比较原则的幼儿教育论文

2022-04-21

摘要：目前区角活动作为幼儿园比较推崇的一种活动形式，已经受到诸多幼教专家、幼儿园和孩子们的青睐。但是如何让孩子们在区角活动中快乐有效地学习，却是我们正在探索和思考的问题。本文作者根据自己在幼儿园的实际观察情况，结合自身的体验，提出从教师、环境创设以及幼儿发展三个方面评价幼儿园区角活动有效性的标准。以下是小编精心整理的《比较原则的幼儿教育论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

比较原则的幼儿教育论文篇1：

绘本阅读对儿童发展的重要性分析及教育建议

导读：绘本是比较特殊的图书形式，将故事以大量图片和一些简单的文字形式呈现出来。绘本呈现出来的故事比较形象生动，还会给阅读者留下大量的想象空间。绘本的这种形式和儿童们的理解能力、阅读能力、思考能力以及审美能力高度契合，所以非常适合儿童阅读，将绘本阅读推广到儿童教育中，不仅可以帮助儿童提升自身的阅读兴趣和学习习惯，还能通过绘本故事促进儿童的群面发展。本文为绘本阅读对儿童发展的重要性分析及教育建议，包括：一、儿童早期阅读的具体特点;二、绘本阅读对儿童发展的重要性（可以有效提升儿童们的语言表达能力;有助于儿童们养成良好的品格;可以引导学生形成图像思维方式;可以有效培养儿童们的探究能力）;三、绘本阅读的相关原则和阅读指导方式（绘本阅读的原则;引导儿童进行绘本阅读的策略）;四、结束语。

绘本是比较特殊的图书形式，将故事以大量图片和一些简单的文字形式呈现出来。绘本呈现出来的故事比较形象生动，还会给阅读者留下大量的想象空间。绘本的这种形式和儿童们的理解能力、阅读能力、思考能力以及审美能力高度契合，所以非常适合儿童阅读，将绘本阅读推广到儿童教育中，不仅可以帮助儿童提升自身的阅读兴趣和学习习惯，还能通过绘本故事促进儿童的群面发展。文章对绘本阅读对儿童发展的重要性分析及教育建议进行探究，以提升绘本阅读在儿童教育中的作用，从而推动儿童更加全面的发展。

早期阅读可以引导儿童从口头语言学习向书面知识学习进行过渡和转化，这样可以培养儿童的阅读习惯、识字习惯以及良好的自主阅读习惯，还可以促进儿童的语言表达能力、思维能力以及想象力等各方面能力的全面发展，为儿童之后的学习和发展打下坚实的基础。教育部也在幼儿教育指导纲要中指出，要将幼儿早期阅读教学融入其中，同时明确指出要引导幼儿接触更多优秀的儿童文学，从而让幼儿全面感受阅读、书写的兴趣。

一、儿童早期阅读的具体特点

早期阅读教学是儿童认识世界，全面发展的重要途径之一。4～5岁是儿童快速发展的阶段，包括关键的阅读能力。儿童在学前阶段就要接触大量书籍，这样才能在快速发展阶段形成良好的阅读习惯，掌握正确的阅读方式，提升阅读能力。

年纪较小的儿童，因为识字量受制，很难进行正常阅读。这个阶段的儿童有着一些阅读特性。首先，以图画阅读为主，图片量大，文字内容少。当前阅读方式为亲子共读，主要因为幼儿的自制力、独立性等各方面能力都比较差，所以阅读过程需要家长陪伴，这样还能有效拉进家长和儿童间的关系。最后就是儿童阶段的阅读教学，主要培养儿童的阅读习惯和阅读能力。在引导儿童阅读绘本的过程中，可以重点培养阅读习惯，为之后的学习和发展打下坚实基础。根据上面这些特点，可以确定儿童早期阅读要以非文字图画的阅读材料为主，同时阅读中的图画还可以将口头语言和书面语言进行结合和对应，这样可以帮助儿童更好地理解图画内容。

绘本这种图书形式的出现，为儿童早期阅读提供了非常合适的阅读材料。因为绘本是用连贯的图画和极少的文字传递信息和讲述故事的。和传统的图画书具有很强的差异性，在绘本中图画作为故事的主要内容，在图书的每一页都有着非常大的占比，对故事的完整性有着非常重要的作用，文字和图画会相互影响。可以总结出，绘本不仅非常符合儿童阶段的阅读心理，教师还能利用图画有效激发儿童的阅读兴趣。因为绘本故事比较简短，适宜阅读，且具有非常强的现实意义，是儿童早期阅读的最佳选择。

二、绘本阅读对儿童发展的重要性

绘本主要以图画为主，语言非常简单，图画优美，故事也非常有趣，可以有效激发儿童们的阅读兴趣。比较优秀的绘本，可以只通过阅读图片就能了解主要情节，即使儿童识字量少，也并不影响通过图片阅读进入故事，感受情感。所以绘本阅读对儿童的阅读能力和阅读兴趣的培养有着至关重要的作用，甚至会对儿童之后的发展产生影响。

（一）可以有效提升儿童们的语言表达能力

根据相关的研究理论，2～7岁是儿童认知发展的关键阶段，同时也是儿童语言能力发展的关键阶段。对于年龄较小的儿童而言，很难理解“喜欢”“难受”“痛苦”这些抽象词语，儿童在学习这些词语的过程中受到理解能力、认知能力等各方面因素阻碍。但是绘本可以通过图片的方式传递这些词语的概念，并且可以利用图文结合的特殊形式，让儿童建立语言感知系统。例如，在绘本《小不点和大世界》的阅读过程中，儿童可以从故事主角在不同地方流浪的过程中，感受主角表现出来的不同感受和情绪，这样就可以更加直接地感受不同的情感词汇。同时在教导儿童们抽象词语时，还可以引导《野兽国》这一绘本内容，儿童在阅读过程中可以跟随故事内容感受无聊、恐惧、嫉妒等多种不同的情绪，从而更好地理解这些抽象词汇。

