物理非言语信息教学管理论文

【摘要】在传统的课堂管理模式中，教师将“管住”学生作为根本追求。随着新课程改革的推进，要求教师改变“管”与“被管”的简单关系。课堂管理需要沉默，沉默有时比任何言语更有说服力、威慑力。【关键词】教学管理课堂管理无声管理课堂教学是整个教学环节中最重要的一个环节，也是整个课程教学的基础。下面是小编精心推荐的《物理非言语信息教学管理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

物理非言语信息教学管理论文 篇1：

论“以教学主张提质教学管理”

摘要：教学主张可以作用于教学管理。从广义的角度看，没有无“教学主张”的教学管理，也没有不依傍教学管理而行的“教学主张”;有怎样的“教学主张”，就有怎样的教学管理，“教学主张”决定着教学管理的方向与方式。专业研究人员就教学主张的炼制与实践和一线学校、教师合作，能促进教学生态及教学管理质态的优化。要尊重教学主张的实践品质，并努力从“教学主张引领下的教学管理”走向“基于教学主张的教学管理”。

关键词：教学主张;教学管理;提质

“以教学主张提质教学管理”，是我提出的一个命题。我还与部分学校、教师一起，围绕它着力进行课堂和教学管理的变革与转型，取得一定的成效。

一、教学主张与教學管理：概念内涵阐释

（一）教学主张

《辞海》对“主张”一词的解释有两项：对于事物所持的见解;犹如主宰。在“教学主张”中，“主张”取前一个义项，亦即关于教学行为、问题、现象等的见解;当然，教学主张也有“主宰”的作用，一旦教师有某种（些）明确的教学主张，并笃信、躬行之，那它自然会“主宰”教师的行为方向与方式，不过，此时“主宰”是它所具有的功能和效力，而不是它本身的内涵。

“教学主张”是什么？我在考察各家观点的基础上，给它下了一种定义：主张者关于自我教学行为的比较上位的、能涵括与统摄多种或多个更为具体教学认识或理念的总体性的教学观。一般而言，教学主张可以用一两句概括性很强的话语来揭示与表达;它是对“教学是何物”“教学为何旨”“教学走何路”“教学表何征”“教学向何境”等本体性（或根本性）问题的回应、回答和倡导[1]37。譬如，我个人的教学主张是“为‘真学’而教”。它是从我过去30余年教学实践与研究的经验和智慧中归纳、提炼出来的，越到后来，也越对我有关教学的所有行为发挥着强大的规范作用和显著的管理功能。可以说，近些年及未来我的相关教学行为都（将）由此“演绎”。

“一句话的主张”是我所倡导的一种主张表达式，但也不因此而把能够承载人们关于教学问题的主要理解的一段话、一篇宣言、一场讲演等拒之门外，甚至也没有理由断然说那些为人们内蕴于心而未发之于外的念头、想法等就不是教学主张——主张说到底是一种见解。不过，倘以我前述定义来衡量，后两者只是广义上的“教学主张”（本文加引号标出）;而仿照波兰尼“默会知识”一说，广义的“教学主张”似可称为“默会（教学）主张”。在本文中，教学主张兼有广、狭两义，结合具体语境应不难辨别。承认广义“教学主张”有一定的合法性，而又追求狭义教学主张的精致性和专注力，那么围绕它们所展开的实践空间就比较大，也自能产生较大的教学价值。广义“教学主张”常是狭义教学主张的背景和基础，失去前者的帮衬，后者可能独木难支。说这些，并不影响为之建立必要的边界，也不影响我和一些学校、教师一道在这边界内拥抱“规则之下的自由”。

（二）教学管理

跟教学主张相比，人们对“教学管理”这一概念知晓的广度和深度（熟识度）要大得多。关于教学主张，我想强调几点：

其一，它不只是指对教师教的行为的管理，也包括或指向于对学生学的行为的管理。从某种意义上说，后者更重要，前者是后者的手段和途径，后者才是最终旨归;易言之，对教师教的行为的管理也要服从和服务于对学生学的行为的管理，我们甚至有必要提出并切实践行“为‘真学’而管（理）”等管理主张。

其二，它主要指校长等学校管理者（行政人员）有关于师生教与学的行为、现象的管理和干预，也包括教师的自我教学管理，尤其是对学生学习行为的管理。现实中确有一些学科教师未能成为学科教学专家，这多是因为其课堂管理智能的贫弱、经验的匮乏和水平的低下。对于这些教师来说，当务之急是提高课堂管理素质，或者说课堂驾驭能力。

教学本身也是一种管理行为，没有无管理的教学，也没有无优质管理的优质教学。杜威早在一百多年前就把教师称为教学活动中的管理者，他认为，在现代教育中，教师是从旁协助学习活动的助手和管理者。20世纪中叶以后，罗杰斯等人也认为，教学是一个包括管理活动在内的过程，并提出应把教学作为管理行为来研究[2]。陈红燕称之为“寓管理于教学”，认为它“凸显了‘大管理、大教学’的教学管理观，管理与教学均具有高度的自主性”[3]。本文视教师的课堂管理行为为学校教学管理的一个有机组成部分，或者说是教学管理在教师那里的一种“分布”。

其三，与“教学管理”毗邻的还有“教学领导”“教学治理”两个概念。本文不对这三者做具体比较，而视之为一个统一体，同时也认可，后两者或者“在一定程度上体现了教学管理的变革趋势”[4]，或者是教学管理的“一种高级形态”[5]，但不能以此否定和取代教学管理。

