比较教育学教育教学论文

[摘要]合格评估是督促新建本科院校达到国家的最低办学标准的外部力量，对于学校怎样发展，合格评估本身不具备指导功能。要提高教育教学质量，还需要高校自身的努力。从决策的科学性、合理性和可行性来讲，起源于美国的院校研究比较成熟，可以作为加强高校建立内部质量保障的新途径。以下是小编精心整理的《比较教育学教育教学论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

比较教育学教育教学论文 篇1：

教学论首先应该是逻辑的

[摘要]不论是知识的获得，还是知识的传授，都离不开逻辑。从逻辑的角度看，我国教育教学存在不少的问题：首先教育教学理论在逻辑上注意不够，其次在教育教学研究中不注意逻辑方法的应用，再次不重视逻辑的通识和素质教育、不重视教育教学逻辑性方法研究与运用。解决这些问题的关键就是：从事或即将从事教育教学工作和研究的人们，应多学一点逻辑学、多运用逻辑学。

[关键词]教学论，教育，教学，逻辑。

1教学论与逻辑

为了最大或最好的实现知识的传授，作为知识传授的理论——教育学或教学理论，首先必须是逻辑的。但是，令人遗憾的是在我国许多教育学和教学论著作，并不注意逻辑的表达，这不仅影响了实际的教育教学工作者掌握教育教学理论，而且“已成为教学论体系的致命伤和争取突破性进展的严重障碍”。

事实上，早在现代教育教学形成之初，教育学家就十分注重逻辑学在建构系统理论中的价值。例如，夸美纽斯把培根的归纳法看作“洞察自然奥秘”的途径。遵循培根的感觉论，夸美纽斯认定“在感觉中没有过的东西，在理知中也不会有”。在培根归纳逻辑思想影响下，形成了夸美纽斯教学论的主导思想——在感觉与归纳的基础之上认识客观世界，也就是他的直观性原则。在此基础上并结合他个人和其他人的教学经验于1632年撰写了近代世界教育史上第一本堪称“学”的名著《大教学论》，开创了将教育学作为一门独立科学进而予以专门研究的先河，奠定了近代教育理论体系的基础。如此，由于夸美纽斯贯穿和运用了逻辑公理化的思想和方法，不仅使《大教学论》成为教育发展史上第一本具有公理化演绎风格的论著，设定了教育学作为一门学科的基本框架；而且，由于夸美纽斯遵循逻辑的推演规则，以“适应自然”为基本原理，由此出发推演出九条教与学的一般原则，如便易性原则、彻底性原则、简明性与迅速性原则等，又由这一般原则出发推演出一些更具体的小原则，采用了“原理→大原则→原则”逻辑推演方法来演绎教学理论，这就使得夸美纽斯的教育理论更具有公理化风格、更令人信服。

2我国教学论研究表现在逻辑方面的不足

就目前而言，我国的教育教学理论在逻辑表达上的问题主要表现在以下几个方面：

1）“我国教学论概念的混乱现象十分严重，极大地影响了教学论从抽象上升到具体的逻辑表述”。这主要表现在几个方面：①概念的定义或界定逻辑性不强，甚至于违背逻辑，要么定义过宽，表述笼统，概括度不高，要么定义过窄，语词表述不能反映概念所包括的所有外延，要么定义同语反复或者使用比喻语词或者循环定义，概念的清晰度不高，甚至不知所云；②“概念使用，特别是在引进其它学科的概念时，没有弄清楚它的本来涵义，又未作出新的界定而机械套用；③标新立异，不采用教学论中已有的比较成熟的说法，而是翻花样，而新花样新提法又没有原有说法确切”；④概念的分类或划分错乱严重，要么对概念的划分不全或多出子项，要么划分后的子项相容，要么划分的标准或根据不同一，使得概念之间是并列关系或同级关系混乱，影响教育教学理论的现有价值；

2）教育教学理论的核心概念（关键概念）、基本原理、推理规则（推导规则）、结论之间缺乏应有的逻辑关联。具体表现为：①很多教育教学论文缺乏中心概念或核心概念，没有一个基本的概念支撑，使得这样的论文给人的感觉是高深莫测却又不知所云，实际上这样的论文毫无价值；②一些教育教学论著不能以核心概念或基本原理作为逻辑起点，也没有阐述必要的推理规则作为逻辑中介，给人的感觉是结论是糊里糊涂得出的，结论的得出要么没有前提，要么没有必要的推理规则；