（二）有助于儿童们养成良好的品格

大部分教育家认为，要在儿童们6岁之前完成基础品格教育，6岁之后主要是品格的巩固教育。在儿童之后的发展过程中，其他教育内容都可以进行补充，但品格教育是需要从小进行塑造和定型的。在后期想要纠正儿童的品格，是非常困难的，同时还会儿童的心理造成非常大的伤害。所以在儿童早期教育中，要重点培养良好品格，同时还要重视儿童的心理健康。

在对儿童开展品格教育时，可以引导儿童阅读优秀品德主题的绘本。因为儿童具有非常强的模仿能力，所以会学习绘本中的人物，将优秀主角作为榜样，并努力向其靠拢。例如，在阅读绘本《我媽妈》时，儿童可以通过观察图片，发现妈妈的美丽之处，从而养成尊重父母、发现父母身上的优点等优秀品格。又如，在阅读绘本《小兔波利品格养成系列》时，引导幼儿养成如何和他人和谐相处的优秀品格。经过良好品格教育的儿童，在之后的学习生活中，可以更好地融入不同群体，还能形成健全品格。

（三）可以引导学生形成图像思维方式

绘本阅读不仅可以引导幼儿养成良好的品格习惯，还能帮助幼儿形成图像思维方式，从而有效提升想象力。儿童们的想象力并不是天生的，而是在后期直接或间接的教育中获取的。儿童的体验越丰富，想象力也就越饱满。但在我国传统教育中，大部分都在引导儿童进行文字和语言思考，很少在教育中会引导儿童进行图像思考。

绘本阅读可以利用自身具有的大量图片，为儿童提供一个良好的图片阅读平台。这主要因为绘本最大特性就是图片的主导地位。儿童在阅读绘本的过程中，可以形成良好的图像概念，从而促进连贯思维能力，发展联想能力。例如，可以利用《米瑞和熊》这一绘本培养儿童的图像思维，从而增强创造力。这一绘本主要讲述小女孩米瑞在森林冒险的故事，故事的不同情节用图片方式环环相扣。儿童在阅读过程中，不仅可以获得丰富的阅读体验，还能在连贯图片阅读过程中养成良好的图像思维，从而提升自身的想象力。

（四）可以有效培养儿童们的探究能力

儿童年龄较小，具有非常强的好奇心。在绘本阅读过程中，儿童总是想要从图片上得知故事的发展过程和结果。所以阅读过程，就是不断探索的过程，通常分为提出问题、寻找答案、解决问题几个阶段。例如，在绘本《停电之后》的阅读过程中，儿童会特别好奇故事中的一家人在停电后发生的事情。在好奇心的引导下，儿童会进行主动阅读，并且会对故事内容进行不断探索，从而解决自己内心的疑问。绘本利用自身优美、丰富的图画吸引儿童的注意力，从而有效激发儿童的探究兴趣。儿童在绘本世界中徜徉，探究能力和知识储备会得到良好的发展。

三、绘本阅读的相关原则和阅读指导方式

（一）绘本阅读的原则

绘本阅读可以按照绘本种类分成很多门类，诸如趣味性的绘本阅读、认知类的教育绘本阅读、品格培养类的绘本阅读、科普类的绘本阅读、亲情类的绘本阅读等多种不同类型。所以在开展绘本阅读过程中，要充分考虑儿童的年龄特点、认知能力以及兴趣爱好。这样能够让绘本内容更符合儿童需求，有效提升绘本阅读的效果。

在对3～4岁的儿童开展绘本阅读教育时，可以选择一些故事内容比较简单、图画颜色比较鲜明、人物优美的绘本。在选择绘本时，要尽量选配图多的，这样才能让儿童在阅读的过程中更好地理解绘本讲述的内容。例如，《鳄鱼怕怕牙医怕怕》《鲸鱼》等，这一类绘本非常适合这一年龄段的幼儿进行阅读。

对于4～5岁的儿童，可以选择图文并茂、故事情节连贯性较强的绘本。这一年龄段的儿童理解能力有所提升，可以选择具有一定逻辑性的绘本，进一步提升儿理解能力和思维能力。例如，《大卫不可以》《三只小猪》等绘本的内容具有较强的连贯性，所以儿童在阅读过程中可以有效提升自身的理解能力。

在绘本选择过程中，要根据儿童的兴趣爱好以及不同的阅读能力，引导儿童养成良好的阅读兴趣。在选择适合儿童阅读的绘本后，还要采用科学、合理的方式指导阅读，这样才能有效发展绘本阅读的作用。

（二）引导儿童进行绘本阅读的策略

在引导儿童进行绘本阅读的过程中，首先要明白绘本是以图片为主、文字为辅的书籍，所以在引导过程中，要让儿童对绘本内容进行详细观察。其次要认识到绘本中含有大量图片，在阅读过程中要指导儿童将自己看到的画面进行转述。这样不仅可以让儿童更加专注地阅读绘本故事，同时还能通过图片转述的方式，提升儿童的想象力和语言表达能力。虽然绘本中设计的文字比较简单，但是依旧会出现儿童不认识的情况。可以为儿童阅读文字内容，帮助儿童更好地理解圖画内容。最后，绘本故事都有核心思想，在儿童完成阅读之后，带领儿童一起探讨绘本故事的主题，并且引导儿童分享自己的阅读感悟。

四、结束语

综上所述，绘本阅读是儿童教育中非常重要的组成部分，对儿童的全面发展有着重要的推动作用。在利用绘本开展教育时，要根据儿童的年龄、兴趣以及需要培养的内容选择绘本，这样才能有效利用绘本阅读，促进儿童的全面发展。

