实践教学下高校学前教育论文

摘要：实践教学是高职教育提高教学质量的重要方面，也是当前高职教育研究的热点课题。本文分析了教学质量保障体系的内涵和高职高专院校加强实践教学的重要性，提出了建立有利于高职高专院校实践教学的教学质量保障体系的若干措施。今天小编为大家推荐《实践教学下高校学前教育论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

实践教学下高校学前教育论文 篇1：

高校学前教育专业与社区互动的策略选择

摘 要 高校学前教育专业的课程设置以及师资力量的优劣将直接影响到我国学前教育的质量，加强高校学前教育专业建设，不仅是高校教育教学的必然要求，更是关系到我国学前儿童接受教育的质量。而社区是我国社会的一个小缩影，其中的学前儿童以及家长关系都与社会中幼儿园的教育模式和可能出现的各类问题极为相似，因此，高校的学前教育专业可以借助社区的这一特点加强与社区之间的互动，不仅可以增强高校与社区之间的交流和信息的共享，更是为高校学前教育专业的学生提供了一种较为实用和实际的实习机会和场地。

关键词 高校 学前教育 社区 互动

The Strategic Choice of the Interaction between College

Preschool Education Major and Community

CUI Can

（Chongqing Radio & TV University， Chongqing 400052）

Key words college； preschool education； community； interaction

1 高校学前教育专业与社区互动重要性

高校教育培养的人才将是社会发展过程中较为重要的推动力，而高校的学前教育专业培养的人才是我国学前儿童启蒙和教育的教师，他们的知识水平以及职业道德素质直接影响到我国学前教育的水平。教育就是一个不断实践的过程，在实践的过程中去了解当前学生的情况，并将自己的知识在实践中不断丰富。但是，高校的学前教育学生较多，能够给学生提供的实践机会不多，与社会较为接近的社区就成为了一种较为实际且合理可行的为高校学前教育专业学生提供实习机会的平台。通过高校与社区之间的互动，可以将高校的学前教育专业的学生实践积极性以及热情调动起来，给他们更多的机会去接触社会，将自己所学的知识应用到现实生活中。

2 当前高校学前教育专业与社区互动存在的问题

2.1 高校学前教育专业与社区不重视互动，双方之间互动较少

高校学前教育与高校其他的普通教育除了在基本知识的培养和讲授之外，还有其特殊性，而当前不少高校并没有将学前教育的特殊性重视起来，在不少高校的学前教育专业的课程设置中还存在不少问题，尤其是在为高校学前教育专业的学生寻找实习和实践的机会和平台上，高校常常与社会上的幼儿园或者是学前教育机构沟通不足或是双方的衔接机制不完善，导致学生的实习和实践机会少，得不到应该有的锻炼。而高校的学前教育专业与社区的互动上更是不重视，在高校看来，学前教育的学生要实践，只能去正规的学校或是学前教育机构，而社区在硬件设施以及其他方面与正规学校相比，都存在一定的差距。而社区对于高校的学前教育专业也存在着不了解等问题，对于高校的学前教育专业的实践水平以及教育理念也存在一些疑问，导致社区的学前教育也很少能够联想到或者是联系高校的学前教育上面来。这种高校学前教育专业与社区之间的沟通不畅，导致双方都互不了解，很难建立起互动沟通的机制。

2.2 高校学前教育专业与社区互动模式不健全，存在薄弱环节

高校的学前教育主要是针对学龄前儿童而言的，它主要是对学龄前儿童在正式入学前在生理和心理上的一个正确的及时的引导和辅佐，为学龄前儿童培养起较为健全的人格、健康的心理以及良好的行为习惯。而社区正好可以为高校的学前教育提供一个辅导和引导学龄前儿童的平台，但是由于高校学前教育自身的局限性以及观念性的问题，导致社区与高校学前教育之间在沟通上存在问题，高校学前教育认为自己可以为社区的学龄前儿童提供免费的教育，社区应该全力支持，而社區则会认为，社区自己为高校的学前教育专业提供了实践的平台，高校应该为其支付一定的报酬。除此之外，高校学前教育专业要与社区的学龄前儿童建立一定的教育关系，就需要社区的帮助和组织，而当前的学龄前儿童大多都是家里的独生子女，他们的自身安全和教育质量在家长看来无比重要，如果高校的学前教育专业要与社区里的学龄前儿童形成互动关系，就需要社区承担一定的责任和风险，社区就会有所顾虑，而不愿意为高校的学前教育专业提供一个实践的平台或者是帮助宣传和组织。因此，由于高校的学前教育专业与社区之间在观念上以及沟通交流和理解上都存在一定的问题和障碍，导致高校的学前教育专业与社区之间的互动模式不完善，存在薄弱环节，导致高校的学前教育专业与社区之间的互动不完善，高校的学前教育专业得不到及时的社区反馈，社区也得不到及时的高校学前教育专业的帮助和教育引导，双方之间的互惠关系得不到建立。