3）教学论体系之间、章节之间逻辑混乱，表面上是追求创新，实际上是把成熟的理论体系错误地理解和曲解，不但不是创新，反而使得原有的成熟理论支离破碎、价值降低。例如，有的教育教学论文段落之间、语句之间逻辑关系混乱；有的教育教学论著体系、章节不但有违教育教学基本理论，而且在逻辑上也十分不通。

3如何实现教学论与逻辑的统一

有鉴于此，首先，“应该把教学论概念的科学规定作为教学论建设的重要一环。借用其它学科的概念于教学论研究，是有一定意义的，从教学论的历史发展看，也是有其必然性的。但是，必须认识到这种‘借用’是有局限的，它本身就是研究不深入、不完善的表现。随着研究的不断进展，应该放弃这种借用，对教学论概念作出科学的规定。既要研究教学论，就要有个清楚的概念，以免随意拉扯，将教学论罩上一层雾气。教学论不能容忍概念的分化、异化和混乱状态，对其作出科学的规定是教学论体系逻辑表述的基本要求。”

其次，在论文或专著的写作中，强调核心概念（当然不仅仅指一个，可以是多个）的关键作用和基础作用，通过核心概念把整篇论文或整部著作或整个理论的概念群串连起来，从而构成一个理论整体。因为“核心概念是教学论概念体系中的基本概念，是某种学说的观念，即基本观点的概括，也是对学说体系所要反映的客观教学矛盾一般本质的规定。核心概念在教学论体系中的地位和作用可以归结为如下几点：首先，核心概念制约着整个教学论体系的性质，其成熟程度是教学理论发展程度的标志；第二，核心概念作为长期研究的结晶，是从具体到抽象概念转化的总结，而它同时也影响到各具体概念的规定；第三，核心概念是建立教学论论述体系的枢纽，没有一个科学的、明确的核心概念，论述体系必然陷入混乱。”

再次，要求从事教育教学研究的人们应该多学一点逻辑学，力求在写作论文或专著时，能够自觉而正确的使用逻辑方法，为圆满地表述自己的教育教学思想或观点服务，为促进教育教学理论的传播与发展创造良好的条件。

现当代世界文化发展表明，逻辑学是一门十分有用的科学方法论，不仅对自然科学研究具有指导意义，而且对哲学及其它人文科学也具有指导意义。因为，现当代世界文化发展的总思潮的一个最基本特征就是——逻辑分析。对任何一个理论、任何一个思想进行逻辑分析，已成为世之显学——逻辑主义。尽管逻辑主义不是尽善尽美的，但不可否认逻辑主义繁荣和发展世界文化，正是由于强调“分析”的巨大功用和技術，使得一些学科和理论得到长足的发展，例如，逻辑学为本世纪二、三十年代以来学科教学论的诞生与发展贡献了力量，为教育学（教学论）新一轮的拓展打下了的基础。

总的说来，逻辑学或逻辑方法对于教育教学研究的价值主要体现在两个方面：

一方面，逻辑是教育科学基础理论研究的有效手段。教育科学研究中最难的问题（也是最核心的问题）是教育科学的基础理论，而教育心理学则是基础中的基础。逻辑学或逻辑方法在教育心理学研究中的广泛应用价值和前景已为许多人所证实。一个显著的例子就是世界著名心理学家皮亚杰逻辑心理学的研究。皮亚杰首次成功地将逻辑引进心理学研究，用逻辑作为分析儿童思维活动的工具，取得卓越的成就：不仅完成了一系列有关逻辑学与心理学的著作，如《类、关系、数》、《逻辑与心理学》（1953）、《智力心理学》（1942）、《儿童的数概念》（1952）、《儿童早期逻辑发展》（1955）、《逻辑的阶段》（1949）、《发生心理学问题》（1956）、《发生认识论原理》（1970）等等，而且以这些著作为基础发展起了一门新学科——逻辑心理学。皮亚杰的逻辑心理学不仅是一个巨大创造，而且也验证了逻辑的巨大力量。另外，当代思维心理学的发展表明，逻辑作为工具被引进到心理学研究中，将有助于减少心理学研究的复杂性和减轻心理学研究的难度，主要表现就在于逻辑作为测试被研究者的思维活动的方法和内容，有其它测试方法（技巧）和测试内容不可替代的重要作用，因为一切思维活动（不仅包括人且包括其它有较高思维的高等动物）在本质上最终要依靠逻辑。因此，逻辑作为衡量思维活动是否存在的标志，作为假设一旦引进到思维科学特别是心理学研究，就极大地促进了心理学的发展，当代思维心理学就是基于“逻辑作为思维标志”而发展起来的。这再次证明了，逻辑与心理科学的紧密的联系；