其四，“教学”比“课堂”更上位，外延也更广。按照李秉德先生的观点，课堂有学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等七个要素;教学要素理应更多，包罗万象。本文对教学管理不做要素切分，也不追求全要素覆盖，但这不意味着教学管理无关乎那些未曾提及的要素。譬如教室的物理环境，其中就课桌摆放的样式而言，秧田式更便于进行传统的、相对固化的和划一的教学管理，围坐式则更利于彰显灵活性、开放性和包容性的管理思维。进一步而言，它们背后不也隐含着有所差异的教学主张吗？一般而言，在秧田式课堂中，教学主张更趋于保守和封闭一些;而在围坐式课堂中则相反。

二、以教学主张提质教学管理：必要性思辨

“教学主张”与教学管理之关系是客观存在的：没有无“教学主张”的教学管理，也没有不依傍教学管理而行的“教学主张”;有怎样的“教学主张”，就有怎样的教学管理，“教学主张”决定着教学管理的方向与方式;“教学主张”表达的往往是一种应然的教学愿景，教学管理则是使之转化为实然的实践行为;等等。譬如，一些靠题海战术“胜出”的学校，倘若问校长有什么“教学主张”，他很可能说不出来或者不知所云，而实际上“为分数而教”之类的理念就是他的“教学主张”。

不是所有的教学主张都能提质教学管理，只有那些正确、先进而可行的教学主张才堪担此任。也可以反过来看，当下所以有不少学校教学管理较为落后，在根子上是因为校长和教师“心里没主张”，不甚清楚怎样办学，如何治教。根子上的问题要从根子上来解决，炼就最优化的教学主张并以此烛照教学管理行为，这是当代教学的一种召唤。

其一，各级教育行政部门对学校教育有此要求，我们有必要予以积极响应。2013年教育部印发的《义务教育学校校长专业标准》明确提出，“尊重学校传统和学校实际，提炼学校办学理念，办出学校特色”。这应该是教学管理的“基本遵循”。

其二，“领导学校，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导”[6]。一项实证研究发现：校长的教学领导力普遍明显弱于他们在其他方面的领导力。校长大多根据自己的经验和直觉来实施教学管理，或者是模仿一些先進典型;有的校长甚至毫无教学领导力可言。[7]陈玉琨教授则指出，当前校长们的“组织、协调能力，社会交往能力明显高于已往的校长，但在领导课堂教学、学校课程编制等中小学校长区别于其他行业管理人员的核心技能，也就是中小学校长应具有的其他专业人员不可替代的能力方面，还有待进一步提高”[8]。说到底，这些都是由于缺乏教学思想上的领导力所致。孔子说：“政者，正也。”教学管理、教学行政领导必须“为正确而行动”，必须想对、走正。管理管理，要“管”在“理”上，要循“理”而“管”。这“理”就是道理，也是教育或教学思想。应把“思想建设”置于能力建设之先，还要适时地把思想表达出来、张扬起来。

其三，不仅要积淀、形成丰赡的教学思想，还要善于浓缩它的精华，用尽可能简明扼要的言语来叫响它，努力使之为广大教师所听得懂、记得住、用得上、带得走，深入到观念之中、骨髓之里，进而转化为行动自觉。这就需要提炼“一句话的主张”。其实，“一句话的主张”不仅便于记诵，好用，也因为是高度抽象出来的，所以往往有着浓郁的哲理意味或丰富的哲学意蕴，有着“道”的某些特质。“精于物者以物物，精于道者兼物物。”（《荀子·解蔽》）“以物物”是学一而知一的“算术级增长”，“兼物物”则是窥一而得三的“几何级增长”。一旦教师“精于道”，那就会派生或裂变出无限多的可取之法（法则）、可用之术（技术）、可操之器（资源）。此外，抽象出来的“道”基于“具象”（具体事实和情境）而又不为之所囿，能使我们达到“跳出事实看事实”“跳出教学管教学”的高度，拥有相对全局的视野。“不谋全局者，不足谋一域”，即便是从事具体教学事务的人，若能有较为开阔的视域，也能把具体事务置于某种结构和关联之中，从而把工作做得更为全面、周详和从容裕如一点。

其四，“一个组织必须在价值观方面有自己的宣示”[9]161。这样的宣示常能提振士气，鼓舞人心，并引领大家朝着一个共同的愿景进发。教学管理说到底是对人的管理，是对人心的管理。人心凝聚，大事可为;人心涣散，小事难成。凝聚人心的办法很多，在有形之物以外，一些无影无形而又无所不在的因素（如情感、精神、人格和价值观等）往往能无往不胜。马克斯·韦伯将权威划分为制度权威、法理权威和感召权威，上述价值观等因素得以制胜的力量并非源于制度或法理权威，而是源于感召权威，它将弥散于全部管理活动或管理全程之中。李希贵校长说得好，“今天刮风，明天下雨，没有始终坚守的核心价值观，就一定会让教师无所适从，组织能力也难以形成”[9]162。相对稳定乃至一以贯之的教学主张就能传递这样的价值观，并不时发挥它的威力。

总之，好的教学主张就是优质教学及其管理的软实力。软实力常能立起教学（管理）文化的脊梁，更关键的是，它有着润泽、渗透和潜移默化地影响教学文化，使之更富弹性、更具张力等功能。

三、以教学主张提质教学管理：行动与经验

海安市实验小学原校长徐金贵说：“校长作为学校教学的领军人物，一定要正确把握教学改革发展的走向，深入了解本学校、本地区的教学现状，形成并明确自己的教学主张，以之领导全校教学。”[10]我有幸见证了该校以及区域内更多学校、教师“伴着主张前行”的一段发展历程，深感教学主张对教学管理优化进而对教学质量提升等所具有的“魔力”。