作者：刘宁宁

比较原则的幼儿教育论文篇2：

浅议幼儿园区角活动的有效性评价

摘要：目前区角活动作为幼儿园比较推崇的一种活动形式，已经受到诸多幼教专家、幼儿园和孩子们的青睐。但是如何让孩子们在区角活动中快乐有效地学习，却是我们正在探索和思考的问题。本文作者根据自己在幼儿园的实际观察情况，结合自身的体验，提出从教师、环境创设以及幼儿发展三个方面评价幼儿园区角活动有效性的标准。

关键词：区角活动；环境创设；教师指导；幼儿发展

区角活动是这样一种活动形式：教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区域，让他们自主选择活动区域，在其中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展。教师根据教育目标，将整体的活动范围划分成小的活动区域，并有目的、有计划、有准备地投放学习材料，幼儿根据自己的需要选择活动区域和活动伙伴，从而促进幼儿的有效的学习和发展。但是，如果没有对区角活动进行有效的组织和指导的话，就会让幼儿的学习变得散漫，没有目的和系统，从而把有效的学习时间变成无效的玩耍和打闹。所以有必要对区角活动进行有效性评价，笔者根据自己在幼儿园的实际观察情况，结合自身的体验，提出从教师、环境创设以及幼儿发展三个方面评价幼儿园区角活动有效性的标准。

一、对幼儿教师的评价

1.教师是否能够适时地介入、鼓励并引导幼儿进行探索和思考。区角活动，对幼儿来说，本身就是一种自由活动、自由游戏，幼儿可以决定玩什么、怎么玩，均可自由选择，充分自主地活动。所以对教师来说，如何适时地介入幼儿的活动，就显得尤为重要。首先，教师应该能够尊重幼儿的愿望，支持幼儿积极主动地探索，激发他们进行探索的欲望，培养他们的主动性和创造性。所以，用“瑞吉欧教育理念”里面一句话，“教师应该接住孩子抛过来的球，并给予回应”。那么在区角活动里面，更重要的就是教师如何去接过孩子抛过来的球，何时做出回应。这就要求根据自己对孩子的了解和以往工作经验，有效判断孩子什么情况下需要帮助，教师应该以什么样的方式进行回应，在既不改变任务难度的情况下，帮助孩子达成目标，获得成就感。所以教师在区角活动中的作用可以形象地理解为“脚手架”，来不断创造幼儿的最近发展区，达到更高一层的目标与发展。其次，教师应该了解幼儿的学习进程。材料丰富、新奇多样的区角，自然对儿童有较强的吸引力，孩子可以在区角里乐此不疲地活动。但是这并不是说，教师就可以放任让孩子自我探索，随心所欲地玩耍。相反，教师的任务更重了，她不仅仅只是一位知识的传授者，在区角活动里教师更应是一位观察者和指导者，细心地观察每一位孩子的发展状况和所遇到的问题，适时地给予帮助。这就要求教师在区角活动中所做的工作更多了，不仅要观察，还要写观察记录，对孩子进行有效和必要的指导。再次，教师应该能够促进幼儿间的相互交流。儿童伙伴的作用是教师、家长任何一个人都无法替代的。他们的地位平等，有着共同的经验背景和语言，他们之间不存在交流的困难和障碍，而教师只能从成人的角度去对幼儿所遇到的问题进行处理和分析。那么在区角活动中，伙伴的角色地位表现得就更为明显了。因为在区角活动中，由于空间有限，通常情况下，教师都会规定每个区角里的人数，一般都在2～3个人，或者3～4人左右，那么在这个人数当中，伙伴之间的交流就会容易和频繁，所以教师应该利用这样一个教育契机，来增进儿童伙伴之间的交流和影响。但是由于区角的玩具和空间有限，儿童难免会因为抢玩具和空间引起冲突，所以教师应该防止和避免儿童之间的同伴冲突。

2.教师是否能够制定相应的合理的区角规则。俗话说得好，“无规矩不成方圆”。我们说的自由是在有规则下的自由，只有在有规则下的自由，才是真正有秩序合理的自由。所以在区角活动中，就要求教师根据本班幼儿的情况，和幼儿一起制定合理的规则。在幼儿选择区角的时候，就应该要求幼儿自选和教师指定相结合，以免幼儿偏区，喜欢哪个区，就仅仅只是在一个区角里面活动。儿童不同于成人，他们的同伴模仿能力特别强，当一个孩子选择进一个大家比较喜欢的区角的时候，其他孩子可能就会“跟風”，这样不仅不利于孩子个人的发展，也会影响班级成员进入该区进行活动。所以，在进入区角的时候，教师在尊重幼儿个体兴趣时，也要顾及幼儿全方面的发展与其他幼儿的需要。对区角里的人数有所规定。因为区角的空间有限，只能容纳2～3幼儿在一个区角内进行活动。那么教师在幼儿选择进入区角的时候，可以让幼儿实行插卡进入，看到人数满了以后自行换一个区角进行活动。这样不仅可以培养幼儿的规则意识，也可以在无形当中学习到相应的数学尝试。在区角活动结束之后，制定相应的整理规则，让幼儿主动收拾区角里的工具和玩具。让他们养成一个良好的习惯，从哪里拿就放到哪里去。也可以让幼儿进行协商，共同整理玩具，培养幼儿的人际交往能力。最主要的是：区角活动之后教师的总结评价工作。教师应该对幼儿在区角活动中的表现给予及时的讲解和评价，可以选择让幼儿自我讲评和教师评价两种方式。幼儿自我讲评就是每一次活动之后，教师带领全体幼儿参观学习一下别的区角里的活动成果，让孩子们自己讲讲都做了些什么，有哪些成果和作品，有什么不会的地方，这样做一是让孩子学会关注别人的劳动成果，二是让幼儿自己获得一种成就感，有积极性和热情投入到下次的区角活动中。教师评价是对整个区角活动进行的总结性评价，对于个别表现突出的孩子进行表扬，提出优点和不足，有利于下次区角活动的开展。

