主义学习混合式教学论文

主义学习混合式教学论文 篇1：

基于学习活动的英语网络课程设计

[摘 要] 文章以基于学习活动的教学理论和二语习得的输入输出假说为研究基础，依托moodle平台，以《开放英语1 》为例，围绕“学习目标、任务活动、组织形式、成果形式和评价规则”这几个关键因素，阐述了基于学习活动的英语网络课程的设计思路，以期为英语网络课程的探索与实践提供借鉴。

[关键词]英语网络课程；学习活动；学习者需求；二语习得

引言

传统的英语教学观以教师、课堂和教材为中心，学生缺乏积极主动性，阻碍了英语学习的有效性。20世纪70、80年代以来，人们越来越认识到，英语学习必须发挥学生的主体地位，以学习者为中心。当前很多研究者在反思网络课程质量的同时开始探索新的以学习活动为中心的教学模式。所谓学习活动是为了达到特定学习目标而进行的师生操作的总和，由教师设计学习任务，学生完成学习任务，过程中实现师生交互，达到学习目标（杨开诚，2005）。

基于学习活动的教学模式强调教师的主导作用，教师有计划地引导学习者参与学习过程。学习者可根据个人情况选择学习时间地点方式自主地完成学习活动。文章以基于学习活动的教学理论和二语习得的输入输出假说为研究基础，以电大开放教育本科公共英语课《开放英语1》为例，探讨如何在Moodle平台上设计不同类型的网上学习活动，建设适应学习者需求，并符合英语学习认知规律的英语网络课程。

一、研究的理论基础

（一）基于学习活动的教学理论

国外学者对于学习活动的教学研究很多：Prince认为基于学习活动的教学是使学习者自主参与学习过程的一种教学方法；Hardfield， David， Hede，Panko Kenley等学者认为，在基于学习活动的教学过程中，学生积极主动参与学习体验，而不是被动地学习。Churchill 认为基于学习活动的教学能帮助学习者建构“更高层次”的思维模式。学者潘洪建（1997）认为，基于学习活动的教学，即以学习活动作为教学的一种基本形态。它是教师指导下的以技能性知识、情感性知识、问题性质知识为基本内容，通过学生自主、开放、创造的时间性活动，促进学生整体发展的教学。李臣之（1998）认为，“基于活动的教学是在教师的精心设计和引导下，通过学生主动自觉的有意义的体验活动，促进学生情意状态、认知结构及其功能的改组、重建和发展的一种教学范式”。杨开诚（2005）指出，教学皆可活动化。活动不是一种可选的教学策略，而是教学的永恒形式。

（二）二语习得的输入输出假说

在二语习得中有关输入的问题，Krashen的输入假说最具代表性。Krashen认为，对目标语的 “可理解性的輸入 ”（comprehensible input）是二语习得的一个主导因素。Krashen还提出了 “i+1”概念。“i”是二语学习者目前的语言知识状态，“1”是当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态之间的距离，“i+1”是下一阶段可能达到的语言知识状态。语言学习者需要接受足量的语言输入，且语言输入必须符合 “i+1”的条件，语言习得才能得以进行（Krashen， 1982）。随着认知科学的发展，语言输出的重要性也引起了人们的注意。Swain认为，语言输出在第二语言习得中有着显著作用。作为一种心理机制，输出推动了对语言的深层次加工，有助于实现从叙述性知识（显性知识）到程序性知识（隐性知识）的转变。 “当学习者反思自己对目标语的使用时，输出起着元语言的作用。输出使他们控制和内化语言知识 ”（Swan，1995）。

二、研究的实践基础

（一）依托的网络平台- Moodle平台

本文研究的英语网络课程设计是以Moodle作为支撑平台，Moodle平台是以建构主义教学法为其设计的理论基础，它的设计目标不是仅仅停留在教学内容的呈现和管理上，而是更突出教学过程中各种“学习活动”的支持。Moodle平台拥有强大的教学设计功能，在设计网上学习活动上有很多优势，例如：支持多种在线资源和在线互动任务；可以实现在线实时和同步异步教学；支持多样化的形成性评价等。利用Moodle平台可以设计出适应学习者需求的，能充分调动学习者学习积极性和参与性的课程，而不仅仅是学习资源的简单累积堆砌。因此，选择Moodle平台作为教学载体，更能体现基于学习活动的英语网络课程的设计理念。

（二）《开放英语1》介绍

《开放英语1》是电大开放教育本科公共英语课所使用的文字教材，使用对象为已具有初级英语水平的成人学习者。该教材能满足成人学习者的需求，学习内容紧密联系成人学习者的社会生活与工作实际，突出实用性和应用性。该教材以基于学习活动的教学理论为设计理念，突出学习活动在学习过程中的重要地位，学习内容是通过学习活动体现的。全书共有18单元，每个单元分为三个部分，每部分由若干个学习活动组成，每个学习活动紧扣学习目标。学习活动形式多样，涉及听、说、读、写各项语言技能的训练，是学习内容的主要载体。学习者完成学习活动的过程，就是学习，实践和提高的过程。

