结合我国教育实际进行国际比较研究，为我国当前教育改革和教育决策提供参考与借鉴。多年来，本研究方向研究人员开展了大量国别教育研究和各国教育制度、职业技术教育的专题比较研究，形成了比较稳定的研究基础。先后发表和出版了《德国教育年表》、《中外农村教育的改革与发展》《当代国外基础教育改革》、《经济全球化与中国职业教育改革》、《德国职业教育：发达的原因、发展的特点和趋势》、《1960～1999年德国中等职业教育发展》、《跨世纪研究生培养的几点国际比较》、《90年代日本义务教育课程》、《90年代日本高中课程》、《1955—1997年日本教育经费统计研究》、《美国匹茨堡大学的统计研究生培养简介和几点启示》、《瑞士教育状况》、《考试严格的法国教育》、《法国教育的改革与发展》等学术论著。该方向从事的主要研究领域有各国教育制度比较、职业技术教育比较、教育技术发展与比较研究、当代世界各国教育问题研究等。

西南大学比较教育学科走过了一个初步发展的历程，取得了显著了成绩。研究团队先后出版相关著作40余部，发表专业学术论文200余篇，积极参与各种学术交流，多次组织或参与国际国内学术活动，在国内学术领域产生了较大的影响，在国际比较教育领域也有一定的影响。

四、重庆市比较教育学科发展思路

目前，重庆市比较教育学科正在进行长远规划，不断开拓新的领域，形成研究与学术特色，为推动比较教育学科体系建设和理论的繁荣发展，为促进西部大开发及其

社会发展而竭诚尽力。今后的学科发展思路主要有：

(一)坚持“有所为有所不为”的策略。突出学科发展特色

北京师大、华东师大及东北师大等单位的比较教育研究都形成了自己的研究特色。重庆市比较教育学科也将坚持“有所为有所不为”的策略，注重学科特色发展。这些年，西南大学比较教育主要在比较教育理论与学科建设、国际教育思潮、教师教育比较研究、职业技术教育比较研究、高等教育比较研究等方面做了比较多的工作，也产生了一定的影响，为重庆市比较教育学科发展奠定了坚实的基础。今后西南大学还将坚持国际视野、学术发展的理念，在比较教育学科建设、现代教育思潮、国际教育发展、国际教育组织、教师教育比较、职业技术教育比较、高等教育比较、东盟教育、加拿大教育等方面开展较为深入的学术研究，形成比较稳定的学术发展方向，并突出四个方面的特色：一是比较教育理论与方法研究，二是国际教育思潮与发展研究，三是国际教师教育研究，四是东盟教育与文化研究。另外，也力争重庆大学的教育经济与管理比较、四川外语学院的外国文化教育研究形成一定的学科特色。

(二)既要注重学科理论建设，更要突出学科实际功效

比较教育学既是一门理论科学，又是一门应用科学。目前，比較教育学科建设还存在诸多亟待完善的地方，也存在不少争议。西南大学比较教育在已有较多研究，形成了学科建设研究的特色，并在学术界有了一定的影响。重庆市比较教育学科在关注理论建设的同时，更要突出学科实际功效。因为比较教育学科研究的主要目的旨在吸取外国的成功经验，改进本国教育。比较教育学是一门为公众服务的学科，它的作用在于向人们提供广泛的教育情况与信息，不断进行对各国教育问题与趋势的研究与分析，帮助人们加深对教育现象的认识，扩大对外国教育情况的了解，协助本国的领导者进行教育决策或预测，进而改善本国的教育状况。重庆市比较教育学科不仅要注重满足中国教育改革及发展的实际需求，也要突出“为地方服务”的理念，强调为重庆、为西南地区、为西部的各级各类教育提供切实可行的帮助与服务。

(三)实施多种措施，加强专业人才队伍建设

人是生产力中最活跃的因素，人才是学科建设的关键所在。“大学者，非大楼之谓也，乃大师之谓也。”为此，重庆高校应采取引进与培养相结合的方针，大力加强比较教育学专业人才队伍建设。