另一方面，逻辑方法是研究教育现象、总结教育规律的主要方法。逻辑运用于教育科学研究不仅使教育科学的研究方法科学化、精确化和定性化，而且产生了教育科学的分支，如比较法运用于教育科学研究产生了教育学新分支——比较教育学。

逻辑方法是很多的，例如，概念的定义、划分（分类）、限制与概括，探求因果联系的方法（契合法、差异法、契合差异并用法、共变法、剩余法），推理的方法（演绎的、归纳的、类比的），逻辑的比较法、归纳法等等。这些方法在教育教学中的价值与作用是各有千秋的，在这里我们仅就逻辑的比较法与归纳法谈谈其具体价值与作用。

首先，看逻辑的比较法。逻辑的比较法是教育教学研究中最为常用的研究方法。比较法实质是各种逻辑方法（如定义、划分（分类）、限制与概括，探求因果联系等）的综合，它是将两个以上的对象放在一定条件下，按照同一标准对照，从而确定各对象层次性质的异同、地位的主次或功能的优劣，以达到认识对象的目的。比较法在教育科学研究中的作用体现为：根据一定的标准，对某类或某几类教育现象在不同情况下的不同表现进行观察、分析和整理，从中找出问题的普通规律和特殊规律，力求得出符合客观实际的结论，并应用于教育实践的一种研究方法和思维导向。比较法在研究教育现象、探索教育规律中的价值主要表现在以下三点：一是采用比较法，可以启发人们去思考各种教育问题，分析同类或不同类问题中的因果关系，探讨教育规律，把握教育发展的时代趋向；二是将比较法与历史分析方法结合成历史比较法，由此可能通过纵横比较、研究教育的发展变化史，深刻揭示教育发展和教育自身的规律或特性，指导和服务于现实的教育；三是采用比较法可以对特定范围内的具体的教育现象进行定性的鉴别和定量的分析，更深刻更深层次地把握教育现象的本质属性。在教育研究实践中，比较法常与其它逻辑方法结合起来运用，如，分类比较法，即先比较分类，分类是根据对象的共同性和差异性，将对象区分为不同的类别，并形成有一定从属关系的不同等级的系统的逻辑方法，比较是分类的前提也是分类的后继，分类是建立在比较基础上的，又是为进一步比较作准备的；又如，模拟比较法，模拟与比较相结合的方法。模拟是一种推理形式，是根据两个（类）对象之间某些方面的相似或相同而推出它们在其它方面也可能相似或相同的一种逻辑方法，比较则是模拟的基础和前提，通过对两个（类）不同对象的有关知识或结论推移到另一个（类）对象中去；再如，归纳比较法，即在比较的基础上加以归纳推理的研究方法，归纳法是从个别事实中概括出一般原理的一种思维方法和推理形式，其主要环节是归纳推理；事实上，比较与归纳往往是联系在一起的，比较是归纳的前提，归纳是建立在比较基础上的逻辑推理。归纳法有完全归纳法、不完全归纳法、科学归纳法以及命题关系的归纳法等之分，归纳比较法也有相应分类，而且还可细分，如命题关系的归纳比较法还可分为：求同比较法、求异比较法、同异共享比较法、共变比较法、剩余比较法等；