三、设计思路

在基于学习活动的教学理论指导下，结合Moodle平台的特点，笔者认为学习活动设计的关键要素是学习目标、任务活动、组织形式、成果形式和评价规则。它们之间形成了一定的层次关系，即：学习目标决定学习任务，学习任务制约其他各个要素。因此，学习任务是学习活动的核心内容，其他要素根据学习任务的要求进行设计。在设计《开放英语1》各单元的活动任务时，采用“分析学习目标和学习内容 - 设计活动任务（包括组织形式和成果形式）- 确定评价规则”的流程。

（一）学习目标和学习内容分析

学习目标与学习任务存在着直接的因果关系。学习目标的设定直接影响学习任务的设计，而学习任务是实现学习目标的手段。文章采用的是2001版的布鲁姆目标分类法， 将教育目标的分类分成知识纬度和认知过程纬度两部分（如表1所示）。知识纬度专指知识的分类，将知识纬度分成事实性的、概念性的、程序性的和元认知的四类知识。事实性知识指独立的、特定的知识内容，如关于专有名词的知识等；概念性知识相对于事实性知识都是指有关什么的知识。程序性知识指如何去做的知识，如关于技能、方法的知识等。元认知知识指对个体认知方面的知识，如关于策略的、任务情景和自我认知的知识等。认知过程纬度主要分为六类：回忆、理解、应用、分析、评价、创造，其中回忆、理解和应用是最常见的认知发展阶段（见表1）。

（二）任务活动设计、组织形式和成果形式

听、说、读、写是英语学科的主要学习活动。基于网络的英语学习活动中，听、阅读，包括听录音，看网络视频讲解，阅读网上英语学习资源，完成在线练习（选择题，填空题，连线题等）都可归为输入型学习任务。 输出型学习任务指英语会话、写作、翻译类的任务，例如：看图说话、看图作文、用关键词造句、英汉互译等。教师要根据不同的学习目标和学习内容，设计相应的学习任务来帮助学习者在网上自主学习，例如：要求记忆、理解的事實性知识，可采用输入型学习任务；要求达到应用水平的程序性知识，可采用输出型学习任务。以《开放英语1》 UNIT 1 中的学习内容“现在进行时”为例，随着学习进度的推进，要求达到的认知程度也有所不同，教师要根据不同的认知纬度目标来设计不同的学习任务（见表3）。

Moodle平台能为英语各类学习活动的组织，以及学习者及时提交学习成果提供载体。Moodle提供丰富的学习活动模块，如作业、测验、WIKI、论坛、互动评价、词汇表、程序教学等，这些模块可以帮助教师在线组织各种类型的英语学习活动。教师可利用“词汇表”模块梳理重点词汇和短语，可通过提供多媒体资源以及网页链接，创造有利于英语语言输入的学习环境。Web Quest、作业、测试等模块可用于检测学习者对词汇用法的掌握情况。Moodle平台也可实现会话、写作等输出型学习任务。学习者可在讨论区开展实时的英语会话活动。教师利用Wiki可有效地组织和管理写作学习活动。

（三）输入输出假说给任务活动设计的启示

输入输出假说涉及到英语学习的两个重要方面， 两者都给英语学习任务的设计带来启示。 Krashen的输入假说认为，最佳的语言输入包括四个必要的条件：可理解性，足够的输入量，相关性，非语法程序安排（Krashen， 1982）。其中，可理解的输入是语言习得的至关重要的条件。因此，在设计输入型学习任务时，要充分了解学习者的学习风格，学习习惯和认知水平等，尽量使语言材料的输入内容和输入方式易于学习者理解和接受。《开放英语1》的教学对象理解能力强，在学习题材的选择上尽量贴近成人学习者的生活，学习任务设计根据成人学习者目前的语言知识水平和语言认知规律，做好从学习者目前语言知识水平 i 到下一个语言知识水平1的的铺垫，循序渐进，有效地引导学习者自主学习。

英语学习中，输入和输出是相互关联，缺一不可的。输入是输出的前提和基础，没有输入，输出就是无本之木、无源之水。成人学习者学习自觉性、主动性高，乐于合作。针对成人的这些学习特点，教师在设计输出型学习任务时，可采用互动合作的方式，可采用的形式有：以小组为单位讨论和活动；小组对小组之间开展活动；教师与学生之间讨论和活动等。同时要经常变动活动的组合，鼓励学习者尽可能地创造交流的机会。互动合作的学习方式可用于组织口语和写作等输出性的学习任务。互动合作式学习活动可增加学习者语言实践的机会，有助于学习者发现自己语言体系中的语言问题，进而使他们更加注意寻找后续输入中的有关语言特征，从而修正语言的输出，不断提高语言输出的准确性。