这些年来，我潜心研究“教学主张”相关问题，并带着研究心得、成果不断走进学校，走近教师，与学校、教师共同谱写了一部部“提质交响曲”。

（一）围绕“为‘真学’而教”的总主张，为学校、教师炼就有共同朝向而又各有差异的教学主张

我所以有亮出“总主张”的底气，是因为它应该是一种“常识”，而又常常为人们所忽视、淡忘甚至背离，自有拾起、唱响和力行的必要。钱理群教授说：“教育难，难就难在回到常识。”李政涛教授说：“教育实践更需要呈现最基本的‘教育常识’，不掌握此常识就无法成为合格的‘教育者’。”我不过要“回到常识”，做“合格的‘教育者’”。这理当不会走偏蹈误。

在“为‘真学’而教”的总主张之下炼就的教学主张不少，并还在递增，如“‘自觉理念’驱动下的小学生数学学习”“适宜儿童，尊重学习”“发现语文”“让学生‘带得走’的‘经历学习’”“有容课堂，分担教学”等等。每一个主张都是我在“望闻问切”的基础上为学校量身定制的，或者说，是双方“朝着对方走”最终“合成”的，其中有机地融进了很多校（师）本因素。如南通高等师范学校附属小学的“大生课堂”（以学生为大，让儿童站到课堂中央;以生命为大，唤醒儿童生命活力;以生长为大，赋予儿童丰富的获得和“获得感”），即基于作为母体的南通师范高等专科学校之创立者张謇先生的“大生”教育思想，并推陈出新，注入新的时代意义。上述主张基于共性，又凸显个性，这也是我们确立教学主张的一个基本原则。

（二）为教学主张搭建实施平台，以教科研项目的推进来培优教师，为“提质”提供良好的师资保障

马尔库塞说：理论是不能改变世界的，只有人能改变世界;但理论能改变人。教学主张也要通过“人”（教师）去改变这个“教学世界”，而优质的教科研项目是使教学主张从空中落到地面的最佳平台，它能使“主张改变人”“人改变世界”逐渐化为现实。

我们提炼的每一个教学主张都有一个或多个配套项目。譬如在“适宜儿童，尊重学习”教学主张建构中，学校先后成功申报了江苏省教育科学规划第三届精品课题“‘适宜儿童’的小学‘数学阅读’研究”和江苏省教育科学“十三五”规划重点资助课题“‘适宜儿童，尊重学习’的小学数学课程设计研究”。在后一个课题的研究中，主持人始终“把教师素养优化作为最重要的研究内容和最重要的工作任务”，为此专门成立了“登攀者研修中心”，还在校园网开辟专题网页，引导教师研习“生本教育”理论、学习科学理论等。

教师要拥有“有思想的技术”，要“带着主张进课堂”。若有更多人都做到这点，那么教学管理就可无为而治了，一些先前看似“无用”的教学主张即如庄子所言，“无用之用，方为大用”。

（三）构建“大体则有，定体则无”的课堂模式，便于教师循“模”而动，使教学主张可为、好做、能行

教学主张需要化为教学模式，术上之道方为“真道”。在“‘自觉理念’驱动下的小学生数学学习”教学主张建构中，教师着意让学生铭记并内化“学习靠自己，我是学习的主人”“发现一个问题比解决一个问题更有价值”“学习数学要以一当十，不能以十当一”“学习数学同样需要课外阅读”等普适性的“自觉理念”，再以此“驱动”课堂学习。以一名由体育教师改任的数学教师为例，她的课一般这样上：课前，学生带着“自觉先学单”预习教材;课始，小组交流预习收获及问题，尽力组内解决问题，组内不能解决的由组长向全班汇报;由课代表组织全班交流，并就各组共同的问题上下互动，集体探讨;教师相机小结、解答、辅导、完善，并精讲重、难点内容;当堂检测、修正，确保全体合格，部分优秀;课堂作业（即第二次检测）。该班学业成绩在区内近40个平行班中居于前列，学生自主学习、自我组织、自由表达等方面能力特别强。该模式正在校内外推广，“自觉学习者”日益增多。

（四）建立相应的教学评价标准，依标施评，即时反馈，引导教师基于评价自我优化，“以评价促发展”

教学主张其实也是一种相对“高大上”的教学设计。崔允漷教授倡导“先于教学设计的评价设计”，教学主张确定后，无妨尽早进行与之相应的评价（标准）设计。评价既是对教学主张指引下的课堂教学的评价，也是对教学主张本身品质的刻画：有怎样的主张，就应该有怎样的标准、怎样的评价;反之亦然。

在“有容课堂，分担教学”教学主张实践中，学校提出“六有”评价标准：一是教学内容有适当容量。在适量的基础上可以略有增容，以便部分学优生“选修”。二是思维发生有较高的有效性，力求延长学生有效思维的时间。三是面对学生学习中的错误有包容的雅量，认为“无错之课即‘错课’”，在“容错”的氛围中鼓舞学生“敢学”的勇气。四是课堂生态有较优的“容颜”，注重合力营造活跃与和谐的课堂生态。五是每个个体对群体学习都有一定的贡献率，努力创造相互贡献、悦纳、欣赏的课堂。六是最终在知、情、意、行方面有所“增值”或“扩容”。