其次，看归纳法。所谓归纳法就是从个别知识推出一般知识的逻辑方法，归纳法也叫归纳推理。在人们获取知识和传授知识时，归纳具有十分重要的作用。首先，归纳是人们获得知识的基础。当人们从过去的经验中获得了有关客观世界的知识或认识时，实际上正是由于人们对过去的经验能够作出概括，据此帮助人们解释现在的经验并指导人们的行为，所以说归纳是人们借以向过去的经验学习的手段，是人们获得科学知识以及常识的基础；其次，由于归纳推理结论所断定的范围大于前提中所断定的范围，它属于一种创造性或扩展性推理，使得人们由直接经验获得的知识推出不能直接经验的结论或知識；第三，归纳法是一种重要的科学发现方法，历史已经证明，许多重要的科学发现都来源于科学家对已有既往知识的归纳，在教育科学研究中，夸美纽斯的大教学论也是一个应用归纳法的典型例子。归纳法是对众多同类教育现象进行比较分析，找出它的共同的性质或因果关系，以求得在一定程度上透过现象揭示出事物（教育现象）的本质或规律。

归纳法也常常是与演绎法同时使用的。演绎法是根据一定的教育原理、原则、结合具体教育事实进行推理得出结论或者从教育现象的比较分析中提出假设，再与另一些现象对证或验证，从而得出对具体问题的具体认识或具体解决办法。这种方法，对教育科学理论体系的建立尤为重要，因为它是公理化的基本方法。归纳法与演绎法常常也是紧密联系的，单独的归纳或单纯的演绎都不存在，常常是演绎中有归纳，归纳中也需要演绎。二者相互配合、互为促进。

参考文献

1徐继存.论教学论体系的逻辑表述[J].宁夏大学学报（社会科学版）,1997,(2).

作者：刘邦凡　何太淑

比较教育学教育教学论文 篇2：

院校研究: 加强高校内部质量保障的新途径

[摘 要] 合格评估是督促新建本科院校达到国家的最低办学标准的外部力量，对于学校怎样发展，合格评估本身不具备指导功能。要提高教育教学质量，还需要高校自身的努力。从决策的科学性、合理性和可行性来讲，起源于美国的院校研究比较成熟，可以作为加强高校建立内部质量保障的新途径。

[关键词] 院校研究 高校 内部质量保障 新途径

高等教育进入大众化发展阶段后，教育质量逐渐成为社会各界关注的焦点。从第一轮本科教学评估开展的情况来看，许多高校还没有形成质量监督的自觉意识，建立内部质量保障体系明显动力不足，还需要进一步加强。

我国高校内部质量保障现状与分析

从1985年我国高等教育评估实践起步开始，该项活动就一直由政府组织领导。政府既是组织者又是执行者，集管理与评判权力于一身，表现出鲜明的强制性特点，缺乏民主性与科学性。统得过多，管得太死，中介机构和社会各界的评估力量未受到应有的重视，影响了政府以外其他组织参与本科教学评估的积极性。

第一轮本科教学评估活动中，作为被评对象高等学校普遍没有意识到内部评估的重要性与必要性。几乎所有的学校在接受评估前都忙于整理材料，将评估工作看作是政府部门和上级领导对学校的例行检查，存在应付检查的心理和行为。[1]大多数高等学校开展的内部评估只是为了迎接外部评估，没有把各项工作的重点放在如何规范教学管理和提高教育质量上，而是片面地追求评估结果，把本科教学评估变成了政绩工程。在评建过程中功利性太强，程度不同地存在着相互攀比、形式主义、违规攻关和材料弄虚作假等问题，[2]严重影响了评估的形象。

由此可以看出这种达标式的评估不能充分地检测出学校在已有条件下做出的努力，也不利于调动高校参与本科教学评估的积极性。所以不少学校感到评估也确实能推动学校的发展，但却要付出极大的精力。当评估要求学校付出的总精力超出自身可接受的范围时，学校就会感到烦不胜烦，只能穷于应付，表现出明显的动力不足。[3]

第一轮本科教学水平评估结束之后，教育部在总结经验和反思问题的基础上进行了一系列的改革。根据我国高等学校办学历史、参差类别、文化传统等方面存在较大差异的现状下，实施分类评估。对没有参加水平评估的新建本科院校进行合格评估，对已经参加过水平评估的高等学校实行审核式评估。合格评估的目的之一就是要引导新建本科院校建立和完善教学质量保障体系，实现真正意义上的自我监督。合格评估是督促新建本科院校达到国家的最低办学标准的外部力量，对硬性指标达标要求明确，但是对于解决学校的内部问题，规划发展等方面，本身不具备指导功能，要提高教育教学质量，还需要高校自身的努力。从决策的科学性、合理性和可行性来讲，起源于美国的院校研究比较成熟，可以作为加强高校建立内部质量保障的新途径。