（四）评价规则

对学习活动的评价包括学习过程评价和学习成果评价。学习活动中的评价是发展性的，目的在于促进学习者的学习，而不是简单地给学习者评判等级。学习活动的评价应当侧重于学习过程评价，应以形成性评价为主，采用促进学习者发展的多元评价方式。既要评估学习目标和学习者的学习成果之间的差距，还要考虑学习参与性、积极性和合作态度等综合表现。

《开放英语1》网络课程采用了总结性评价和形成性评价相结合的方式。对于输入型学习任务、概念性或事实性的知识，如对词汇、句型、时态的识记和理解等学习任务，采用总结性评价的方式，要求学习者完成相关语言知识点的作业和测试任务，旨在帮助学习者复习和巩固相关学习内容，加深对知识点的印象和理解。而对于口语交流、写作和翻译等输出型的学习任务，则采用形成性评价的方式。例如，关于写作的学习任务的评价，可利用Moodle平台中的“互动评价”等功能，采用学习者互评和教师评价相结合的方式进行评价。教师布置相关话题的作文，给出作文的评分标准，学习者完成后上传平台进行互评，最后由教师统一点评。学习者可以在互评的过程中发现自己的不足，吸收他人的长处，并通过教师的点拨进一步熟悉写作技巧，从而提高写作能力。

[参考文献]

[1]杨开诚.以学习活动为中心的教学设计理论：教学设计理论新探索[M].电子工业出版社， 2005.

[2]杨丽，赵东升.基于Moodle平台的混合式学习研究[J].首都师范大学学报（自然科学版），2010（1）.

[3]Prince， M.. Does active learning work？ A review of the research. Journal of engineering education， 2004，93（3）， 223-231.

[4]Harfield， T.， Davies， K.， Hede， J.， Panko， M. and Kenley， R. “Activity-Based Teaching For Unitec New Zealand Construction Students”. Emirates Journal for Engineering Research， special issue on Innovation in Engineering. 2007，12 （1）， 57-63.

[5]Churchill. D. （2003）. Effective design principles for activity-based learning： the crucial role of “learning objects” in Science and engineering education. 2003. Retrieved from http//www. Learnerstogether.net/ PDF/Effective-Design-Principle.pdf on 10Oct，2011.

[6]Krashen， S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon Press. 1982

[7]Swain， M. ‘Three functions of output in second language learning’ in G. Cook and B. Seidelhofer （eds）： Principle and Practice in Applied Linguistics： Studies in honour of H.G. Widdowson. Oxford： Oxford University Press， 1995.

[8]Bloom B S， Engelhart M D， Furst E J（et al）， Taxonomy of Educational Objectives： handbook I： cognitive domain. New York： Longman， 2001.

[9]L. W. Anderson & D. R. Krathwohl， A taxonomy for learning， teaching， and assessing——a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives， 2001， New York， NY： Longman.

[作者简介]杨永芳，广西广播电视大学文经学院副教授，硕士，研究方向：远程英语教学。

[责任编辑 周个妹]

作者：杨永芳

主义学习混合式教学论文 篇2：

MOOC环境下Ubuntu系统教学成效分析

摘 要：  统计学生采用在线MOOC视频学习和课堂教学结合的混合教学方式的学习接受程度、满意程度和成效，结果显示：在线MOOC视频学习和课堂教学结合的混合教学方式，可以促进学生学习的主动性和学习能力，有效提高学生学习的满意度和学习效果.

关键词： MOOC;教学成效;混合式教学

Teaching Effectiveness Analysis ofUbuntu System in MOOC Environment

MA  Jie

（Experiment Center，Nanjing Audit University，Nanjing 211815，China）

Key words： MOOC;teaching effect;blended learning

MOOC课程是现代教学技术与网络技术结合的产物，以其课程内容精细化、资源多元化、受众广泛化等特点呈现了新型的教育方式，引发了教学内容、教学模式和评价方式等一系列变革，开启了全新的教学模式，标志着信息化技术已经进入高等教育的新阶段[1]，受到广大教师的高度关注.《2017新媒体联盟中国高等教育技术展望：地平线项目区域报告》指出， 大规模在线开放课程是中国高等教育的教育技术在未来一年内的重要进展， 未来是致力于整合线上线下资源， 这将成为高等教育推动技术应用的短期趋势.[2]基于在线课程资源和课堂教学实时互动的优势，融合了建构主义学习理论和首要教学原理理论的混合教学逐渐成为MOOC环境下教学模式的主流.[3-4]本研究基于北京师范大学黄荣怀教授提出的混合式学习课程活动框架[5]，以南京审计大学Ubuntu系统课程为例，采用MOOC平台视频课程资源和雨课堂智慧教学工具开展混合式教學实践，分析学生的学习态度，价评价教学成效，进一步完善MOOC环境下的混合式教学，为推动实践课程改革提供有益参考.