在“大生课堂”教学主张实践中，学校制订和使用“察学表”，一级指标为学生表现和教师表现。学生表现分自主先学、合作互学、展示说学、提升用学4个二级指标，共延展出12个观察要点;教师表现分诊学、导学2个二级指标，共延展出6个观察要点。观课者可就这18个要点进行观察、记录，充分体现以学习活动为中心的价值取向。

可以用一个“理”字来概括“以教学主张提质教学管理”之内在工作机理或作用机制：从过往经验中理清头绪，“理出”主张;以主张所蕴之理（理性或道理）来“理”（管理或治理）后续教学行为;“由管而理”，即经由主张之管理功能的发挥而实现“教学治理”;最终使教学实践、教学管理等更“在理”;……“理”贯穿始终，它是教学管理实践活动的“主脑”和中枢，有了它教学管理才通体活络，生机焕发。

四、以教学主张提质教学管理：主张与建议

（一）所有教学管理者（不唯校长）都要克服“路径依赖”，秉有“理智自信”

有些人总是想着，不靠先进理念也照样可以考得好。“职称越高的教师群体，对‘学讲计划’的满意度越低。”[11]我想原因就在于“路径依赖”，使高职称者（一般也是教龄长、经验丰富者）懒得理睬新主张、新作为。其实，即便只从应试角度看，也不宜固守陈法不变，正如一位名校校长所说，“现在的高考，越是好的学生越是考得好”。核心素养时代，仅靠一味灌输，恐怕培养不出真正的好学生，学生也难以考出最优成绩。相信（优秀）教学主张的力量，是我们应有的观念转型。

（二）深思而慎取，“谋定而后动”，使教学及管理有一个坚定而稳妥的“逻辑起点”

教学主张其实就是关于教学问题的一种“原点思维”，不可主观臆造，贸然抛出，然后又左右摇摆，甚至朝令夕改。“各类主张琳琅满目，但……鲜有实践针对性，有些让人雾里看花，不知其劍指何方。……这些现象促使我们深思：课堂教学可以被随意雕刻吗？”[12]教学主张没有则罢，有则必须精准有力。我总结出几种教学主张的提炼方法，或可借鉴：从过往鲜活的教学经验中“长”出来;在教学之实然与应然的裂谷中“树”起来;于典型课例中提取精髓，把其中蕴含的可复制性因素的价值“放”出来;把平素已做、想做和能做的理念、策略等“接”起来;在学校文化的整体背景中选定“圆心”，将课堂变革之矢“射”过来;等等[1]154-193。精心炼就的好的教学主张将使我们“开弓没有回头箭”，也使我们能行稳致远。

（三）尊重教学主张的实践品质，着力让它“百搭”（全面辐射、渗透）而不是“白搭”

行不行主要取决于“行不行”。教学主张要靠我们“做”出来，所谓“提质”，其实是“做出品质”，包括做出主张本身的品质：原本较为普通、寻常的主张可能在与实践的双向建构中越来越好，也可随之得以调适、嬗变。其间或许会遭遇一些反对的力量，可以通过理念宣传、典型示范等晓之以理，导之以道。“管理者有效领导的本质就是管理双方在交互实践基础上对管理价值观的共建和共享。”[13]当然也不排除适度的“勉强”，倘有更多人从中分得“红利”，尝到“甜头”，“勉强”即可转化成“勉励”，进而成为一种教学生产力。

（四）努力从“教学主张引领下的教学管理”走向“基于教学主张的教学管理”

相较于“教学主张引领下的教学管理”，“基于教学主张的教学管理”更能彰显科学性或科学精神，这又正是当下教学管理所急需的。好的教学要仰赖好的管理，好的教学其实也是好的管理（甚至无妨说，“教学即管理”），好的教学和好的管理还须朝向或建基于好的教学主张，当上述所有“好”的因素深度融合之日，一定是学校办学质量全面提升之时。

参考文献：

[1]冯卫东.点亮教育人生的灯：“教学主张”论[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2019.

[2]梅金姣，杨光.基于全纳教育理念的课堂教学管理研究[J].教学与管理，2009（10）：110.

[3]陈红燕.教学辅助·教学监控·教学领导——学校教学管理形态的多维比较及启示[J].课程·教材·教法，2010（12）：21.

[4]李森，张涛.教学领导的内涵、功能与策略[J].西南民族大学学报：人文社会科学版，2006（3）：85.

[5]褚宏启.教育治理：以共治求善治[J].教育研究，2014（10）：5.

[6]苏霍姆林斯基.和青年教师的谈话[M].赵玮，等译.北京：教育科学出版社，2009：33.

[7]孙锦明.中学校长领导力研究[D].上海：华东师范大学，2009：66.

[8]陈玉琨.造就基础教育领军人物[N].中国教育报，2007-01-02（5）.

[9]李希贵.学校如何运转[M].北京：教育科学出版社，2019.

[10]徐金贵.校长教学领导力的提炼[J].江苏教育：教育管理，2010（3）：38.

[11]陈茂林.教育信息化背景下的课堂教学变革研究——以徐州市“学讲计划”为例[D].徐州：江苏师范大学，2017：74.

[12]卜玉华.我国课堂教学改革的现实基础、困局和突破路径[J].教育研究，2016（3）：110.

[13]房敏.學校教学管理者有效领导的实现路径——基于建构主义教育领导的思考[J].教育理论与实践，2015（5）：27.