什么是院校研究

院校研究（Institutional Research）起源于20世纪50年代的美国。1961年，第一届院校研究协会年度论坛在芝加哥举行，1965年，院校研究协会在密歇根州正式成立，这标志着现代意义上的院校研究的诞生。发展到今天，美国院校研究协会（Association Institutional Research）已经成为一个举足轻重的国际性专业组织，有6个国际性会员协会和43个州一级、地区和部门会员协会，共有来自美洲、亚洲、欧洲、非洲等世界各地1700多个高等教育机构的3100名正式会员。[4]从美国院校研究的发展历史来看，院校研究的具体问题主要集中在规划研究、学生事务研究、财政状况研究、教师事务研究、专业与课程评估、年度报告六个方面。院校研究的工作分为“基本职责”和“高级职责”。基本职责是数据信息的收集、处理与分析，高级职责是项目的评价、论证和规划。[5]院校研究以定量研究为主要方法，目的是解决学校管理运行过程中存在的问题。

20世纪80年代末院校研究传入我国，20世纪90年代初国内学者开始关注该领域相关问题的传播与研究。与美国相比，院校研究在我国起步较晚，发展缓慢，研究水平参差不齐，研究成果较少，还处于发展的初级阶段，缺乏自觉研究的良好氛围。

比较教育学家P·G·阿尔特巴赫认为，“院校研究是指那些个别院校收集自己的数据，对自己的运行状态和工作措施进行分析的研究”。[6]

胡森认为，院校研究是有组织地收集、记录和分析有关高等教育机构的计划、进程和环境方面的数据及信息。[7]

美国院校研究协会1999年给院校研究下的定义是，“院校研究是促进对高等院校计划管理与运行的理解，并促使其得以改进的研究。”[8]

刘献君、赵炬明、陈敏教授等认为，院校研究是运用高等教育研究和现代管理研究的成果，通过系统地、科学地研究自己的学校，以提高和改进本校管理工作为目标的研究。[9]

以上学者和机构虽然对院校研究的概念界定不一，但是院校研究决策咨询的服务功能并没有改变。尽管院校研究并不等于决策，但是对于解决事关全局的问题来说，会大大提高决策的科学性、合理性和可行性。基于此，笔者认为除了本科教学评估之外，院校研究是加强高等学校内部教学质量保障的新途径。

院校研究是加强高校内部质量保障的新途径

第一，院校研究着眼于学校内部管理问题的解决，强调自我决策的科学性、合理性与可行性。任何一个组织，没有比自身更了解内部的症结所在，因此对自身进行客观及时的研究，要比其他部门或机构做出的决策更有价值和意义，也有利于从根本上解决问题。开展院校研究工作既要深入工作实际进行调查研究，制订解决问题的方案，还要进行过程跟踪，并对实施结果做出评价。保证每一个问题都是在“确定问题——调查研究——制订方案——实施跟踪——结果评价——效果反馈——确定需要改进的问题”这样一个闭环的工作流程中得到圆满解决。虽然并不是所有问题都需要通过这样的程序解决，但是影响全局发展的问题，借助院校研究，会大大提高学校自身决策的科学性和可行性，能有效促进管理水平和工作效率的提高。

第二，数据信息的收集、处理与分析是院校研究的基本职责，也是做好院校研究工作的前提。目前我国高校的各项数据还是信息孤岛，没有完全实现共享。从新一轮的合格评估工作开始，教育部建立了全国高校本科教学基本状态数据库，按学年或自然年采集数据，并将此项工作纳入高校的常规工作，加强了教学质量的常态监控。此项工作的开展，虽然有助于院校研究人员及时掌握各项数据的变动情况，但是却远远不能满足院校研究工作开展的需要。院校研究人员还必须进一步扩大数据信息的搜集范围，整理出能说明学校办学质量的权威数据，满足学校领导、上级主管部门、同行、学生及家长所需的、可供决策、咨询、服务的数据。因此基于学校自身发展的需要，院校研究人员所提供的信息就从客观上保证了数据的准确性与科学性，这对于全国高校数据采集的真实性以及实现数据共享是一个巨大的贡献，有利于高校实现自我监督，提高内部质量保障的自觉性。