1 在线MOOC视频学习和课堂教学结合的混合教学方式

2017年10月至2018年1月，Ubuntu系统实践课程借助学堂在线MOOC平台视频和雨课堂教学工具，采用线上资源学习和课堂教学混合、学生自主学习和协作学习混合的方式开展教学实践探索.学生来源不限专业和年级，要求学习过计算机基础知识.教学活动设计见图1.

学堂在线MOOC平台和网易云课堂均有Ubuntu Linux 系统基础在线课程，课程选取了5个主题，涉及Ubuntu系统的安装部署和应用维护，每个主题以课堂讲授、小组讨论学习、基于问题解决的上机实践等形式进行，内容包含理论知识、操作技能和随堂练习.

课程的关键是引导学生充分、自主地利用MOOC视频进行有效学习，了解学生课前预习实际情况和知识难点.学堂在线提供的雨课堂智慧教学工具可以帮助教师实时掌控教学各个环节，实现数据驱动教学，及时根据反馈做出有针对性的调整.课前，教师在雨课堂班级发布MOOC视频和预习课件，学生随时随地学习推送资料，并将习题解答和预习中遇到的问题实时反馈给教师.课堂上教师推送PPT和限时解答题目到学生手机端，学生可以标注理解或是遇到困难.问题回答的正确率、知识点分布等数据能够实时反馈到教师端，师生还可以发弹幕，提出质疑，以活跃课堂气氛，维持学生持续注意时长.[6]

课程对学生的自主学习能力有较高要求.教学中把学生分成学习小组，赋予合适的任务，成员之间可以相互探讨交流.课后推送作业及小组协作完成学习任务，发布调查问卷，并收集多元课程评价.课程评价依据是学生的学习行为数据和学习轨迹，主要包括4个部分：30%课前预习和课后测验，20%实践操作，10%学习过程中的表现，40%期末考试.

2 教学效果分析

对参与学习的82位学生进行问卷调查，其中81份为有效问卷.问卷由选择题和开放式问题构成，通过MOOC平台情况和雨课堂统计信息数据了解学生的学习效果，考察学生对于MOOC平台的满意度、课程开展方式的接受程度以及课程的满意程度.通过随机抽取访谈让学生在教学组织、内容、课堂互动等环节表明自己的看法，提出影响教学结果的因素.

2.1 学生学习情况

课程参与度和课堂注意力  学生上课的参与度有很大的提高.84.72%的学生认为，课堂教学比传统讲授方式的参与程度高;73.81%的学生认为，自己比以前上课听讲更认真;3.17%的学生没有以前认真，原因是对MOOC平台和雨课堂操作不熟练，没有完全达到开展混合教学实践的准备要求，导致课堂上精力并未集中于教学活动.

学习效果  75.82%的学生认为，带着任务开展学习收获更大，不仅掌握了课程要求的知识点和上机实践技能，也提高了自身的探究学习能力和协作沟通能力;84.29%的学生认为，经过一学期的线上和线下结合教学活动，学习效果优于传统模式教学.

知识和技能掌握情况  73.62%的学生认为，采取这种教学方式教学，其知识和技能掌握更好;17.08%的学生认为，知识技能掌握的一般.访谈中了解到，部分学生偏重问题解决的实践操作技能，降低了知识掌握的准确度，这也是后续教学中需要注意的问题.

学习方式满意度和接受程度  32.58%的学生认为非常满意，63.79%的学生认为比较满意.86.72%的学生认为这样的教学模式更加灵活、学习主动性强、获取资料更加丰富、更容易激发学习主动性.大多数学生完全接纳了在实践课程中开展混合式教学的学习方式，并且认为这种改变对于学习效果的提升是行之有效的.

2.2 教师的作用

教师在整个过程中充分发挥主导作用，利用多种方式开展以学生为主体的教学，激发学生学习积极性，启发学生思考，鼓励学生发现问题、解决问题，在方法和情感上给予学生个性化指导和帮助.[7-8]教师活动轨迹贯穿课前、课堂、课后所有方面：课前为学生提供学习资源及设定学习目标;课堂上引导学生开展互动、探究、问题解决等教学活动，依据课堂反馈，实时调整教学内容和技巧;课后持续关注学生学习进展，为学习中遇到的问题及时给予指导和建议，并对学习过程做出评价.

2.3 影响教学效果的因素

调查结果显示，大多数学生虽然认可MOOC视频学习和课堂教学结合的混合教学方式，但是也提出了这种学习方式存在的问题：选课学生专业来源不同，基础差别较大，现有MOOC视频在满足个性化需求方面存在明显不足，雨课堂智慧工具互动稳定性不佳，易受环境空间、个人技术操作的熟练程度以及上课所在教室网络条件等的影响，这些因素直接关系到教学过程能否顺利开展，进而影响教学效果.