2.3 高校学前教育专业与社区互动缺少资金支持

我国目前的高校教育在很大程度上是以学生的就业率来衡量其教育质量及办学水平的，因此，不少高校对当前热门的专业较为重视。而我国的专业学前教育学校与普通高校相比，其数量就很少，不少的学前教育专业就分布在了普通的高校里，这些高校对学前教育的重视程度肯定就不够，因此，对学前教育专业的资金投入就与其他专业有所差距。除此之外，高校的学前教育专业在普通高校得不到应有的重视，高校为学前教育专业提供的实习以及实践机会就相对要少，学前教育专业的学生得不到正规学校或者是正规的学前教育机构的实践机会，就只能与社区加强联系，以此来获得实践的平台，但是由于高校对于学前教育专业的不重视，导致在对高校的学前教育专业与社区互动的支持力度就相对较弱，能够给予高校学前教育专业与社区的资金扶持就少，导致高校的学前教育专业与社区之间的互动活动很难全面展开，导致高校的学前教育专业得不到社区的帮助和支持，而社区与高校的学前教育专业也无法形成长期完善的互动机制。

3 高校学前教育专业与社区互动的策略

3.1 高校与社区树立对高校学前教育教育专业与社区之间的互动的重视意识

高校的学前教育专业要想与社区之间建立良好的互动关系，就需要双方从思想上重视起来。例如，高校可以通过举办讲座或者是派送优秀的员工去高校学前教育专业与社区互动交流较好的地区或者高校去学习经验，将较为先进的经验通过员工培训等方式将其宣传，使得高校从领导层到教育第一线的老师都能从思想上对学前教育专业与社区互动联系起来。社区在与高校的学前教育专业建立互动关系时，也应该去主动了解高校的学前教育专业特点，并根据自己社区特点开展与高校学前教育专业的互动关系。例如，某一个高校学前教育专业在与社区的互动上，就结合自己的特点，将学校的重点专业美术优势作为合作互动基础，在社区开展学前儿童的美术辅导和培训以及画展比赛，通过对儿童在美术方面的辅导打开儿童的思维和想象力，提高儿童的艺术鉴赏能力和审美能力，使社区以及学龄前儿童家长能够看到与高校学前教育专业互动的优点所在。

3.2 建立健全高校学前教育专业与社区之间互动的良好模式

高校的学前教育专业与社区之间加强互动是一个双方都能受益的方式，但是由于高校与社区之间缺乏必要的沟通交流机制，导致高校的教育专业与社区的互动就缺乏一种有效的运作模式。因此，在高校的学前教育专业与社区之间建立良好的沟通交流模式，就需要高校及时将自己的学前教育专业的优势以及学前教育专业与社区互动的特點传达给社区，并在得到社区允许的情况下根据社区以及高校的学前教育专业的特点来制定有针对性的互动方式。例如，高校可以在社区中建立起学前儿童的身体以及心理发展数据库，根据学前儿童的发展特点开展不同的活动，针对儿童行为习惯方面的“过家家”活动，模拟日常的生活片段，让儿童在模拟中逐渐了解到哪些行为是值得赞赏，哪些行为不合适。

3.3 支持高校学前教育专业与社区之间的互动，在资金上给予及时支持

衡量高校的教学质量和成绩不单单是以学生的就业率来衡量，还应该以学校和学生为社会做出的贡献作为重要的考核标准。因此，高校的学前教育与社区的互动应该得到社会的支持和帮助，首先，开设学前教育专业的高校应该在政策的制定以及资金的预算上对学前教育专业给予一定的倾斜和重视，例如，开设学前教育专业的学校可以为学前教育专业与社区之间的互动合作活动在财务预算上制定和设立专项资金，用于支持高校的学前教育专业与社区之间的互动交流，保证高校的学前教育专业能够与社区之间的互动交流关系顺利建立，保证各项活动能够顺利开展。通过高校的专项资金可以在社区开展一些活动来加强学前儿童的教育，例如，有的高校就邀请社区的学前儿童以及家长去观摩学校教学，并在教学过程中与社区儿童进行互动，通过一些小游戏来开发儿童的语言以及表达能力，比如，在互动中让儿童做个小小的演讲家，来向小观众来介绍自己或者自己喜欢的东西，通过这种互动来了解儿童的语言能力，并作为资料为不同的儿童制定出相应的引导方案。

4 结语

高校的学前教育专业不仅属于高校教育中的一部分，还有其自身的特点，承担着教育培养学前儿童教育工作者的重任。因此，高校的学前教育专业不仅要从知识上对学生进行严格的要求，还要求学生能够有足够的实践机会，因此，加强高校的学前教育专业与社区之间的互动，通过从思想上重视，建立完善合理的互动模式以及及时给予资金上的支持，不仅可以为高校的学前教育专业的学生提供更多的实践机会，也能够使社区的教育水平得到提高。

本文系重庆市社会科学规划项目《社区教育发展与社会治理创新互动研究》（项目批准号：2014PY68）阶段性研究成果

参考文献

[1] 张丽娟.利用高校资源，发展社区学前教育[J].荆楚学刊，2014.