应注意通过各种有吸引力的手段汇聚学科杰出人才，才可能在全国占有一席之地。这也是人文社科类学科快速发展的一条有效途径。从长远看，则应注重学科人才的培养，进一步优化学术团队。特别要注意东盟教育与文化研究方面的人才培养，因为重庆地处西南地区，毗邻东盟，具有国内其他许多高校没有的地缘优势。应实施特殊政策，开辟多种渠道，加大对学科人才的激励力度，努力为培养中青年学科带头人创造较好的成长条件，建设一支学历、年龄、学科等结构合理、具有较强特色与优势的学科梯队。

(四)眼睛向外，加强国内国际学术合作与交流

比较教育学科的特点就是立足本土，放眼世界。随着全球化趋势的深化，重庆市比较教育学科不仅要真正融入国内学术圈，还必须“走出去”、“请进来”，进一步加强与国际比较教育学术圈的交流及合作，加强与国内外人员、机构的交流与合作，取长补短，在学术界和学术同行中发出自己的声音，在学习与交流中不断提高、发展壮大，提升重庆比较教育学科的影响力。

各高校应提供各种必要的支持，创造各种必要的条件，通过聘请兼职研究生导师、客座教授、学术顾问，通过组织会议、专题讲座、聘请知名专家参加答辩、举办高层次专题研讨、合作办学等多种形式，精心运作，做好借力发展的大文章，提升重庆比较教育学的整体实力。

(五)充分利用各种资源，努力提高研究生培养质量

比较教育学研究生培养，既是学科发展的强大动力，也是培养专业人才队伍的主要渠道。比较教育学学科综合实力除了体现在高水平成果方面，更主要地应体现在所培养的研究生质量上。研究生培养质量好，有助于提高比较教育学专业的学术声誉。

西南大学是重庆市目前比较教育学专业研究生培养的主要单位。在依托西南大学教育学院及国际与比较教育研究所各种有利资源的基础上，比较教育研究所培养应借鉴国国际国内高校的成功做法，结合重庆市自身文化背景和资源条件，探索具有自身特色的人才培养方向，使之具有独特性和不可替代性。在课程设置和建设上，注重先进的教育理念；在学生培养过程中，重视培养学生的科研能力。同时要加强制度建设，实施培养过程质量控制，对培养规格、导师职责、论文答辩、必修课质量保证、选修课选修原则等作出明确规定。另外，重庆市应进一步扩大研究生培养规模，争取更多高校设置比较教育学学位点，形成集群优势。

(六)合理规划。精心实施，不断推出高水平研究成果

发展才是硬道理。学科建设实力最终要靠高水平成果说话。为此，重庆市比较教育学科发展应根据学科特色和学术定位，进一步规划、申报一批定位独特、起点较高、水平前沿的研究项目，组织精干力量，深入研究，形成具有特色的高水平研究成果并有计划地滚动推出，扩大学术影响力，强化学术定位。

在追求高水平研究成果的过程中，要注重各种载体的作用及各种资源的利用。2008年，西南大学的“比较教育学”获准成为国家级精品课程。在成为国家级精品课程之前，这一课程已是学校和重庆市的重点建设课程，得到了各相关单位及部门的大力支持与政策倾斜。在该课程的后续建设中，必将继续得到各种支持。

2008年12月12日，西南大学正式成立了国际与比较教育研究所。该研究所已经制定了比较教育学科的初步规划及一些具体措施。比如，筹划在中国比较教育研究最具权威性的学术刊物——《比较教育研究》上每年开辟2期专栏，在《西南大学学报》(社会科学版)上每年开辟2—3期“比较教育研究”专栏；比较所还计划于2010年出版“比较教育学国家精品课程”配套教材系列丛书及专著系列；从2009年开始，比较所计划每年召开2次学术论坛活动，从而搭建一个师生就“比较教育研究”进行学术交流与对话的平台。另外，还要注重比较所网站的建设与维护，提供更便捷的交流平台。

新中国成立特别是改革开放以来，比较教育学科始终站在教育改革与发展的最前列。也因为如此，比较教育学科作为教育学基础学科之一的地位未曾动摇，比较教育学作为国家教育决策思想库的重要性仍在不断加强，比较教育学为教育第一线提供的前沿性知识也受到了广泛的欢迎。王承绪教授曾断言比较教育正处于“黄金时代”，可以预见，只要全球化趋势和我国改革开放政策不改变，比较教育学科的“黄金时代”也将持续下去。重庆市比较教育学科的发展也将迎来更加光明的前景。