3 研究结论

MOOC平台与雨课堂智慧教学工具为Ubuntu系统课程提供了全新的教学理念和教学方式，突破了传统教学空间和时间上的限制，为教师、学生创设了多层次、多角度的分布式教育环境氛围.经过一学期的教学实践，学生在课前的有效学习、课堂的参与程度及注意力持续时间都有了明显的提高，不仅达到了教学目标设定的要求，学生自主学习能力、探究和解决问题能力也有了不同程度的提升，尤其是运用任务驱动协作学习解决学生上机操作问题，有效提升了实践课程的学习效率.教学过程中，教师利用课前预习统计数据和课堂互动数据，依据学生间的差异，定制适合个人的学习计划，实时记载学生掌握知识技能的情况、遇到的困难、解决问题的过程，积极引导学生自主学习，创造学生之间的协作、师生之间的互动，真正实现教师的主导作用和学生的主体地位，满足了个性化、差异化的学习需求.教学过程的详细量化数据，可以实现对学生学习和实践操作的数据进行分析评判，测定教学效果，实现了课程评价方式的创新和个性化的精准教育.

4 讨论和建议

Ubuntu系统课程特点是理论教学与实践操作同步，MOOC和雨课堂智慧教学工具贯穿于教学活动始终，把课堂教学信息、课后作业、实践操作技能、线上线下互动结合，既有课堂面对面交流，又有线上学习，拓宽了教学的广度和深度，出色地完了成师生教学过程互动，促进了实践操作与理论学习的高效结合，提高了教学实践水平和教学效果.但是由于选修课的学生年级不同，计算机基础不同，提升学习效果的有效性也不尽相同;针对不同基础的差异化学习方案还需要进行相关深入研究.笔者提出以下建议：

一是进一步完善课程学习标准、课程质量评估体系和审核标准，使课程资源和学习管理系统的引进、改造、设计有据可依;建立教学质量检测体系、技术支撑团队及学习支持服务体系，改革课程评价制度和教学工作管理方式，鼓励教师MOOC课程与传统课堂教学相结合.[9-10]

二是教师应充分做好MOOC平台和雨课堂工具系统化授课的准备工作，熟悉教学软件的使用，提高教学水平，革新教学内容，拓宽知识的广度与深度.教师可以根据学生知识特点和学习水，平提供不同的课程背景，听取学生对课程的意见和建议，并及时做出反馈，教师要善于总结MOOC智慧教学规律，探索针对不同群体的学习模型，更好地推行个性化自主学习，开创多元化课堂教学方式.

三是学生评价考核方式应体现引导、激励学习主动性和探索解决问题的特质[11- 12]，根据学生理论知识考试成绩、实践项目考核成绩、任务报告等阶段性评价，按比例设置分数，为学生给出合理、规范、详细、精准的综合评价.

5 结束语

南京审计大学Ubuntu系统课程一个学期的教学改革成果表明，在线MOOC视频学习和课堂教学结合的混合教学方式，能有效地激发学生的学习兴趣，对提高学生的自主学习能力、协作学习能力、时间管理能力很有帮助，混合教学模式操作性强，教学效果改善明显，在计算机类实践课程中具有一定的推广价值.

参考文献

[1]  Brahimi T，Sarirete ，A. Learning outside the classroom through MOOCs[J].Computers in Human Behavior，2015（51）：604-609.

[2]  高媛《2017新媒體联盟中国高等教育技术展望：地平线项目区域报告》解读与启示[J].电化教育研究， 2017 （4） ：15-22.

[3]  何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].中国电化教育究，2004（4）：10-15.

[4]  孙强.普通高校计算机本科专业实践教学改革研究[J]，牡丹江师范学院学报：自然科学版，2014（4）：67-69.

[5]  黄荣怀.基于混合式学习的课程设计理论[J].电化教育研究，2009（1）：9-14.

[6]  于歆杰.“电路原理”MOOC资源的多种应用形式实践[J].电气电子教学学报，2017（3）：6-8.

[7]  何克抗.如何实现信息技术与教育的融合[J].课程教材教法，2014（2）：59-60.

[8]  Liaw S . Huang H M， Critical success factors for e-learning acceptance： Confirmatory factor models[J].Computers&Education，2007（4），408-411.

[9]  钟晓流.信息化环境中基于反转课堂的教学设计研究[J].开放教育研究，2013 （1）：58-61.

[10]  Taylor J A， Newton D. Beyond blended learning： A case study of institutional change at an Australian regional university [J]. Internet & Higher Education， 2013（18）：54-60.

[11]  高巍.师范院校《操作系统》课程教学的探讨[J].牡丹江师范学院学报：自然科学版，2008（1）：77-78.