3.教师对幼儿的指导是否具有针对性。在区角活动中，教师的定位应该是信息的导航者、兴趣的激发者、愿望的支持者、关系的协调者。所以，教师在区角中对幼儿进行指导时，必然要求教师要根据孩子的发展特点对每一个孩子“因材施教”。全美幼儿教育协会（NAEYC）在2000年出版的《幼教绿皮书》（Developmently Appropriate Practice in Early Childhood Programs）中指出当前幼儿教育的最大问题是对个别差异的关注不够，教育方式仍然无法真正重视个别差异的存在，并配合孩子的差异调整教育方式。近年来，在加德纳的多元智能理论的影响下，人们对智力以及个别差异的理解，有了一定的变化。孩子们的差异有两种：个体之间的发展状况的差异和个体内部独特性的差异。每个孩子都是一个独特的个体，他们的发展模式各不相同，每个人的家庭背景、气质、性格、学习品质都不尽相同，所有儿童都有自己的长处、兴趣和需要，也都有自己发展不足的地方。所以这就要求，教师在区角活动的指导中，真正地尊重幼儿的个体差异，使学习内容、学习方式、学习进度符合每一位幼儿的学习特点和水平。在区角活动中，幼儿以个别化的学习为主，教师需根据孩子的发展状况和水平，提出有针对性的建议和指导。

二、对区角中环境创设的评价

认知发展理论的代表人物皮亚杰认为：知识的获得，既不来源于主体，也不来源于客体，而是来源于主客体的相互作用。主客体之间的相互作用，包含两方面的内容，其一是向内协调主体的动作；通过反省抽象形成逻辑数理化经验；其二是向外组织外部世界，以产生认知的内容，即形成物理经验。向内和向外活动，构成同时的双向建构。那么以皮亚杰的认知发展理论为理论基础，来解释儿童在区角活动中的学习过程的话，就务必要求教师在区角中准备丰富的、可操作性的、具有挑战性的材料，以供幼儿进行操作和建构。首先，区角的划分是否符合教室空间的合理利用和满足孩子的需求。一般而言，区角都有美术区、益智区、阅读区、建构区、表演区、娃娃家、生活区等，要在有限的空间里合理地分配这些活动区域，就要根据实际情况遵循一些原则，例如动静的分离、区域大小的搭配等。其次，在材料的投放上要求材料的投放要有：目的性，也就是要求当前材料的投放要符合我们当前的教育目标和儿童发展的特点；层次性，相同内容，不同年龄，不同的发展阶段，材料层次是不同的；自然性，区角活动中的材料要尽量真实，贴近儿童的生活，最好能用儿童熟悉的事物，废旧物品的利用当然最好，虽然儿童具有非凡的想象力，但是材料也要具备可以想象的条件；丰富性，不同区角内的活动材料应该多样，不仅要求数量够用，也应该花样新奇，同一区角内的材料投放也应该种类齐全。

三、对幼儿发展的评价

一是幼儿是否能够自主学习。积极主动的建构学习是区角活动的一个主要特点。美国精神分析学家埃里克森指出：“促进幼儿自主性和主动性的发展，是早期教育的基本任务。”而区角活动则能很大程度地激发幼儿学习的主动性和积极性。所以判断有效的区角活动是否满足幼儿的发展需要，还要看幼儿是否在区角活动中是积极主动建构的个体。因为在区角活动中，教师给幼儿提供丰富多彩的材料，幼儿可以根据自己的兴趣、需要来决定玩什么，和谁玩，怎么玩，用什么玩，玩到什么时候，可以通过幼儿在区角活动的表现以及他的学习兴趣和表现欲望，来判断幼儿是否在区角活动自主的探索中获得了体验，建构了知识。二是幼儿的学习是否具有系统性和可持续性。我们知道，我们中国的课程改革经历了一次又一次的曲折，从分科课程、综合课程，又到整合课程、活动课程，最近又比较流行主题课程，现在又提出的区角学习，又有学者提出主题课程和区角活动的整合。那么我们比较我们所经历的一次次课程改革，不难发现，每一次都有进步，但又恰恰不完善。随着科学的进步和研究的深入，相对以前而言，无论是身体特征还是心理特点，我们对幼儿都已经有了一个相对比较完善的了解，已经认识到儿童的学习是在与环境相互作用中，积极主动建构的过程，这就要求，课程的设置和活动的选择必须要尊重满足儿童的兴趣和需要。基于这样的认识和了解，我们发现活动课程、主题课程以及我们现在所谈的区角活动，都是以儿童的兴趣和需要為前提的。但是关注幼儿的兴趣和需要，难免就会对知识的系统性和学习的可持续性有所忽略。根据皮亚杰的认知发展理论，幼儿的学习是同化、顺应的过程，那么这就需要知识之间要有一定的内在关系。如果仅仅只是依照儿童的需要则会造成幼儿学习的不持久、知识的不连贯。此外，在区角活动中的学习，不是“一劳永逸”、“一蹴而就”的，它并不要求儿童在一次区角活动就可以实现所有的教育目标，而是允许幼儿根据自己的学习进度和能力水平，适宜地安排自己的学习进度，也就是我们现在提倡的“适宜性教育”。那么这就要求教师要根据儿童学习的总体目标，及时地、不断地调整具体活动的目标，以使区角中活动的设计、材料的投放都能更好地定位在幼儿的最近发展区上。

总之，区角活动丰富多样，幼儿对区角活动的热情和积极性较高，如何利用幼儿的这种热情获得最近发展区的发展是我们幼教工作者所追求的。那么就区角活动而言，对它的评价，应该是一种“过程性评价”，不是“一锤子定音”的事。在活动中对教师、幼儿以及与环境的相互作用进行评价，从而才能促进区角活动积极有效持续地开展。

参考文献：

[1]黄琼.对区角活动的性质、功能及指导方法的再认识[J].学前教育研究，2001，（3）.