作者：徐 辉 杨思帆

日本特色比较教育学论文 篇2：

针对当代中国比较教育研究的几点看法

[摘           要]  当代中国比较教育研究近些年取得很大进步，但在发展中仍有不足之处。初步梳理出我国比较教育研究目前所面临的几点问题：研究范围太狭窄，借鉴缺乏批判性，研究的实践价值有待提高，对本国教育研究不够，以期为比较教育学者们提供一点研究的灵感。

[关    键   词]  比较教育;批判意识;实践;本国教育

一、比较教育学在中国的发展历程

比较教育研究可追溯至古希腊和古罗马时代，但其系统化开端则以法国著名教育学家马可·安托万·朱利安（Marc-Antoine Jullien）于1817年发表的《比较教育的研究计划和初步意見》一书为标志。我国学者于20世纪初开始关注相关方面研究，后因种种原因中断几十年，真正的比较教育研究于20世纪70年代末才开始。我国比较教育研究经历了三个主要阶段：20世纪70年代末至80年代中期——起步阶段。该时期研究重点局限于对他国教育的描述和介绍，学科建设局面初开。在国内老一辈比较教育学专家的带领下，高校及研究机构陆续开展相关研究工作，多所高校均开设相关专业，第一批比较教育学硕士于1979年入学，《比较教育》《外国教育丛书》等专著和译著问世，全国外国研究会（后更名为比较教育研究会）、高等教育研究院等一批比较教育研究机构先后成立，《外国教育动态》等五大外国教育刊物相继出版，多项比较教育类研究课题也开始有条不紊地进行，国内比较教育研究呈现出不错的发展势头;20世纪80年代中期至90年代中期——成长阶段。该时期的研究进入国别研究和专题研究阶段。课题及论文质量和数量都有大幅提升，在学科建设方面也取得突破，建立起比较教育学科博士点;20世纪90年代中期至今——深入阶段。我国比较教育学界开始重视与世界比较教育学大家庭的融合，显现出更加深入和扩展的趋势。国内比较教育学者不再将目光局限在少数发达国家身上，而是用更加国际化的视野看待问题，开始尝试将研究领域扩大到发展中国家和第三世界国家，研究主题和内容也逐渐深入到课程设置、教学方法、教育观念等多个方面，呈现出兼容并包的局势。

经过三十多年的发展，我国比较教育研究已日趋成熟，所取得的进步和成果有目共睹，但其在发展过程中也显现出一些问题，需引起业内学者们的注意。

二、针对当代中国比较教育研究的几点看法

（一）研究对象国范围不够广

尽管我国比较教育研究目前呈现出多元化的发展趋势，但仍有研究对象国范围狭窄的问题。根据一份关于“十一五”期间我国比较教育研究趋势的统计显示，2006至2010年间，《比较教育研究》《外国教育研究》和《全球教育展望》三份期刊中比较教育研究类论文的主要研究对象国和地区依次为：美国、日本、英国、俄罗斯、澳大利亚、欧盟、德国、韩国、印度。另一份报告则显示，2009年至2013年期间，发表于《比较教育研究》和《Comparative Education Review》的比较教育研究类学术论文的主要研究对象国和地区依次为：美国、英国、日本、欧盟、俄罗斯、澳大利亚、韩国、德国、印度、法国。由此可见，尽管我国比较教育研究的对象国范围有渐广之势，但目前仍集中在西方和日、韩等发达国家或地区，对其他国家及地区关注较少，这在很大程度上局限了我国比较教育学的发展。跨文化是比较教育学的一个重要特征，跨文化研究是比较教育研究的一项重要内容。王承绪教授曾说过：“比较教育并非研究单独一个国家教育。它是跨国家的，即研究若干国家的教育;跨文化的，即研究不同文化的国家的教育。”尽管发达国家的教育体系和制度相对完善，具有研究价值，但发展中国家经济发展水平与我国相当，其教育经验对我国同样具有重要指导意义。