责任编辑：杨孝如

本文系南通市基础教育教学成果选培项目“为‘真学’而教：基于教学主张的课堂变革与转型”的阶段性成果。

收稿日期：2020-10-26

作者简介：冯卫东，南通市教育科学研究院（江苏南通，226001）副院长，江苏省特级教师，正高级教师，主要研究方向为学校文化、教学论和中小学德育。

作者：冯卫东

物理非言语信息教学管理论文 篇2：

简要探讨课堂管理中无声管理的运用

【摘 要】在传统的课堂管理模式中，教师将“管住”学生作为根本追求。随着新课程改革的推进，要求教师改变“管”与“被管”的简单关系。课堂管理需要沉默，沉默有时比任何言语更有说服力、威慑力。

【关键词】教学管理 课堂管理 无声管理

课堂教学是整个教学环节中最重要的一个环节，也是整个课程教学的基础。无论是对教师还是对学生而言，其重要性不可言喻。而影响课堂教学效果的因素很多，课堂管理是其重要因素。随着近年来对课堂管理理论研究的不断深入，各种课堂管理理念相继提出，教师在课堂上所采取的课堂管理策略也越来越多，但学生在课堂上出现的问题行为并没有得到改善。学生在课堂上出现的问题行为有多样化发展的趋势，教师也需要花费更多的时间来维持课堂秩序和纪律。

一 无声管理的内涵

无声有广义和狭义之分。狭义上的无声只是相对于有声而言的，指言语超过一定时间的中断或是相对静默。而广义的无声指所有非语言形式的交际，如人的魅力或环境的感染力等。

二 无声课堂管理的必要性

1．实现课堂管理的最终目标需要无声的课堂管理

在整个教学环节中，课堂教学是最重要的环节。能做到有效的课堂管理，那么课堂上所需完成的最终目标就更易实现。在课堂上，教师通过各种方式，采取各种管理策略，最终的目标不仅仅是达到控制学生、管理学生的目的，而是尽可能地使学生能有更多的时间将注意力集中在教师的教学上，使课堂中有意义的学习时间达到最大值。而无声的课堂管理恰恰能做到这一点。在无声的课堂管理中，老师在允许的范围内尽可能地给学生留有余地，使学生在隐性的驱动力下，得到自我剖析的机会，从而提高自身的自控能力，减少不良行为的发生。这既有利于提高学生独立解决问题的能力，又避免了师生之间产生言语冲突的几率，更有利于形成良好的师生关系。

2．维持良好的课堂环境需要无声的课堂管理

课堂环境分为心理环境和物理环境两部分。课堂物理环境是指各种教学设备和设施的摆放、座位安排、教室的布置等；课堂心理环境就是课堂气氛，如课堂教学活动中人与人之间的各种关系及其相互影响。我们必须为学生创造和谐的课堂心理环境。影响课堂心理环境的因素很多，如课堂中某位学生的不良行为。而群体中个体的差异性是班级授课形式中所不能避免的问题。根据一项研究表明，人的心理活动只有在总的任务内不断地移动，才能长期坚持在某一物上。而每个个体之间又存在着差异。因此课堂上不良行为是很难统一控制的。对于课堂中那些不认真听讲或者违反了课堂常规的学生，我们应在不影响正常授课的前提下，针对违规学生进行有效的管理，既能保证课堂继续有效地进行，亦能达到阻止问题学生不良行为的目的，使学生在良好的课堂心理环境下学习。无声的课堂管理具有针对性、高效性的特点。

3．解决老师管理课堂的困惑需要无声的课堂管理

老师在进行课堂管理时会经常对学生说“你上课如果不老实点，就把你家长叫来！”等言语，这些言语会对学生的心理造成很大的伤害。而与此同时，学生则认为老师喜欢“植物人”，对老师产生抵触情绪。教师在课堂管理中面临困惑，学生在教师的管理下得不到尊重。

目前我国中小学教师的课堂管理，虽然介于民主型管理与专制型管理之间，但更偏向于专制型的管理；教师虽然普遍注意到课堂管理的价值，但其管理行为更多的是处理学生的不良行为，而不是激励学生更好地参与课堂教学活动和提高教学效率；最能引发学生进行积极课堂体验的课堂维持行为，反而成为教师课堂管理行为最薄弱的环节。教师在课堂管理中恰如其分地运用无声的课堂管理，有利于提高教师的教学效率，有利于满足学生被尊重的需要，实现学生由“教师管”到“自己管”的转变。

4．尊重学生的心理需要离不开无声的课堂管理

根据马斯洛需要层次理论，人的需要分为五大类，分别是生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要。它由低到高，基本的需要得到满足，才会有高的追求。作为个体的学生，具有归属和尊重的需要。教师对待学生的问题行为应该适当沉默，给学生留有余地，尊重他们，让其主动认识错误，唤醒他们的自制力。

三 无声课堂管理的原则

1．适度性原则

无声管理有时候是伴随语言表达产生的，所以不能运用得太多，占用的时间不应太长。教师的无声时间宜控制在5～10分钟内，否则，容易使学生产生不良情绪，影响师生关系。教师要尽量控制多余的无声管理，使之恰到好处又耐人寻味。无声管理，要遵循学生的个性发展规律，它是教师与学生的心灵交融，而不是对心灵的折磨。

2．适时性原则

无声的管理并不是教师有计划的不说话，而是在恰当的时候不发表自己的评论。应用无声管理时把握时机显得尤为重要。例如，对学生上课之前的一些骚动，这时大部分老师会说：“停下来，我们开始上课。”这句话虽然暂时可以使学生保持安静，但是它没有给予学生心理的调节时间。在两堂课的衔接时间里学生的思维难免有些活跃、兴奋，教师在上课之前给学生平静的时间，这就要求教师的沉默要把握时机，即在上课时的前几秒保持沉默，注视全班学生，这其实是在向学生传达多方面的信息：“我们马上要上课了，同学们保持安静”，“把心从上一节课中收回来”。教师无声管理的适时运用，不但有助于提高其管理的效率，而且可以使学生的内心平静下来。