[2]王梅香.区角活动的改善和指导[J].教学与管理，2002，（9）.

[3]邹蓉蓉.浅析区角活动中教师角色定位[J].基础教育，2005，（4）.

[4]张丽萍.区角活动的指导与评价[J].幼教园地，2005，（7）.

[5]叶颖.区角活动促进幼儿与环境互动的策略探析[J].教育导刊，2003，（8）.

[6]周丽萍.教师介入幼儿区角活动的时机[J].幼教园地，2006，（1）.

作者：蔡鸽

比较原则的幼儿教育论文篇3：

哲学本体论视野下的比较教育研究

[摘要]哲学是学科之母，也是各学科的分析工具。基于此，本文从哲学本体论的视角出发，对哲学本体论视野下的比较教育研究进行了探讨。分析了比较教育的本体，通过对比较教育本体进行事实论证和本质论证，回答了比较教育存在的依据和内容形式等问题，进而分析出比较教育不同于其他学科领域的本质特征，并从历史的角度对比较教育本体的历史演进进行了剖析。此外，以马克思主义哲学“世界观决定方法论，方法论是世界观的体现和特点的反映”为指导，对比较教育方法论的建构作了几点思考。

[关键词] 学科建设比较教育本体论方法论

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201611004

本文主要探讨哲学本体论视野下比较教育的本体论和方法论体系的建构。在哲学本体论的指导下，进行比较教育的本体论论证，得出比较教育这一学科领域的本质特征和存在的独特价值是本文的重点研究内容。在此基础上，进一步挖掘比较教育本体论与方法论之间的关系，从世界观的视角实现比较教育的方法论建构，达到比较教育研究的目的。

一、哲学本体论视野下的比较教育本体论

本体论是研究存在本质的基本问题，是研究世界的本源或本性的理论[1]。本体论是哲学研究的早期阶段，是进行哲学思考的前提性命题。任何要确立学科地位的研究领域都必须首先进行本体论的论证。围绕本体论论证，需要回答两个根本性问题，即“什么是”和“是什么”[2]。 “什么是”是事实判断，意在回答事物存在的依据以及存在的内容形式；“是什么”是在发挥主观能动性的基础上追问事物存在的本质和特征。两者是现象与本质的关系，从现象中提取本质构成比较教育本体论的论证思路。

目前，比较教育学面临着“领域”抑或“学科”之争，比较教育学的本体论论证有助于划清学科界限，奠定学科发展基础。

（一）比较教育本体的事实论证

比较教育本体的事实论证需要回答“什么是比较教育”，旨在追问比较教育学是其所是的本源，同时，分析比较教育学的属性之争及存在的内容形式。

探讨比较教育学是其所是的本源，需要从三个方面展开分析：第一，比较教育学作为教育学的分支学科，教育的起源为比较教育学的产生奠定了学科基础。教育作为一种社会活动，贯穿于人类发展的始终；教育是培养新生一代适应社会发展的准备过程，是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节。由此，教育就是一个生长的过程，它能够通过增进知识、发展技能和培养品德以实现个人发展、满足社会需要。在此基础上，比较教育学产生的本源则是通过使用“比较”的方法，在对比和求同存异中思考如何实现人的发展。第二，教育学领域中之所以会产生比较教育学，有其内在的推动力即比较思维。比较是人类思维中较早萌生的思维形式，无论是个体意识发展的早期阶段，还是人类知识发展的高级阶段，比较思维始终起着至关重要的作用。同时，比较法作为认识事物的最古老、最简明和最优越的方法，是人类认识世界的基本方法，也是继归纳法和演绎方法之后成为人类思维方式的新高度。第三，比较教育学产生的本源离不开哲学支撑和物质条件的准备。莱布尼茨曾说“世界上没有两片完全相同的树叶”[3]，任何事物都具有独特性和不可重复性。正是对物理世界的客观性和独特性认识，才为“比较”提供了前提，因为比较正是为了确定事物间的同异关系，寻找其中的相似和不同之处。比较教育学的产生与一定时期的经济基础，文化背景相联系，其中明显地体现在欧洲资本主义发展初期。文艺复兴运动和宗教改革的不断推进，欧洲出现了大量的新兴民族国家，各民族国家之间的经济、政治、文化的交流和碰撞日益频繁，彼此之间在教育上的差别也引起了普遍的关注。至此，比较教育学在这三大内在动机的推动下产生并不断地向前发展。

目前，比较教育学在发展过程中面临着属性之争，争论的焦点是比较教育是“学科”抑或“领域”。这些争论的根本原因是比较教育学目前发展的不完善所致，探讨这些争论背后学者思考的维度，有助于明晰比较教育学的发展现状，在成就与不足中思考努力的方向。首先，有学者认为比较教育是一门研究领域。其中最经典的表述莫过于黎成魁的观点，即“一门学科是由它的目的、概念、和方法所界定的，然而，尽管比较教育确实有其研究对象-教育事实的比较，但它没有自己独特的方法”[4]。黎成魁学者从比较教育方法论角度质疑比较教育的学科地位，认为比较教育缺乏一套公认的方法论体系，比较法不属于比较教育的特有属性。由此，要使比较教育成为一门公认的学科，要么从前提上否认方法论不应该成为一门学科成立的根本依据；要么致力于比较教育的方法论建设。其次，有学者认为比较教育是一门学科。主要从两个方面展开论证，一方面从学科制度的基本条件来看，比较教育学满足成为一门学科的三大制度化标准，即在有关大学中普遍开设课程或系列讲座、成立全国性学术团体和出版学术刊物[5]；另一方面，对于学科的苛刻要求，学者们对比较教育作为一门学科进行了内在规定。埃德蒙·金认为，比较教育是一门实用性的学科；法国学者德贝塞·米阿拉特雷认为比较教育像其他任何地理学科一样，基本上是一门“描述性”的学科。从我国学者来看，王承绪先生认为比较教育是一门具有跨学科的性质，同时又具有自身的独特性的起着综合作用的学科[6]；顾明远先生则认为比较教育是教育中的一个应用研究领域，是教育科学中的一门分支学科[7]。学者们对比较教育学的内在规定体现了不同的侧重之处，体现出比较教育的属性不是单一，而是具有多元性。