另外，除了进行本国教育与他国教育的比较研究，我们还应开展本地区教育与“他地区”教育的比较研究。中国幅员辽阔，民族众多，文化多样，各地区教育质量参差不齐，进行国内跨地区比较教育研究对促进我国教育发展很有意义。

（二）对他国教育经验借鉴的批判意识不够

吴文侃和杨汉清两位教授曾说过：“从19世纪学科萌芽时期起，就提出比较教育研究的目的在于借鉴他国的教育经验，改进本国的教学实践。这个目的一直延续至今。”“借鉴”是其最重要、最基本的目的之一。

就目前全球局势来看，以美、欧、日为代表的发达国家占据主导地位，其经济、文化、教育亦为世界主流，为发展中国家争相效仿。中国虽然发展迅速，但“目前以及在可以预测的未来将继续处于科学和技术相对不太重要的位置……在大多数领域和学科的基础研究中……将继续落后于世界领先国家”。我们急需借鉴其他国家的先进教育理念，以完善自身教育体制及政策。自改革开放以来，我国比较教育学界引进了国外著作，借鉴了国外教育理念和发展经验，极大地促进了国内比较教育学的发展和繁荣。但有的学者在“借鉴”中迷失了自我，盲目遵从发达国家教育规则，将其教育理念不加分辨地全盘接受，将其教育模式简单粗暴地生搬硬套，有“唯发达国家论”的嫌疑。这样不管不顾地移植他国教育经验，是要水土不服的。

顾明远教授曾就比较教育研究中“借鉴”这一目的提出意见：“借鉴别国的教育经验，运用于本国的教育改革，需要有一个选择和改造的过程，也就是本土化的过程……照搬别国的经验也不会有好的效果……要使外国教育的先进经验经过选择和改造内化为我们自己的教育理念，从而创造出自己独特的教育理论和教育模式”。王承绪教授也曾指出，比较教育研究中要防止“文化中心主义”或“民族优越论”，要学会用批判性思维看待比较教育研究。因此，我国比较教育学者应“择优”借鉴他国教育经验和理念，结合我国国情和教育现状，通过科学客观的实践与检测，创造出具有中国特色的教育理念和教育模式，为我国教育决策的制定提供科学依据。

（三）研究的实践价值有待提高

“比较教育的产生源于教育实践领域的需求”，但目前我国比较教育研究并未很好地满足教育实践领域的需求，许多研究成果仍流于表层和形式化。伦敦大学比较教育教授埃德蒙·金认为比较教育研究学者不能只局限于书本理论之中，而应积极参与教育改革的具体实践。比较教育研究就是通过比较研究他国教育，从中提炼出有指导性意义的，可为我国所用的教育发展理论和经验，其目的是为我国教育体制改革提出建设性意见和建议，从而促进我国教育向健康长远的方向发展。比较教育研究必须深入到实践当中，才能总结出适合我国国情的教育理念，才能为教育决策提供依据，才能解决实际教育问题，否则，比较教育研究就失去了指导意义。这就要求比较教育研究学者不能只局限于文献研究，而要将这些理论应用到教育实践当中。

（四）对本国教育体制的研究不够重视

以批判性思维看待他国教育以及将他国教育经验进行本土化实践的基本前提是对本国教育的深入了解。“比较教育的借鉴研究不能再停留在对他国教育理论与思想、制度与实践的简单描述或资料的引介层面，而应考虑开展教育借鉴研究对本国教育实践与理论生成的实际意义。这就要在开展教育借鉴研究时首先明确本国教育的实际问题，并探索解决的可能方案。”从事比较教育研究的学者就像医生一样，要定期给我国教育做深入体检，弄清问题根源所在，才能根据教育决策和实践的需要，辩证借用他国教育经验来提升我国教育水平。

参考文献：

[1]王承绪.从国外比较教育学科发展的现状看我国比较教育教学中的若干问题[J].浙江大学学报，1979（4）：72-79.

[2]陈时见.比较教育导论[M].北京：商务印书馆，2007.

[3]顾明远.改革开放30年中国比较教育的重建和发展[J].比较教育研究，2008（12）：2-3.

[4]顾明远，阚阅，乔鹤.改革开放30年中国比较教育的重建和发展[J].比较教育研究，2008（12）：1-6.