3．差异性原则

学生个体在情感、态度、价值观上都存在差异，教师对其运用无声管理时，要本着因材施教的原则，切忌整齐划一。对于性格活跃、较自傲的学生使用无声管理效果显著。而对于性格较内向的学生而言，教师的无声管理或许会带来负面的效果，譬如给学生造成心理上的恐惧或思想上的遐想，认为老师这种行为是对自己的不满，从此不再愿意关注自己等。

四 无声课堂管理的内容

1．巧妙地运用“光环效应”

光环效应又称晕轮效应，它是一种影响人际知觉的因素。这种爱屋及乌的强烈知觉的品质或特点，就像月晕的光环一样，向周围弥漫、扩散，所以人们就形象地称这一心理效应为光环效应。运用光环效应是指教师的某种品质或是某一特征给学生较好的印象，以至学生对教师的其他品质或特征也会给予较高的评价，通过改变教师的自我形象来达到课堂管理目的的策略。教师越能接受自我形象，实事求是地看待自己，对个人的能力和能力极限的了解越客观、越清晰，就越能行之有效地处理课堂问题。

2．懂得在课堂上无为而治

无为而治是古代管理国家的重要思想内容，老子说：“天下之至柔，驰骋天下之至坚。无有入无间，吾是以知无为之有益。不言之教，无为之益，天下希及之。”无并不是“什么都有”，而是以无为来达到有所为。“有无相生”，在有和无的相互作用下，无的作用更大。

课堂上的无为而治是指教师在对待学生的不良行为时，不必“事必躬亲”，进行无谓的说教、呵斥，而是在不影响教学的过程中，伴随话语的非言语符号或是沉默的管理策略。

无为而治的策略主要是非言语的行为，包括有意漠视、暗示干预、接近控制和接触控制等。有学者研究发现40%的行为可以通过非言语的行为得到纠正，其中5%的行为可以通过漠视纠正，14%的行为可以通过暗示干预纠正，有12%和9%的行为可以分别通过接近控制和接触控制纠正。

3．发挥集体影响的力量

著名教育家苏霍姆林斯基指出：“集体是教育的工具。”一个健康向上、富有朝气的班集体，对每个学生的发展都有巨大的教育、激励、约束作用。发挥集体规范作用，通过集体凝聚力和团体意识、班级文化以及通过学生之间的相互认可、相互关爱、相互支持来管理课堂能取得很好的效果。

教师要组织学生参与各种集体活动，努力把所有成员置于主人翁地位，让学生无一例外地积极参与到班级组织的各项活动中来。学生在集体中和独处时的表现是不同的，教师要观察学生团体的特征，了解学生在集体中担任的角色，注意运用集体的心理动力。

4．重视环境感染的作用

空气、温度、光线、声音、颜色等都是教学环境的物理因素，这些因素的不同状况可引起师生心理上的不同感受，产生不同的情绪。

班级规模是教学环境的重要因素。在规模小的班级，课桌椅安排合理，学生的自由活动空间较大，会表现得更加愉快和欢悦，教师能关注不同学生的特点；规模比较大的班级，师生互动较少，教师要花很长的时间来维护课堂秩序。

5．给予制度保障

良好的制度是课堂教学顺利进行的保障，课堂教学需要一定的制度来维持其正常的运转。制度保障策略的目的在于使学生的课堂行为符合制度的要求，减少其课堂问题行为的出现。

给予班级管理以制度上的保障，有成文的，即硬性规定的规章制度；也有非成文的，即班级在长时间的相互融合和熏陶下形成的约定俗成的规范。它必须是教师和学生共同参与制定的，旨在提高教师课堂管理效率和学生自律能力的策略。

参考文献

［1］杜萍.有效课堂管理：方法与策略［M］.北京：教育科学出版社，2008

［2］李玉萍.一份特别的教案：教育艺术案例与分析［M］.北京：中国人民大学出版社，2003：63

［3］沈思.光环效应［J］.成才之路，2009（1）

［4］F.David.课堂管理技巧（李彦译）［M］.上海：华东师范大学出版社，2002：172～178

〔责任编辑：王以富〕

作者：李晴

物理非言语信息教学管理论文 篇3：

智能教室环境中课堂教学变革的目标与路径

摘要：以智能教室为代表的信息技术在教育领域跨界融合，推动了教育的创新和变革，转变了课堂的教学形态、交互形态和资源形态，为学习者提供了不同于以往的教育形式。以此为出发点，对智能教室环境中的教学过程、教学互动、课堂管理和教学评价等方面进行探讨，分析课堂教学变革的路径，促进课堂教学发展。

关键词：智能教室，课堂教学，教学变革

教育部《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》中明确要求“要全面促进信息技术与教育教学融合创新发展”。随着融合创新发展的不断推进，智能教室逐渐进入课堂。纵观应用，虽然智能教室有着众多的优点，但在课堂教学中的实际使用效果仍远未达到理想状态，如何优化智能教室的使用，充分利用其优点将改进教师教学与促进学生学习有机结合起来，全面促进教学变革、提高教学效果，是亟待解决的问题。