由此，我们可以得出结论：比较教育是一门尚未成熟的发展中的年轻学科[8]。比较教育学虽然已经具备学科制度的基本条件，即课程、社会性团体和学术刊物，但是在对象、方法、理论体系上有待提高，这些是衡量一门学科在理论上是否成熟的重要指标。从比较教育本体事实论证的角度来看，比较教育的本源具有不可抗拒性和时代性，但比较教育在发展过程中面临着一系列的质疑和挑战。

（二）比较教育本体的本质论证

“比较教育是什么”属于本质论证，它是在事实论证的基础上作出的有意识的创造性活动，在通过对比较教育事实内容进行分析推理的基础上[9]，得出比较教育的本质内容。因此，比较教育的本质论证需要回答两个问题：比较教育的本质究竟是什么和比较教育本体有哪些特性。

比较教育本体的本质论证意在揭示贯穿比较教育发展始终所具有的本质特性，从比较教育本体的事实论证中可以看到，比较教育在学科理论体系的建构上无法达成一致，面临着学科属性之争。基于此，追问比较教育的学科本质或许可以从莫衷一是的争论中达成共识，奠定比较教育学科理论体系共同发展的基石。作为以方法论著称的比较教育学，其本质的探究自然离不开“比较”。比较教育中的“比较”具有四个层面的涵义，即一般性的思维方式、具体的研究方法、稳定的研究模式和独特的研究视域[10]。换言之，比较教育中的“比较”不仅仅是一种分析两国教育现象的方法，更是一种思考问题的思维方式。相比简单的“比较”，比较教育的本质就是“比较视域”，其中“视域”意味着观察者从多视角面对不同文化和意义重叠的生活世界，其所包含的内在透视性本身就是一种汇通性比较。另外，“视域”也是哲学解释学的一个重要概念，它是指一个人从他已有的传统或先见出发所看到与理解到的可能范围。视域包含着主体的“先见”理解，解释者从自己原有视域出发，使文本有选择地进入视域，并不断扩大自己的视域，与文本的视域相融合形成一个新的视域[11]。从解释学的角度来看，视域具有一定的主观立场，由“视域”迁移到“比较视域”，比较教育的本质即比较视域，在历史发展中经历了主体视域，价值无涉视域向他者视域的转变。比较视域的背后隐含着一种价值立场，不同的立场决定着比较教育学的发展路径。

比较教育的本体具有多层次性和立体性的特征。从分析哲学的视角来看，比较教育的本体是确立明确的概念体系和统一的认识逻辑；从人类社会学的视角来看，比较教育的本体是对世界教育社会现实存在的各种全质形态进行对应性的理念形态性反映和建构与刻画、表达和呈现文本形态[12]；从文化人类学的视角来看，比较教育的本体是对不同地区差异的文化背景进行文化分析与解释。由此可见，通过对比较教育本体特征的把握，我们应该在探讨比较教育的本体特征时应尽量避免简单化，而是采用综合的方法。

二、比较教育本体论的历史演进

从历史发展来看，比较教育本体的变化意味着研究对象和内容的改变，方法论作为一种解决问题的方式或手段必然随着对象内容的改变而改变[13]，以便达到研究的目的。不同时期比较教育本体呈现出不同的特点，这里主要分析不同时期的比较教育本体论，为下一节研究方法论的探讨奠定基础。

（一）历史解释本体论

20世纪上半叶，科学哲学的研究与科学史的研究结合，形成了科学哲学之中的历史主义学派，西方历史主义学派作为从批判理性主义之中演化而来的一个科学哲学派别，主张从科学与社会的关系中、从科学发展的历史事实中动态地研究科学发展模式。由于受历史主义学派的影响，比较教育研究转向人文主义，决定了比较教育学的本体论导向，即比较教育的本体走向历史解释本体论。

自从萨德勒提出“校外的事情比校内的事情更重要”后，比较教育家们开始关注影响教育制度的潜在力量，不断丰富这一时期比较教育历史解释本体论的理论体系。康德尔进一步发展萨德勒的思想，提出了“民族性”和“民族主义”两大核心概念，试图将教育背后的力量归因于这两大概念中。汉斯将人的发展理论作为分析教育背后力量的理论依据，实现了教育的社会背景分析的理论化和具体化，他提出影响教育发展的因素分为三大类：自然因素、宗教因素和世俗因素，在进行比较教育研究时应注重运用历史方法来研究，尤其注重研究传统因素对教育的影响。德国的施奈德将倡导的历史法中引入哲学辩证法，在进行分析时，他非常重视民族性和教育的内部发展动力，他认为在国民教育制度的形成中，教育的内在因素起着特别重要的作用。乌利希对这一时期比较教育研究的范围有所扩展。他注意到中国、印度等战后新独立的国家，他认为这些国家同样对社会发展和教育具有启示意义。马林森使民族性有了较为清晰的定义，他建立了民族性模型，指出决定民族性的因素分为地理、经济、历史、宗教、政治和社会因素。

这一时期比较教育历史解释的本体论，不再单纯地借鉴和移植别国的先进经验，而是更加致力于通过调查研究国外的教育情况从别国的经验中寻求理解和改进本国教育之道。从横向发展来看，它强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受該国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定的背景中加以研究；从纵向发展上，它强调教育中历史传统的持续性，强调要从历史的角度看待比较教育。