[5]李旭.“十一五”期间我国比较教育研究方向的变化趋势分析[J].比较教育研究，2013（7）：67-72.

[6]赵怡婷.2009～2013年中美比较教育研究的文本分析[J].教学研究，2014（6）：1-6.

[7]王承绪.从国外比较教育学科发展的现状看我国比较教育教学中的若干问题[J].浙江大学学报，1979（4）：72-79.

[8]吴文侃，杨汉清.比较教育学[M].北京：人民教育出版社，1989.

[9]菲利普·G.阿特巴赫.比较高等教育：知识、大学与发展[M].北京：人民教育出版社，2001.

[10]顾明远.关于比较教育学科建设的几个问题[J].比较教育研究，2005（3）：1-4.

[11]徐辉.士志于道 不舍昼夜：回忆王承绪先生关于比较教育研究几个重要问题的看法[J].比较教育研究，2010（9）.

[12]周世厚.批判性视角下中国比较教育的学科危机与出路[J].比较教育研究，2012（6）：8-12.

[13]饒从满，付轶男.中国比较教育的问题与出路[J].外国教育研究，2005，32（2）：10-15.

[14]王承绪.从国外比较教育学科发展的现状看我国比较教育教学中的若干问题[J].浙江大学学报，1979（4）：72-79.

[15]陈时见，王涛.比较教育借鉴认识论的历史意义与发展走向[J].西南大学学报（社会科学版），2014，40（1）：52-57.

◎编辑 原琳娜

作者：田雪二

日本特色比较教育学论文 篇3：

教育研究共同体：我的比较教育学价值判断与人生

这就是我最初进入研究领域的历程。研究的过程这么美，在事实与价值、现象与理念、经验与超验、具体与抽象之间探索并联结。或许，那正是莫奈创作《日出》所站立的位置。

1995—1998年，我在华中师范大学读硕士，学习比较教育学，师从杨汉清先生。杨先生和福建师范大学吴文侃先生主编的《比较教育学》，是极有影响力的教材。

杨先生希望我研究比较教育学方法论，我正好困惑于其价值判断问题：研究者能否对所分析的跨文化教育问题进行价值判断？譬如，能否判断一种教育比另一种更好？如何排除价值观介入可能带来的研究偏差？就这样，“比较教育学的价值判断与研究范式”成为我的硕士论文选题。

从赵中建、顾建民选编的那本《比较教育的理论与方法—国外比较教育文选》中，我得以概览诸多比较教育学前辈对方法论的思考。同时，跨学科视角为我打开一个更为广阔、有趣的世界。我沉浸在这个世界，在图书馆和书店广泛搜罗和阅读其他比较学科的著作：比较文学、比较人类学、比较文化学、比较宗教学、比较历史学。我探寻这些学科对价值判断问题的思考与回答，探索将这些理论迁移到比较教育学研究的可能性。

对于比较教育研究领域的价值判断，我看到“价值无涉论”与“价值有涉论”。

我将实证主义取向、持“价值中立”的比较教育学研究归入“价值无涉论”。价值无涉论者将19世纪兴起的实证科学作为遵循的范式，崇尚客观实在性，强调“价值中立”，英国比较教育学者洛瓦利斯对此主张做了生动比喻：比较教育学正如航海学似的，航海学并不涉及船驶往何方，而只是教以风的方向、潮流状态、岩礁和海滩[1]。但“价值中立”的观点忽略了教育研究与文化价值观的密不可分。研究者对研究问题的选择、分析及由此得出的结论，带有他的兴趣、情感、价值观念及知识结构的烙痕，并非“价值中立”;研究对象在获知研究者的意图、目的后，可改变自己的日常行为，从而影响研究资料的客观性和理论预测的准确性;研究对象还会反作用于研究者，亦非“价值中立”[2]。

“价值有涉论”则包含普遍主义和相对主义研究范式。用“坐井观天”来隐喻普遍主义是恰当的，“井”的确是“观天”的视角之一，只不过不是“观天”的唯一视角罢了，应当承认还有其他“观天”的视角。我将比较教育学领域的从属理论归入普遍主义范式，乃在于20世纪60年代产生于拉丁美洲的从属理论有如此假设：从属社会将通过仿效欧美发达社会步入现代化。1984年第五届世界比较教育代表大会的中心议题即为教育的从属性问题。