目前业界对智能教室的界定还不统一，有人认为智能教室是继电子教室、多媒体教室、智慧教室之后在其基础上配备各种人工智能设备的一种新型教室，也有人认为智能教室就是智慧教室。作者将智能教室界定为“利用物联网技术连接各种教学设施，利用互联网技术连接教师、学生及资源，运用人工智能、人机交互、大数据等技术增强信息呈现，利用智慧学习空间优化交互环境、适应多种方式、促进个性化教学活动无缝开展的新型教室形态”。

一、智能教室环境中课堂教学变革的目标

1.从多媒体教学形态到智能教学形态

智能教室产生以前，以多媒体教室为核心设备的多媒体教学形态长期占据着课堂。与传统课堂教学相比，多媒体教学形态只是改变了信息呈现方式，对教学过程中的教学交互方式、教学管理与评价过程的改变有限，对师生之间的交互关系及效果反馈几乎未能改变，同传统课堂一样，师生之间的交互关系在课堂之外难以发生。智能教室产生以后，教学过程中的教学资源、教学方式、教学管理与评价过程发生了革命性的变化，如图1所示。

智能教学形态中，在智能教室及智慧学习空间的支持下，黑板被巨大的显示屏幕所整合，教学资源由传统的课本资源及学校资源转变为线下线上相结合的教学资源，大量的教学资源存储在云端，师生可以进行即时访问与下载;通过集成学习终端、多屏互动等技术为学生提供了智能化互动空间，交互方式由基于课堂教学的师生面对面交互转变为以生成性教学为主的多元化交互，突破了多媒体教学中只能课内交互的屏障，实现了师生之间的课外交互;智能教室中教学行为采集与动态分析，使课堂教学管理由传统管理转变为以教学过程实时监控为基础的学生学习行为管理，实时有效呈现每个学生的学习状态，更有利于教师及时管理课堂、调节教学行为，教学评价方式转变为依托教学行为数据支持的综合性评价和学生行为评价。

2.   从技术性交互到概念性交互

教学交互是影响教学效果和学习成效的重要因素之一[1]，教与学的过程相互依赖，一个行为变化会影响另一个行为甚至一系列行为的发生。因此，在教学过程中师生双方需要根据不断变化的行为需求，对自身行为作出调整以响应交互过程的有效进行。MOSS等人将与交互式电子白板相关的交互划分为技术性交互、物理性交互和概念性交互三类[2]。技术性交互重点关注针对技术功能进行的交互;物理性交互重点关注针对学生操作实现的交互;概念性交互重点关注与课程概念及观点进行的交互、探索和建构，这种分类同样适用于智能教室环境中。

在多媒体教学形态阶段，课堂中教师多以演示型课件进行授课，交互方式往往停留在技术性交互及物理性交互的层面上，学生难以达到概念性交互的层次，缺乏“人-机-人”互动。在智能教学形态阶段，强大的功能使它具有更加有效的交互及具有强大冲击力的视觉效果，为课堂教学提供“人-机-人”的全方位、多层次的交互方式，学生通过访问在线教学资源平台主动构建知识，交互方式从技术性交互、物理性交互达到概念性交互，促使学生对学科核心知识的理解更加深入透彻。

3.   从封闭教育资源到开放教育资源

提倡教育创新的今天，由教育信息技术引发的教育变革逐渐深入，特别是以课程为载体的资源开放尤为突出。课程学习中，要全面提升学生的各种能力，就要拓宽视野、转变课程观、扩充资源占有量，不能局限于课堂，要充分利用一切有利于学科素养形成与发展的校内外课程资源。

智能教室的实时联网功能，为师生提供了获取开放教育资源的可能性，互联网络上来自全世界的内容和信息整合在一起形成的庞大资源库，使学习者能随时随地获取各类所需要的资源，“知识围墙”被彻底打破。学生通过学习终端获取教材以外的开放教育知识，知识的深度、广度得到拓宽，激发学生的求知、探索心理，对学习容易产生兴趣;教师通过教学终端创建课程资源和相关主题，与其他优秀的教师建立学习社群、分享教学经验，教师之间进行多元化互动，实现学与教的深度融合。

二、智能教室环境中课堂教学变革的路径

1.   以生成性教学为出发点，变革教学过程

生成性教学理论奠基者叶澜认为，课堂教学的丰富性主要是在過程中展现，传统教学存在的根本缺陷是把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动[3]。要改变这个缺陷就必须突破传统教学框架，而且要使过程本身具有生成新因素的能力。教学过程应该是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列。多媒体教学形态阶段，教学过程高度结构化、固定化，教师通过设计好的环节预先制作多媒体课件，授课时按照既定的顺序线性地播放课件，教学设计显得封闭，忽略了教学的生成性[4]。

智能教学形态是相对于多媒体教学形态而言的，在智能教室环境中充分利用各种物理环境和学习支持环境，全面发挥各要素的作用。教师可以随时对教学内容、教学模式、教学过程进行调整，可以对课件内容进行编辑与修改，将与学生互动过程中生成的新知识点添加到教学资源中;学生可以根据学习目标、思维方式、学习内容特点对学习活动进行不同顺序的组织，形成多个不同的学习活动序列，根据自己的学习需求、学习偏好、认知水平等，自主选择学习活动序列[5]。

2.   以智能教室為载体，变革教学互动

师生互动是课堂教学的核心，学生只有通过与教师互动才能在课堂学习中更加有效地实现意义建构。在多媒体教学形态阶段的课堂教学中，师生之间、学生之间的互动方式主要是言语互动，形式较为单一，教学互动大多在技术性交互层面。