（二）科学实证本体论

20世纪60-70年代，孔德的实证主义哲学遍布各个领域，比较教育在这个大背景下受实证社会学、结构功能主义、经验主义方法论和实验教育学的共同影响，其中，实证社会学提供了一套切实可行的实证的社会学研究理论；结构功能主义为探索教育与社会的关系提供了研究意义，成为了该时期的主要探讨内容；经验主义方法论提倡资料的量化、科学的实验和精确的统计分析，为比较教育研究提供了方法论基础；实验教育学是拉伊、梅伊曼首先在教育领域的尝试，为比较教育提供了理论基础。由此，这一时期比较教育的本体走向科学实证本体论，主要探讨教育与社会以及教育内部各因素之间的因果关系。

科学实证本体论的发展经历了倡导阶段、诊释阶段、发展阶段和修正阶段，最终形成了较为完善的理论体系。早在比较教育诞生之初，比较教育学之父朱利安在《计划》中试图通过教育比较表、问卷调查等方式，建立一套科学的比较教育研究框架，虽然在当时没有受到其他比较教育家的重视，但是做了有益的尝试。直到20世纪60-70年代，安德森受结构功能主义的影响，提出“教育和社会之间关系的研究与教育内部因素的研究是互补的，不可替代。正如其它社会分析一样，比较教育的最终目的是发现因果关系的知识”[14]，这为比较教育研究提供了新的研究对象和操作性内容，促使比较教育本体论从历史解释向科学实证转变。之后，贝雷迪提出了比较的四步法，使比较教育研究首次有了具体的研究程序，在操作过程中首次与假说的验证联系起来初步建立起科学的比较教育研究体系。诺亚和埃克斯坦将理论运用到实践，进一步发展了比较教育的科学研究，建立了一套验证假说的程序和方法即假设验证法，他们提出比较教育的研究假设即：知识是价值无涉的、客观的，知识独立于研究者之外，由于承认客观事实独立于认识主体，教育和自然科学一样具有同样的研究逻辑，寻求普遍的规律和原则。随后，霍尔姆斯在强调这一时期比较教育研究的实用性和预测性特征的基础上，侧重使用假设演绎法，提出了以问题为中心的问题解决法。

这一时期比较教育科学实证本体论，坚信比较教育是一门科学，知识是独立于求知者之外的，知识是与价值无关的一种非意识形态的客观存在。比较教育的研究目的是找出教育內部各要素之间以及教育和社会及其它子系统之间的因果关系，强调通过对变量的测量，找到因变量和自变量之间的协变关系，强调研究的操作性程序。

（三）文化相对本体论

20世纪70-80年代，亚非以及其他大陆民族的解放运动兴起了“文化相对主义”的观念，毁灭性地抨击了欧洲中心论，人们开始关注各民族文化的独特价值[15]。同时，受哲学现象学的影响，比较教育开始关注主体建构的生活世界，而对是否存在一个独立于主体的社会实体并不关心。这一时期比较教育的本体从科学实证转向文化相对本体论，即主张置身于某一教育文化背景中，实现教育决策。

文化相对本体论的代表人物是：爱泼斯坦、霍尔姆斯和埃德蒙·金。18世纪爱泼斯坦提出“文化相对主义”的主张，他认为应该注重不同国家的文化背景，找到这种背景影响下学校的特点以及形成该国教育制度的特殊因素。至此，比较教育研究开始从科学实证的本体走向文化相对的本体。受哲学现象学的启发，埃德蒙·金提出生态式的背景论，主张在动态的社会背景中关注人们的内部观点，从当地的语言文化中理解教育。同时，埃德蒙·金重新将比较教育的研究重心转移到教育借鉴上来，提出了教育洞察法和教育决策理论，前者以客文化的角度深入客文化背景，后者在此基础上展开教育决策，形成一套系统的比较教育分析框架。霍尔姆斯深受杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”的影响，提出了问题法，主张在反驳和证伪中，不断改进教育决策，实现教育改革。

与前一时期科学实证的本体论相比，比较教育研究在科学主义和人文主义的博弈中，走向了人文主义道路，即文化相对本体论。它注重不同国家文化背景下教育的特殊性，在分析主要影响因素中，为国家教育决策提供指导和建议。教育是特定文化社会背景的产物，对不同教育作普遍性的概括是不可能的。它承认研究中研究者的主观卷入的可能性，强调价值判断的相对性，因此，文化相对本体论并不注重所使用的研究方法，而特别关心研究目的，认为目的决定方法。

（四）文化理解本体论

20世纪70-80年代，在肯定外国文化独特价值基础上，爱泼斯坦进一步发展其思想，提出了“多元主义”的理念。多元主义思想以一种更具包容性的态度对待全世界的多元文化以及一国内的亚文化，更加关注国家内部的小群体层面、亚文化层面的教育诉求和微观层面的教育质性、非主流的少数族群教育，其目的是为了实现教育理解。由于比较教育研究对象的扩大，比较教育的本体走向了文化理解本体论。

文化理解本体论是比较教育历史进程中科学实证本体论和文化相对本体论的结合，在吸收、批判与继承的基础上形成。一方面，文化理解本体论吸收科学实证本体论对于普遍真理的追求和认识，即世界是可知的，存在适用于各个时代、各个国家的绝对真理，存在一套统一的价值准则；另一方面，文化理解本体论肯定相对主义对异文化的尊重，吸收文化相对本体论对社会群体多样化的认识，即每一种文化都会有自己的一套价值体系，主张对任何一种行为的评价都用它本身所从属的价值体系来进行。