在我独立阅读、思考和写作的初期，“文化相对主义”是我为之兴奋的范式，几乎要将它作为我思考比较教育学价值判断问题的答案了，对它那个无法逾越的理论悖论，我打算如鸵鸟般不予理会。“文化相对主义”范式一扫普遍主义定于一尊的霸权态度，提出每种文化都会产生自己的价值体系，主张对任何一种行为，只能用它本身所从属的价值体系来评价，而没有理由用调查者自身所属文化的价值标准来评价，适用于一切社会的绝对价值标准是不存在的[3]。朱熹主张的“以他说观他说，以物观物，无以己观物”[4]，简直就是中国式的注脚。英国比较教育学家埃德蒙·金就是用这样的原则写作《别国的学校和我们的学校—今日比较教育》的。但是，相对主义存在一个难以解决的理论悖论：其口号“一切理论都是相对的”，是一个全称判断，本身是绝对的[5]。同时，相对主义发展到极端，易于构成逃避公约制约或制裁者的任性乃至专制的口实和

依据[6]。

我就是将这种思路和困惑带到杨先生府上向先生请教的。先生照例坐在书房的靠椅上，闭目听我陈述思路和观点。待我陈述完毕，先生和我热烈地讨论他的三个主要商榷意见：首先，普遍主义固然不足取，可是它对世界可知和真理存在的观点，值得肯定;相对主义否认世界可知，否认人类历史存在共同的规律性和统一性，不可取。其次，既然相对主义理论本身便有先天不足，存此悖论，那么，“你怎样解释这个悖论？”最后，如果将相对主义范式用于比较教育研究，那是否意味着在一个研究论坛上，“你说你的，我说我的，然后就结束了？真正的对话如何进行？”我是这样回应第一个问题的：世界的奥妙永远不可能完全由人类探知，绝对真理也不存在—即便存在绝对真理，如果人类永远无法企及、穷尽，它的意义何在？我们交流、论争了两个多小时，虽然没达成共识，但杨先生已然把我这只鸵鸟从沙堆里揪出来，直面相对主义的理论悖论，以及思虑“各说各话便结束”式的比较教育学研究是否恰当。

不固守先见，就会为其他的可能性打开大门，而且，似乎从相对主义往前再走一步，当我找到以阐明立足点作为价值判断的基础同时也为其他解释敞开时，就到达了文化多元主义。跨学科的概念、隐喻为我探究这个范式产生极大启发。

例如，引入伽达默尔的解释学，可以将教育问题视作有待解释和理解的文本，我提出比较教育学研究是视界的融合，阐明立足点便可以开展解释，做出价值判断，同时承认其他不同解释存在的可能和价值。在这一点，艾德勒、米达尔及比较宗教学家埃里克·夏普都有论述，与主题最切近的当属日本比较教育家冲原丰，他与同事曾就116个国家对学生的体罚问题做过比较分析，将之归纳为三种类型：一是基于严格的基督教人生观，允许学校对学生施行体罚，为“英美型”;二是基于人道主义和人权思想，禁止对学生施行体罚的“大陆型”;三是从重视自觉纪律的立场，禁止违反社会主义原则的体罚，这就是“社会主义型”。如果将立场确定为“尊重基本人权”，就可以做出价值判断—“大陆型”最妥善[7]，同时为其他立足点、解释与价值判断敞开。立场，就类似于金克木先生隐喻的研究者在文化比较中戴的“镜片”。