智能教室借助先进科技来打破学习空间限制，强调并赋予学生更大的主动性[6]，实现了教学互动方式的重大突破，创设了师生之间、学生之间、人机之间全方位、多层次的互动机制，互动形式、互动内容多元化，技术支持、互动参与深度化，教学资源从单向传播变为双向甚至多向传播，有效促进了教师、学生、资源、环境等各教学要素之间的高度耦合。应用于常态化教学中，教师可以实现课堂实时控制、资源实时管理，通过应答反馈，与学生建立互动关系，实现“人-机-人”的多元化交互方式，为学生营造一个数字化、个性化和智能化的教学环境[7]，教师利用智慧学习空间共享教学资源开展网络教学，学生通过智慧学习空间获取学习资源进行自主学习，使教学互动最终达到概念性交互的层次。

3.   以智能教室为纽带，变革课堂管理

课堂需要管理才能顺利展开，管理是教学秩序与质量的基本保证[8]。传统的课堂管理依赖于学生的配合，主要采用管、控、压等手段以管束学生的课堂行为，缺少对学生心理的观察。

智能教室环境中采用不同于传统教学的模式，为学生创设参与度高、激励性好、成就感强的教学过程，教师利用智慧学习空间赋予学生行动选择权限，为学生提供某些期待的行动选项，并着力增强这些行动选项的魅力，引导学生顺其自然地进行选择，促使学生做出负责任而又有积极意义的课堂行动[9]。教师利用课堂实录功能记录课堂行为，通过课后分析，优化课堂管理行为，充分利用智能教室为学生创设良好的学习氛围，提高学习参与度，让学生在学习中不断地获得成就感和满足感，激发内在学习动机，提高课堂效率。

4.以行为采集为依据，变革教学评价

教学评价是改进教学的重要手段，传统课堂评价多采用评课表记分、口头提意见的经验主义听评课方式进行。在这种方式中，一是评价支撑材料少，评价标准难以统一、结果难以量化;二是评价只能在校内，学生家长无法参与。

智能教室环境中，利用联网的各种移动智能终端，对现场“教”与“学”行为进行伴随式采集和编码，经过后台智能化、即时化分析处理，在智慧学习空间中生成直观、简洁、针对性强、图文并茂的数据分析报告，为课堂评价提供客观的量化依据。采集的视频支持回溯，教师在课后可以直接查看原始视频与分析报告，依据教学行为采集观察课堂教学，有效提高课堂观察的效率和质量，提高教学能力;家长与学生也可以通过报告了解学生学习情况以及教师教学情况，从而为学校建设、教师专业发展提供评价反馈。专家、同行、学生、教师、教学管理者和学生家长都能参与到评价中，促进传统单一的教学评价转向教师学生自评、专家同行点评、家长参评的多元化评价，使评价更加科学、更有说服力。如图2所示。

在智能教室环境中，还可以跨区域组建教研组实施网络教研，通过强强联合、以强带弱、整体联动的发展模式，促进区域教学共同发展。

三、结语

未来课堂的形式必定是以智能教室为主的，智能教室进入课堂，对原有教学方法、教学模式和教学资源等都产生了重要的影响，使课堂教学发生革命性的变化，强有力地增强了信息技术与教学内容、教学方法等相关教学要素进行流程再造与重塑，最终达到技术与教育教学深度融合。这种融合产生的教学变革是一个逐步渐进变革的过程，遵循一定目标与路径，打造出新的教育生态。智能教室在课堂教学中的应用，对教师的教学设计、教学实施、自我调控能力提出了更高层次的要求，促使教师重新认识并设计教学，构建面向未来创新人才培养的新型课堂。在此过程中，教师要深入学习，深层次地挖掘智能教室的更多功能，不断提高教学应用水平，更加有效地促进学生学习、提高教学质量。

参考文献：

[1]  陈蓓蕾，张屹，杨兵，等.智慧教室中的教学交互促进大学生深度学习研究[J].电化教育研究，2019（03）.

[2]  吴筱萌.交互式电子白板课堂教学应用研究[J].中国电化教育，2011（03）.

[3]  叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（09）.

[4]  刘春燕.基于交互电子白板的数学课堂教学优化策略研究[D].长春：吉林大学，2011.

[5]  赵琳，解月光，杨鑫，等.智慧课堂的“动态”学习路径设计研究[J].中国电化教育，2017（11）.

[6]  胡卫星，田建林.智能教室系统的构建与应用模式研究[J].中国电化教育，2011（09）.

[7]  韩后，王冬青，曹畅.1：1数字化环境下课堂教学互动行为的分析研究[J].电化教育研究，2015，36（05）.

[8]  赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2002.

[9]  龙宝新.助推式课堂：课堂管理方式变革的新路径[J].教育发展研究，2018，38（18）.

[作者：黄威荣（1977-），男，贵州晴隆人，贵州师范大学教育学院/智慧教育研究中心，副教授，硕士生导师，硕士;蹇孝玉（1995-），女，贵州余庆人，贵州师范大学教育学院，硕士研究生;吴贤琼（1992-），贵州黎平人，贵州师范大学教育学院，硕士研究生;邓燕艳（1996-），四川乐至人，贵州师范大学教育学院，硕士研究生。]

【责任编辑 孙晓雯】

*该文为贵州省教育厅高校人文社会科学研究课题“师范生教育信息技术应用能力混合式培养研究”（2015SSD20）、贵州省2015年教育科学规划课题“中小学教师信息技术应用能力结构体系研究”（2015A056）、贵州师范大学2016年省级本科教学工程建设项目“教育技术学专业综合改革”（2016ZZ1）的部分研究成果

作者：黄威荣 蹇孝玉 吴贤琼 邓燕艳