[12]  郑勤华.中国MOOCs 发展评述与支撑制度研究[J].中国电化教育，2016（9）：44-50.

作者：马杰

主义学习混合式教学论文 篇3：

混合式培训的应用案例分析

〔摘要〕混合式培训结合了传统面授培训和网络培训的优势,有利于培训实效性的提高。本文以“北京市中小学心理健康教育教师上岗培训项目”为例具体阐述了混合式培训的构建与实施,并对培训效果进行了分析和讨论。在此基础上,总结出混合式培训的成功经验和有待进一步解决的问题,旨在为其他培训项目提供一些有益的借鉴。

〔关键词〕混合式培训;网络;心理健康教育教师

〔

随着网络学习、网络教学在中小学教师培训中的实践应用,人们逐渐认识到网络学习并不能完全取代传统的面授教学,良好学习效果的取得不但与受训者的学习动机和自主学习能力有关,同时也与教师的指导作用、人格魅力、思维方法以及问题解决方法等因素有关。

在这种情况下,混合式学习、混合式教学的理念开始受到关注。所谓混合式学习(或教学),简单地说,就是把传统课堂学习(教学)的优势和网络学习(教学)的优势相结合,以实现学习(教学)效果的最优化。混合式培训是基于混合式学习(教学)的概念而提出的。笔者认为,所谓混合式培训是指在整合不同学习理论的指导思想下,通过培训课程的设计使传统面授培训与网络培训有机融合,从而使两者发挥各自的优势以获得最佳的培训效果。由于培训过程主要包含受训者的学习过程和培训者的教学过程,因此,本文中的“混合式培训”与“混合式学习”“混合式教学”有时将等同使用。

本文将首先分析混合式培训的实质和结构要素;然后,以“北京市中小学心理健康教育教师上岗培训项目”为例来具体阐述混合式培训的构建与实施,并对该项目运用混合式培训所取得的效果进行分析和讨论;在此基础上,总结混合式培训的成功经验和有待进一步解决的问题,旨在为其他培训项目提供一些有益的借鉴。

一、混合式培训的实质与结构要素

从形式上看,混合式培训是面授培训与网络培训的混合,但从实质上分析,它是通过信息技术的恰当使用而更好地在培训课程中整合多种学习理论或教学理论,从而给受训者提供多样化的学习环境和学习方式,给培训者提供多样化的指导环境和教学方式。因此,从某种意义上来说,混合式培训为多种学习理论和教学理论的综合运用以及学习文化、课程文化和课堂文化的重建提供了非常大的空间。

从课程设计及实施的角度来分析,在培训目标既定的情况下,混合式培训包含以下几方面的结构要素:课程内容的混合,既有网络学习内容,也有面授课程内容;教学方式及教学活动的混合,既有网络教学、网络研讨与交流、网络辅导等,也有面对面的课堂教学;学习环境的混合,既有课堂学习环境,也有网络学习环境;课程资源的混合,既有传统的学习资源,也有网络化的学习资源;学习评价方式的混合,既有传统的作业评估、考核等,也有在线测试、电子作业、论坛交流状态等。

基于对混合式培训结构要素的分析,下面结合一个案例项目来具体阐述混合式培训的构建与实施。

二、混合式培训的应用案例分析——“北京市中小学心理健康教育教师上岗培训”项目

(一)案例项目简介

“北京市中小学心理健康教育教师上岗培训” 项目的培训对象是北京市中小学目前从事或即将担任专职或兼职的心理健康教育教师。该项目于2006至2008年分三期进行,旨在为北京市每所中、小学校较为系统地培训一名能独立开展心理健康教育工作的专、兼职教师。

由于培训任务较重、培训资源比较短缺,考虑到基础知识和理论比较适合网络培训、项目单位有较丰富的网络培训经验等原因,该项目采用了混合式培训方式。

(二)混合式培训的构建

1.混合式培训课程设计

主要包括四个课程模块:网络课程,学习专业理论知识;面授学习,掌握实际操作技能;校本实习,形成心理健康教育能力;总结与反思,在心理健康教育能力和自我成长方面的全面提升。

2.支持混合式培训的网络平台建设

支持混合式培训的网络平台主要包括以下功能系统:

(1)首页:主要包括学员登录入口、指导教师及培训管理者入口、主要功能系统入口等。

(2)学员登录系统。

(3)网络课程:包括学习导航和16个专题模块。

(4)学习论坛:辟有专题分论坛和班级分论坛等。

(5)学习资源:通过两种方式建设学习资源库,一种是由培训者提供相关资源,另一种是由受训者上传资源(须经过审核)。学习资源分为重要文献、心理健康活动课录像、心理咨询案例分析、心理健康活动课设计、心理健康工作计划、专家讲座演示文稿等类型。