由此，文化理解本体论的内涵，即实现文化间平等交流和批判性反思下的教育理解[16]。这一时期比较教育的研究目的从借鉴走向国际理解，从全人类的视角赋予比较教育以更为神圣的使命。比较教育学研究的目的不仅仅是为了借鉴以实现本国教育的发展，更重要的是从理解的角度尊重文化差异、进行文化间的平等交流，从而实现世界和平发展。文化理解的本体论使比较教育研究挣脱了狭隘的国家民族主义桎梏，从全球发展的角度探寻教育的共同进步。文化理解的本体论的重心更加关注非主流教育，它为比较教育研究提供了一个全新的研究视角，即国际主义分析框架，它试图在理解的基础上认识不同国家教育制度的独特性，增进教育合作与交流，最终促进对教育的普适性认识。

三、比较教育本体论映射下的研究方法论

马克思主义哲学认为“世界观决定方法论，方法论是世界观的体现和特点的反映”。比较教育本体论作为世界观的重要组成部分，为方法论的建设提供了方向指引。本文试图从哲学本体论的视角思考比较教育的方法论建设，期许寻找比较教育共同的学科基础。

（一）比较教育本体论与方法论的关系

就比较教育而言，目前已有不少学者单独探讨了比较教育的本体论、认识论和价值论，建立起了较为完善的比较教育世界观体系，但是就比较教育的世界观与方法论之间的关系研究还较少，更无从谈比较教育本体论与方法论之间的关系，这里笔者主要从哲学的视角获得该研究的理论支撑，并在其它学科领域中进行参考。

马克思哲学认为“世界观决定方法论，方法论是世界观的体现和特点的反映”。一般学者认为在世界观和方法论的关系问题上，持有三种观点即：两者是同一个问题、同一个问题的两个方面或不同的两个问题。无论是站在哪一个立场，世界观与方法论之间存在着相互联系又相互区别的关系，世界观不等于方法论，方法论也不是世界观，它们各有其研究对象、性质和特点；从方法论到世界观或从世界观到方法论，中间还存在着一系列转化环节[17]。由此，从哲学的视角推演到比较教育学科视角，比较教育的世界观与方法论之间也存在着相互依赖、相互区别，并在一定条件下转化的关系，比较教育的世界观决定方法论，方法论是比较教育世界观的体现和反映，在一定条件下，二者实现相互转化。

就本体论与方法论的关系而言，有学者在语言学领域进行了探讨并引用了外国学者Harder的思考，即本体论是认识论的基础，认识论服务于本体论。认识论又明确地在方法论中体现——方法论反映了通过何种正确的、科学的描写程序来反映认识论立场。从中可以看出，认识论是本体论与方法论之间关系的中介或桥梁。同时，潘文国指出，方法论的前提是本体论，方法论是否恰当首先取决于对研究对象本质的认识[18]。由此，教育研究的本体是“教育”，比较教育的本体就是“对教育的比较研究”，从比较教育的历史发展进程来看，比较教育研究在本体论和方法论上存在两个派别：从本体论上说，存在把教育现象作为主观现象和客观现象两大类别，从方法论上说，存在量化研究方法和定性研究方法的类别，可见，比较教育研究采取哪一种方法论立场，从根本上取决于其本体论观点，比较教育本体论决定方法论和具体方法。

（二）比较教育本体论映射下的研究方法论

比较教育的本体论决定着研究方法论和具体方法，比较教育的方法论立场从根本上取决于其本体论的内容。

从微观层面来看，比较教育的本体论经历了历史解释本体论、科学实证本体论、文化相对本体论向文化理解本体论的发展。历史解释本体论引导研究方法论走向因素与历史分析，汉斯提出的因素分析法成为同一时期分析外国教育制度的重要研究方法。此时与朱利安时代相比，虽然同处于描述阶段[19]，但它看到了教育与国家发展之间的关系，通过分析影响因素，更能深刻描述一国教育体系现状，做到有理有据；科学实证本体论引导方法论走向实证分析，主要采用量化的研究方法，通过科学定量、实验操作、数据收集统计等方式得出可靠结论。这一时期的研究重心从单一的因素研究转向关系研究，为教育借鉴提供了大量的一般性原则；文化相对本体论引导方法论走向现象学分析，即以客参照系统为立场的文化理解，在文化理解的基础上，分析教育问题在不同社会背景和环境中的差异，把握不同国家语言中相关概念的确认语意和内涵外延，以此实现教育的比较研究，促进教育政策的制定；文化理解本体论引导方法论走向解释学分析，它试图在相对主义和普遍主义中寻求平衡，一方面肯定实证主义对真理存在的认同：由于世界是可知的，避免了因为人们认识的局限性而陷入虚无；另一方面采用解释学的分析方法，坚持人类价值观在对待不同文化时存在的不同标准，人类的认识是多元存在的，并不由某一尊统率[20]。它是在理解的基础上认识不同国家教育制度的独特性，增进教育合作与交流，最终促进对教育的普适性认识。

从宏观层面来看，本体论是指对包括描写对象在内的存在的本质的认识，它回答了认识对象 “是什么”的问题。方法论反映了通过何种正确的、科学的描写程序来反映认识论立场[21]。由此，从主客观的人类认识路线来看，当比较教育的本体论是研究主观现象时，比较教育的方法论则选择定性的、人文主义的认识论立场，即历史解释本体论、文化相对本体论和文化理解本体论；当比较教育的本体论是研究客观现象时，比较教育的方法论则是定量的、科学主义的认识论立场，即科学实证本体论。

总之，从哲学本体论的视角出发，对于拓展比较教育的研究思路有很大的启发意义。哲学本体论的视角有助于建立完善的比较教育本体论体系，同时，进一步深入探讨从世界观与方法论关系的角度思考比较教育的方法论建设，这或许可以另辟蹊径来面对比较教育学科领域无休止的学科争论，奠定共同的学科基础。

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