例如，解释中的“先见”与“误读”，我借自比较文学领域。我很喜爱读乐黛云等主编的论文集《独角兽与龙—在寻找中西方普遍性中的误读》，它不由分说将我拽入奇妙探险，那是浪漫奇异的历史、轶事、传说、神话与条分缕析的理性交织在一起的旅程。比较探究领域充满“先见”与“误读”，一个生动的例子是马可·波罗在游历东方的过程中寻找“独角兽”的故事。“独角兽”是欧洲传说中的一种动物，它看起来很温驯，像一只头上长着触角的白马。马可·波罗带着对发现“独角兽”的预期，在爪哇见到一种额头上长角的动物，他认为那就是他想象中的独角兽：它们不是白色，而是黑色的;它们长着野牛一样的毛，像一般的大足;触角是黑的，而非白色;舌头上满是刺，头看上去像野猪，简直奇丑无比！他还告诉读者：独角兽并不如想象中的温驯。事实上，波罗所看到的是犀牛！但当他本能地试图用他过去熟悉的想象（先见）来看待犀牛时，他没有能力指出他看到的是一个新动物（误读）[8]。比较教育学中也有先见与误读，而且误读既可能有消极意义，也可能有积极意义。例如，对科举制的利弊，我们比较熟悉，而伏尔泰、欧洲传教士笔下的科举制，不仅杂糅着异国情调的浪漫之美，还充分表达出评论者的崇敬之情——科举制不仅限制皇帝对权力的独揽专制，其从法律层面也可保障人民的生命、荣誉和福利。这里有误读，但这种对科举制的浪漫误读，成为欧洲改革文官制度的源泉，正如巴斯蒂在《中外比较教育史》中论述的：“在最初的17、18世纪传教时期，教育交流的潮流多由中国流向欧洲。经过书面考试的竞争再行录取文职人员，已是西方各国有关现代教育制度的设想的中心，追根溯源，这种制度就来自中华帝国。”[9]这是“误读”在比较教育研究中对其“借鉴”目的的积极贡献。

波普尔在《开放社会及其敌人》等著作展现了一个开放的世界。我将之借鉴到比较教育学的价值判断，提出：所有对跨文化教育的解释，宜被视作对问题提出的试探性假说，需要在严格的批判检验中不断得到修正和完善，但仍远非终极真理。研究者所能做的，不是去发现终极真理，而是通过对现实问题的探讨以及消除现实问题中的错误来发现比较完善的解决之道。

我尝试将心理学的“同感”（empathy）概念引入比较教育学研究，意在通过研究者将自己置身于异文化情境，或通过对异文化政治、经济状况的深刻洞察，自觉使偏见最小化。

在建构比较教育学文化多元主义研究范式的过程里，我还尝试从中华文化中寻找对应概念，参与论述。例如，引述罗素对《庄子》浑沌之死的寓言说明比较研究不能盲目照搬西方模式;以“择其善者而从之”作为比较教育研究借鉴的标准之一;以“不识庐山真面目，只缘身在此山中”说明客文化可能由于长期沿袭，不易察觉自身的限定，而误读可能带来阐发新意的可能;以“濠梁之辩”讨论“同感”等。

基于这些核心探索，我提出比较教育学文化多元主义研究范式的主要特征是：人文与社会科学研究隐含着不可回避的价值判断;将比较研究视为对作为文本的教育问题的解释;肯定普遍主义对真理存在的认同，以及相对主义对异文化的尊重;通过阐明立足点，教育研究者可发表对异文化及其价值的评价，同时将之视为假说，而非唯一真理，并对其他解释怀抱开放。这种文化多元化主义也是我的人生哲学。

先生的学术生涯，在方彤老师、欧阳光华师兄和我合写的《建设有中国特色比较教育学的探索者—杨汉清教授比较教育学术思想述要》[10]中有介绍。在此，我想说说我们的师生情谊。杨先生于我，是引导我的导师、关爱的长辈，还是相互信任的忘年之交。

第一学年末，填写完教科院发放的学习小结表后，我将表交给杨先生签字。第二天一早，杨先生让我去他家，说要与我谈谈。那份小结要求第一部分写政治思想和表现，第二部分写学习。我嫌通常写在第一部分的一堆“热爱”空洞虚饰，索性对那部分不着一字。我来学习和研究教育的目的之一是思考教育问题乃至改进教育，这是我实实在在的“热爱”。因此，我将所有笔墨用于书写我对重要著作、课程内容所做的思考，以及我所写论文探讨的对教育问题的分析，以“我仍将埋头读书、抬头做人”作为结尾。在书房，先生说：“你没有写第一部分，我找你来，是要特地告诉你，我对你的做法没有意见，请你放心！”先生就我提及的著作和思考，和我讨论良久。末了，他论及以自己的专业“爱国”，乃至以李政道、杨振宁为例，论及基于全球视野的“爱国”与“爱人类”。先生的比较教育学研究，不仅是他致力的专业领域，也成为他对人生和事业生涯的视野，一国以内教育论题的比较、国际（international）的比较乃至以全球（global）为研究单位探索教育的共同特征，均是比较教育学研究的范畴。