(6)在线测试系统:网络课程学习评价的主要部分,每个专题设考核题库。

(7)电子档案袋系统:过程性评价与总结性评价相结合的学习评价系统,包含网络课程测试结果、网络学习总结、面授课程反思日志、校本实习反思日志、心理健康活动课设计、心理咨询个案报告、心理健康工作计划、自我成长报告、培训总结等。其中,培训者开发了若干作业模板,对受训者完成学习起到支架作用;受训者可以查看教师的作业指导,还可以进一步查阅同学的作业作为同伴交流。

(8)学习状态系统:受训者可以随时查看自己的学习状况,如网络课程状态、指导教师对作业的批复情况等。

(9)课程管理与作业指导系统:指导教师可以在线编辑班级信息、发布课程安排、查看学生学习状况和作业状况,并可以在线批阅学员作业。

(10)培训管理系统:项目管理者可以查看班级管理情况;进行分类统计管理,包括终结性管理(网络学习成绩、各项作业成绩等)和过程性管理(作业提交情况、作业回复情况、论坛交流情况);分层次统计管理,包括各培训点、各班情况统计;可以进行学习资源库管理。

(三)混合式培训的实施

1.混合式培训的实施过程

首先,以面授形式向受训者讲解整体培训方案,同时启动网络课程学习,分发“网络平台使用手册”,现场培训受训者如何使用网络平台进行网络课程学习和面授阶段的在线学习与研讨。还要对培训者进行培训,使他们掌握网络平台的各种功能从而能够顺利开展混合式培训工作。

网络课程主要以在线形式实施,同时以面授辅导作为补充。在此过程中,强调教师在线指导和面授辅导作用的发挥,要求各班指导教师每日在线论坛值班,及时回复学员的各种问题,动态管理班级分论坛,并根据学员的学习情况适时组织面授辅导和答疑。对网络课程的学习考核是:通过16个专题的在线测试,并在线提交网络课程学习总结(须经指导教师的审核通过)。

面授课程和校本实习两个模块以面对面的课堂讲授和校本实习研讨为主,同时要求指导教师组织在线专题研讨和交流来促进受训者的深度理解。对这两部分的学习考核是在线提交以下作业:每次培训的反思日志,心理健康活动课设计和课堂实录,心理咨询案例报告,心理健康教育工作计划。

培训总结和反思主要以现场汇报和交流的形式进行,受训者需在线提交个人成长报告和培训总结并接受指导教师的在线指导,也可在论坛上进行互动和分享。

2.混合式培训的结构要素体现

案例项目在实际运作中,体现出以下几方面的混合:

第一,课程内容的混合。主要表现为网络课程与面授、校本实习的混合。

第二,课程实施方式的混合。不论网络课程学习还是面授或校本实习,既有面对面的讲解和交流,同时也包含网络研讨、指导和答疑。在培训中贯彻教师全程指导原则,即在网络课程阶段就组建班级由指导教师引导和管理,而不是到面授阶段才有指导教师介入。

第三,学习环境的混合。既有网络学习环境,也有面授课堂、实习现场等传统学习环境。

第四,学习资源的混合。既有传统的学习资源,如书籍、学习手册等,也有在线学习资源,包括显性和隐性的学习资源库,前者指平台定制的功能板块,后者指学习论坛的讨论记录、班级作业库等。

第五,学习评价的混合。既有对在线学习参与的评价,如网络课程的在线测试、学习论坛的参与程度等,也有对面授学习效果的评价。

此外,还体现出培训管理的混合。既有培训现场的督导,也有通过管理平台的在线检查和督导。

(四)混合式培训的效果分析与讨论

根据对受训者的学习效果评估、他们的培训总结以及培训调研,该项目在促进受训者掌握基本理论、提升专业技能、获得自我成长等方面取得了良好的培训效果。这是多方面因素共同作用的结果,由于全面探讨影响培训效果的因素超出了本文的论旨,下面仅从混合式培训的角度重点分析和讨论其对受训者的学习所产生的积极影响,主要表现为以下几方面。

第一,由于网络学习方式与面对面学习方式的混合,受训者的学习主体性得到较为充分的发挥。学习场所不再仅仅是受时空限制的传统课堂,学习交流和研讨可超越时空、双向或多向在线进行;网络平台提供了较丰富的学习资源供受训者学习;受训者不仅可以寻求专家的指导,也可以获得来自同伴的帮助和支持;还可以自定步调学习网络课程等。建构主义理论认为,学习是个体在与外界环境的互动过程中积极地建构知识的过程。混合式培训通过营造交流便捷、资源丰富、合作性的学习环境从而促进了受训者的建构性学习。