第三，院校研究人员一般都必须具备良好的专业背景、研究素养和研究能力。在高等教育国际化、大众化、市场化的发展趋势下，高等学校面临的问题也越来越复杂，有效研究并解决管理过程中出现的问题，有赖于一支专业化的研究队伍。所以，院校研究人员所做的研究不同于一般的理论研究，作为一种反思型的实践活动，既能有效解决理论与实践两张皮的问题，又可以有效促进应用型研究水平的提高。由此看来，一支专业化的研究队伍是高校开展教育教学活动的有力保障，院校研究虽然不同于元评估，但是在质量保障方面二者之间却有异曲同工之妙。

参考文献：

[1]徐华军.我国高等教育评估的现状与问题[J].黑龙江教育，2008（10）：73-74.

[2]钟秉林，周海涛，刘臻，魏红.总结经验教训 研究背景趋势 创新评估思路——新一轮本科教学评估基本问题探析（一）[J].中国高等教育，2009（1）：31-34.

[3]陈玉琨，代蕊华，杨小江，田圣炳.高等教育质量保障体系概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：106.

[4]代蕊华，王斌林，戚业国.院校研究：理论、方法与机制[J].高等教育研究，2005（26）,11.

[5][6]周川.院校研究的性质与特征[J].教育研究，2003，7.

[7]胡森.简明国际教育百科全书·教育管理[M].北京:教育科学出版社,1992:300.

[8]刘献君,赵炬明,陈敏.加强院校研究：高等学校改革和发展的必然要求[J].高等教育研究,2002（23）,2.

[9]余东升,陈廷柱.院校研究与现代大学管理国际学术研讨会综述[J].高等教育研究，2005（26）1.

[10]张欣，蔡国春.院校研究——高等教育质量保障的新视角[J].江苏高教，2010.4.

作者单位：西安文理学院实验与公共资源管理处 陕西西安

作者：李巧玲

比较教育学教育教学论文 篇3：

教育学优质教学资源的分布考察及特征分析

摘 要：本文在优质教学资源内涵界定的基础上，对教育学国家级重点学科、特色专业、教学团队、教学成果、精品课程、精品教材的分布情况进行了统计，继而分析了教育学优质教学资源分布的三个特征：即优质教学资源以师范类大学为主，师范类大学中又以教育部直属院校占绝对优势；优质教学资源在师范类高校分布特色明显，优质教学成果凸显在国家重点学科中，以国家级教学团队为其担纲；优质教学资源以院校独立完成为主，院校间合作完成为辅。

关键词：教育学；学科；优质；教学资源

一、优质教学资源的概念界定、分类与特征

关于教学资源的界定，教育理论界尚存争议，有学者将教学资源定义为支持学习的资源，包括支持学与教的系统和教学材料及环境[1]；也有学者认为教学资源就是支持学校教学活动的开展、解决教学问题所必须的诸客观条件的综合[2]。尽管认识有别，但人们通常认为，教学资源是指在教学的准备和实施过程中所能运用到的各种资源。换言之，教学资源就是为支持教学活动有效开展提供的系统、素材、环境等各种可被利用的条件的综合。

优质教学资源相比一般教学资源而言，更具先进性、引领性、独特性和创新性。优质教学资源是指在一定时空范围内，具备先进教学水平，同时能够保持一定教育教学领先优势的，支持教学活动有效开展的人力资源、财力资源、概念资源的综合。优质教学资源在高等学校主要包括重点学科和特色专业、优秀的教学团队、优化的课程内容、完善的教学体系、优秀的教学条件以及科学合理的教学管理。