先生与师母情深意笃，可谓相濡以沫的患难之交。先生出生于1928年，师母小一岁，两人于1949年年底结婚。1957年，先生被划为“右派”，师母单位的书记、主任动员她与先生离婚，划清界限。师母只回答了一句话：“党和政府都在对他进行挽救，都不放弃他，为什么我就要放弃？那我就更不应该嘛。”随后，夫妻双双去农场劳动。先生离休后，视力日减，终至不能阅读，师母每日为他朗读教育期刊、《环球时报》的文章。在家里，师母为先生准备了彩色杯垫，与白色瓷杯区分，先生倒水时方不致洒水在外。念及师母，先生往往自嘲“百无一用是书生”，对师母相伴、照料的感激与欣赏之情，溢于言表。我2001年博士毕业，于北师大任教以来，每年至少回武汉一次，除看望父母家人，定当拜望先生与师母。师母常悄悄地叮嘱我：“多跟他谈谈学术。”先生每每与我对谈，定要听我说新近的经历、思考，他亦思考不辍，2014年国庆节，我们讨论的是民主的优势和劣势。多年来，先生不忘鞭策我，敦促我尽早出版博士论文、访学……师母有时也会加入我们的对谈，有时在厨房做饭，我常午饭后漫谈一会儿，才告辞。

1995年1月参加硕士生入学考试后，4月

8日接到先生寄至我家的一封信：

蓓莉同学：

现在可以同学称呼了。今下午开过录取工作会议，你已被初取。按研究生处统一规定：4月21日至22日为复试时间，其内容为：（1）同等学历非教育专业毕业生，加试教育学、教育史（含中、外），决定不考心理学，这也是为考生着想;（2）英语（笔试或口试未定）;（3）综合口试（提一些问题，当场口答）。请你做好准备，安排好工作，但不必为此辞去工作，你还得为今后三年的清苦生活攒点零花钱。

理解你心情迫切，特及时预告，一切以正式通知为准。

祝

好

杨汉清 匆此

四月七日 晚

1998年，我去北师大念博士前，来先生家辞行。临别之际，握着先生、师母之手，不禁泪眼涟涟。老人送我一个信封，说那是给我的奖学金，叮嘱我专心读书，那里装着2 000元。在北京读书、生活多年，每次给先生和师母打电话，老人都对北京的天气了如指掌，最初我还询问缘故，老人说，当然是因为有我这个傻丫头在北京。先生和师母记得我在武汉时，冬天常感冒，因此常叮嘱我保暖。2002年夏，我回武汉生孩子，先生有一次来电话，说要给我寄些学术资料，让我把家庭地址告诉他。9月，孩子满月那天，家里门铃响起，我父母去开门，我听到他们惊呼：“杨老师！”两位老人捧着鲜花，站在门前。老人没有资料要寄，他们把自己寄来。那时，武汉长江大桥正在大修，道路极其拥堵，难以想象两位老人花了多少时间从武昌过长江摸索到汉阳，看望我和满月的女儿，他们稍坐片刻，便起身回家。

这就是我最初进入研究领域的历程。研究的过程这么美，在事实与价值、现象与理念、经验与超验、具体与抽象之间探索并联结。或许，那正是莫奈创作《日出》所站立的位置。

参考文献：

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[8]翁贝尔托·埃科. 他们寻找独角兽[A]//乐黛云， 等. 独角兽与龙—在寻找中西方普遍性中的误读[M]. 北京： 北京大学出版社， 1995： 2-3.

[9]巴斯蒂. 是奴役还是解放[A]//许美德， 巴斯蒂， 等. 中外比较教育史[M]. 上海： 上海人民出版社， 1990：3.

[10]方彤， 欧阳光华， 向蓓莉. 建设有中国特色比较教育学的探索者—杨汉清教授比较教育学术思想述要[J]. 国家教育行政学院学报， 2007（12）.

（作者系北京师范大学教育学部教育管理学院副教授）

（责任编辑：孙建辉）

作者：向蓓莉