第二,指导教师的全程在线指导和面对面指导,保证受训者得到有效的学习引领。以往的网络培训基本上是受训者的在线学习,缺少教师的引导作用,而在传统教学中教师的作用又只能通过有限的课时和课堂来发挥。然而,有效学习离不开学习者与更高水平的专家的交往。混合式培训既保留了网络学习方式支持受训者自主性的优点,同时强调培训者通过面对面或在线方式发挥应有的引领、支持和指导作用。此外,在线方式拓展了培训者的指导时间和空间,使其更可能关注到受训者的个体需求并进行深度探讨。

第三,课程设计及实施需要根据不同难度的学习任务而灵活采用不同学习理论作为主要基础,混合式培训能够较好地支持这种灵活的转换,从而有利于营造多样化的学习和教学环境。从基础知识和理论的网络学习到操作技能的课堂讲授与演示直至操作技能的校本实习,学习任务越来越复杂、认知难度也在不断增加,相应地,培训课程所依据的学习理论基础从以行为主义学习理论为主转换到以认知主义学习理论为主再到以建构主义学习理论为主(这里需要说明的是,针对不同课程内容而采取不同学习理论为主要基础,并非排斥其他学习理论,而是与其他学习理论形成互为补充的关系,只不过它们之间有主次之分而已)。这种在培训课程中融合不同学习理论的设计思路,由于在线方式或网络与多媒体技术的介入而更容易实现。

此外,学习评价系统、课程管理和作业反馈系统、培训管理系统极大地提高了指导教师和培训管理者(主要由专业工作者承担)的工作效率,这使得指导教师可以把主要精力投注在培训实施和学习指导方面。

三、混合式培训的成功经验与有待解决的问题

由以上案例分析可见,混合式培训结合了网络学习和面授学习的优点,有利于受训者的学习主体地位和培训者的教学主导地位的落实,是培训效果取得的重要贡献因素。因此,在教育信息化的背景下,可以把混合式培训作为中小学教师培训的重要方式来谋求最佳的培训效益。

下面是从案例项目中总结出的一些成功经验和有待解决的问题,旨在为今后其他项目运用混合式培训提供有益的借鉴。

(一)成功经验

第一,混合式培训网络平台的使用培训到位。受训者和培训者能否有效利用网络平台是影响混合式培训效果的重要因素。因此,需要对受训者和培训者进行相应的培训。

第二,加强混合式培训模式下的指导教师工作制度和工作规范建设。与传统教学中的情况不同,在混合式培训中指导教师的工作环境、工作方式、角色和作用发生了很大的变化,这就要求制定新的教师工作制度和工作规范,从而对教师更好地履行职责提供指导和监督。

第三,重视对混合式培训的学习理论基础的探索。混合式培训绝不仅仅是网络学习和面授学习的简单拼盘,它是一种信息化背景下的新型学习方式和教学方式,学习者的学习生态环境和教师的教学生态环境发生了巨大的变化。这需要我们在网络环境与课堂环境相混合的情境中重新建构对各种学习理论的理解,重新认识学生、教师、媒体、教材、学习资源等概念的内涵。

第四,在受训者、培训者、网络平台设计者和网络技术人员之间要有良好的协调和沟通。混合式培训对网络平台的搭建有较高的功能要求,它不仅要满足受训者的学习需求、培训者的指导需求和课程管理需求,而且要考虑网络培训与面授培训相混合所提出的特殊功能要求。这些功能的良好实现仅仅依靠技术制作人员是不够的,需要网络平台设计者在研究学习过程、了解受训者和培训者的需求的基础上,就网络平台的设计思想与网络技术人员进行良好的沟通。

(二)有待解决的问题

混合式培训改变了传统的教学结构,也不同于早先的网络课程学习,在理论建构和实践操作两个层面提出了许多新的课题,有待进一步研究和解决。例如,教师组织在线研讨活动的策略有哪些?如何有效评价受训者的在线学习?目前的评价指标,如在线时长、发帖数、在线测试、浏览或下载资源数量等,只是衡量学习的外在行为表现,而对于那些体现出实质性学习的内在认知过程和认知结构的变化如何借助信息技术来进行评估?另外,如何在知识管理的理念下使培训从一个纯消费过程转变为一个资源挖掘过程,从而实现培训与后继培训的良性互动?这些都是很有意义的课题方向。更为重要的是,要深入研究混合式培训中网络环境下的学习行为和学习过程,从而把握网络环境下的学习规律,这方面的研究将为设计有效的混合式学习环境和混合式培训课程提供坚实的科学理论基础,目前,这个领域才刚刚起步。

综上所述,尽管有很多问题还需要进一步研究和解决,但是混合式培训已经初步显现出它独有的课程文化特色和学习文化特色。随着实践探索与研究的深入以及信息技术的进步,这种培训方式在未来将会有更广阔的发展空间。(稿件编号:090113002)

(作者单位:北京教育学院,100120,电邮:chuyunqi@sina.com)

编辑/何 妍 终校/于 洪

作者：齐建芳