高等学校的优质教学资源具有下述特征：

第一，优质教学资源一般依托于重点学科的建设与打造。这些重点学科是国家战略发展与重大需求的人才与科研基地，在高校的教学、科研及体系建设中具有骨干、示范和引领作用。第二，优质教学资源离不开特色专业。特色专业是高校办学优势和办学特点的突出体现，能够集中展现高校的办学定位，具备较高水平和鲜明特色，经过长期建设而形成，拥有较高社会声誉并获得大众认同。第三，优质教学资源拥有专业的学科教师骨干团队。这些骨干教师具有高超的学术造诣和丰富的教学经验，是一支结构合理、水平出众、效果优良的精英队伍。第四，优质教学资源具有合理的课程体系设置，整个教学过程的设计和安排经过了充分考虑和实践检验，既是教授者个人教学经验的积累，也是相关学科知识的科学组合。第五，优质教学资源内含精深的教学内容和合理优化的教材，其教学内容及使用教材必然融入全新的科学研究成果并体现学科发展新方向，具有教授者独特的专业见解与学科创新内容。在此基础上，优质教学资源极有可能产生突出的教学成果。第六，优质教学资源是动态的、生成性的，是不断更新、改进与发展的，一般具备科学合理、动态灵活的管理机制。

二、教育学优质教学资源的分布统计

教育学在今天具有丰富的内涵。根据教育部《学位授予和人才培养学科目录（2011）》，我国高校学科共设置13大学科门类，包括：哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学。其中教育学门类下设教育学、心理学、体育学三个一级学科。教育学一级学科中又下设了教育学原理、课程与教学论、教育史、高等教育学、职业技术教育学、比较教育学、学前教育学、成人教育学、特殊教育学、教育技术学十个二级学科。教育部《普通高等学校本科专业目录》（1998年颁布）规定教育学门类教育学类包括教育学、学前教育、初等教育、特殊教育、教育技术学5个目录内专业和小学教育、科学教育、人文教育、艺术教育、言语听觉科学、华文教育6个目录外专业。《普通高等学校本科专业目录（2012年）》重新调整为教育学、学前教育、小学教育、特殊教育、教育技术学、科学教育、人文教育、艺术教育八个基础专业和华文教育一个特设专业。

为促进高等学校人才培养质量，促进教学资源的优化与共享，教育部出台系列政策，启动多项工程，进行各种优质成果的评选和奖励。本文主要从国家重点学科、特色专业与教学团队，国家教学成果、国家精品课程与国家精品教材几个方面对教育学高等教育优质教学资源的分布进行考察。由于教育学一词的使用具有语境特征，我们需要对教育学优质教学资源做必要的限定。本文所说的教育学优质教学资源，涵括了教育学类、教育学专业、教育学学科等内容。

1. 教育学国家级重点学科、特色专业与教学团队分布统计

国家重点学科是国家根据发展战略与重大需求，择优确定并重点建设的培养创新人才、开展科学研究的重要基地，它已成为我国高等学校重要的具有骨干和示范作用的教学、科研基地，在高等教育学科体系中居于骨干和引领地位。重点学科建设对于带动我国高等教育整体水平全面提高，提升人才培养质量、科技创新水平和社会服务能力，提高国家创新能力，建设创新型国家具有重要的意义，是我国高等教育的优质资源。自1986年开始我国共进行了三次重点学科的评选工作，根据《教育部关于公布国家重点学科名单的通知》（教研函[2007]4号），2007年重新考核批准的教育学国家重点学科学校11所，重点培育学科学校3所（表1）。

为提高我国高等学校教师素质和教学能力，不断提高高等教育教学质量，根据《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高〔2007〕1号）精神，设立了教学团队建设项目。国家级教学团队的建设，旨在通过建立团队合作的机制，改革教学内容和方法，开发教学资源，促进教学研讨和教学经验交流，推进教学工作的传、帮、带和老中青相结合，提高教师的教学水平。截至2010年，教育学国家级教学团队共计13组，其带头人均为具有较深的学术造诣和创新性学术思想的本学科（专业）的专家（表3）。

（3）教育学国家精品教材。为进一步加强高等教育教材建设，促进“十一五”规划教材质量的不断提高，教育部高教司自2007年起开展普通高等教育精品教材评选工作。根据我们能够查找的三、教育学优质教学资源的特征分析

1. 优质教学资源以师范类大学为主，师范类大学中又以教育部直属院校占绝对优势

从表1来看，国家重点学科及重点培育学科主要分布在师范类院校，占总数的近72%，从表2也可看到，2007年开始的教育学类高等学校特色专业的建设更是如此。根据对优秀教学成果获奖学校的统计及表4、表5的显示，在获奖的36所院校中，非师范类院校只有厦门大学、西南大学、浙江大学、河南大学、河北大学、聊城大学6所（如果不算有师范院校背景的西南大学和聊城大学只有4所），仅占获奖院校总数的16%，而且这些学校的获奖项多为1项。与此形成鲜明对比的是，师范类院校占了获奖院校总数的84%；其中，北京师范大学以11项的绝对优势位居榜首，华南师范大学以6项的获奖数目位居第二，东北师范大学、华中师范大学并列第三（各5项），首都师范大学以获奖数目为4的优势排在第四位。像北京师范大学和华南师范大学这些重点院校更是在获奖院校中占据了绝对优势。以北京师范大学为例，在28项教育学国家级优秀教学成果中，北京师范大学有2项；在38门次教育学高等学校本科国家精品课程中，北京师范大学有6项；在10种教育学普通高等教育精品教材中，北京师范大学有3项。这些成果的取得，一方面得益于师范类院校自身的教育学传统优势，另一方面更主要在于这些学校重点专业、特色专业和优秀教学团队的带动。

2. 优质教学资源在师范类高校分布特色明显，优质教学成果凸显在国家重点学科中，以国家级教学团队为其担纲

从表1来看，国家重点学科主要分布在师范类院校，在国家重点学科分布的11所高校中，师范类达到7所，占绝对优势，而且在国家优秀教学成果中，拥有重点学科的院校基本都获得过国家优秀教学成果奖；从表2可知，52个高等学校特色专业点中，师范类院校占了41个；从表3可知，13个教育学类国家级教学团队，仅有的两所非师范类院校聊城大学和西南大学都有着师范院校的前身。由此可以看出，国家重点学科的评定和国家级教学团队的组建大多都集中于师范类高校之中，这也就不难理解优质教学成果获奖也主要集中于师范类院校的现象，而且这些院校优质获奖成果都显示出国家重点学科和教学团队的特色。以北京师范大学为例，其获奖的国家级精品教材《外国教育思想史》，就有着国家重点

学科政策的支撑及外国教育史国家级教学团队的担纲。这种现象出现，一方面有利于各院校通过国家重点学科的地位优势、教学团队资源特色提升自身专业学科以及学校的整体水平；另一方面，它也极易造成某些院校对某一学科的垄断，这是极不利于学科发展与学术繁荣的。

3. 优质教学资源以院校独立完成为主，院校间合作完成为辅

在本文考察统计的教育学优质教学资源中，由院校独立完成的占获奖成果总数的九成多。这种现象的出现，一方面与院校自身独有的教育资源优势与人才优势有关，另一方面也折射出各院校略带功利性地分散开发教育资源的某些缺憾与不足。据此，笔者认为，应加强院校之间的合作交流，做到资源共享，甚至强强联合。

综上分析可以发现，目前我国教育学优质教学资源可谓成果显著，但在优质教学资源的分布与分配上，还需完善与改进。教育学类优质教学资源是师范类大学尤其是教育部直属师范类大学占据绝对优势，一些非师范类院校尤其是国家重点综合大学也应发挥自己的独特优势，逐渐开发有自己风格与特色的教育学教学成果、精品课程以及精品教材。其次，各院校尤其是重点师范院校间在优质教学成果完成中应加强沟通与交流，建立共享机制，减少教学成果中的交叉与重复，真正实现教育资源与人才资源的优势互补与综合利用，进一步提升优质教学成果的“含金量”。最后，应加强对优质教学资源的整合与更新，走出一条数字化优质教学资源建设之路。优质教学资源的建立本身是为了促进学科发展与学术繁荣，以期间接推动我国教育事业的发展，因此应将各种丰富多彩的优质教学资源整合与归纳，并在实践中加以积极利用与更新，只有这样，才能在不断丰富优质教学资源本身的同时，使它的社会效益得到更好的发挥。

参考文献：

[1] 李克东. 新编现代教育技术基础[M]. 上海：华东师范大学出版社，2002：267-268.

[2] 李如密，何小忠. 教学资源的几个理论问题[J].江苏教育研究，1999，6.

[本文为2011年山西省高等学校教学改革重点项目“地方综合大学教育学专业人才培养整体改革研究与实践（J2011002）”的阶段性研究成果]

[责任编辑：吴芳和]

作者：徐冰鸥 尹婷