[2] 刘尼尼.社区学前教育的规划措施探索[J].才智，2015.

作者：崔璨

实践教学下高校学前教育论文 篇2：

高职高专院校实践教学质量保障体系探析

摘要：实践教学是高职教育提高教学质量的重要方面，也是当前高职教育研究的热点课题。本文分析了教学质量保障体系的内涵和高职高专院校加强实践教学的重要性，提出了建立有利于高职高专院校实践教学的教学质量保障体系的若干措施。

关键词：质量保障体系；实践教学；高职高专院校

随着大众化教育的到来，如何在当今的教育环境下培养社会实用的人才，如何看待高校教育中实践环节的教学，是当前高校，尤其是高职高专院校需要考虑的重要问题。我国高等教育界逐渐认识到了实践教学的重要性，也正在逐步进行人才培养模式的改变。教育部在2001年4号文件指出，各高校“要建立和完善校内外实习基地”，并“高度重视毕业实习，提高毕业设计、毕业论文的质量”；随后在2006年第16号文《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出，改革教学方法和手段，融“教、学、做”为一体，强化学生能力的培养。周远清谈到高校办学当中存在着三个重点和难点问题，即职业素质培养，人才培养模式，师资队伍建设。我国高校的实践教学还比较薄弱，其教学效果也不很理想。因此，探讨我国高校，尤其是高职高专院校实践教学的教学质量保障体系，思考如何将实践教学贯穿到整个教学过程当中。使学生接受到最新的知识，学到更前沿、更实用的技术。培养学生的职业能力，是非常有意义的事情。

一、教学质量保障体系的内涵

教学质量保障体系是指全面提高教学质量的工作体系和运行机制，具体包括：以提高教学质量为核心，以培养高素质人才为目标，把教学过程的各个环节、各个部门的活动与职能合理组织起来，形成一个任务、职责、权限明确，能相互协调、相互促进的有机整体。首先。教学质量保障体系必须内在地包含不同的质量标准。在高等教育日益多样化的今天，不同层次和类型的高校以及不同的学科和专业，在培养目标、规格、任务上均有所差别，其质量标准也应有所不同。因此，教学质量保障体系必须包含不同的质量标准，以适应不同的考量要求。其次，教学质量保障体系必须拥有多方的保障主体。从高等教育的运行机制上看。由于价值取向的不同，高等教育的质量会在高校、政府和市场三个角度产生不同的观点，高等教育的质量保障体系必须包括这三方面的保障。最后，教学质量保障体系还必须涵盖与质量有关的全部过程。从高等教育活动进行的全过程看，高等教育的输入、过程和产出都与高等教育的质量密切相关，高等教育的质量保障不能忽视任何一个环节。

二、高职高专院校实践教学质量保障的重要性

“高等职业教育的实践教学体系是高等职业教育内涵的核心。”教育部在2006年第16号文《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出，要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式。把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训、实习是三个关键环节。实践教学环节是高职高专院校的创新型人才培养过程中贯穿始终、不可缺少的重要组成部分，必须引起足够重视。

(一)高职高专院校的人才培养目标决定着实践教学质量保障的固有意义

无论是普通高校还是高职高专院校，都要注意学生综合素质、实际能力、创新能力的培养。使学生在新的工作岗位中能尽快满足工作单位的要求，争取在就业问题上取得优势、占据主动。就高职高专院校而言，“得就业者得天下”表现得更为明显。可以说，正是“培养德才兼备、一专多能的高技能人才”的人才培养目标。决定了大多数高职高专院校开展实践教学的重要作用和地位。

如何培养出德才兼备、一专多能、零适应期的高技能人才，高职高专院校显然必须依靠实践教学环节。实践是什么?实践是内容最丰富的教科书，实践是实现创新最重要的源泉，实践是贯彻素质教育最重要的场所。实践是完成简单到综合、知识到能力、聪明到智慧转化的催化剂。实践教学在培养学生分析问题和解决问题的能力、提高学生的综合素质方面起到了至关重要的作用。

(二)当前的就业形势使实践教学质量监控的重要性更加明显

现阶段，我国的就业形势十分严峻，短期内也无法从根本上加以解决。对于高校来讲，学生就业类似于企业的产品销售。如果无力改变糟糕的就业状况，某些高校的某些专业就可能萎缩甚至消失。长此以往，这些高校的生存也就必然会出现问题。因此，高校的人才培养模式须以市场为导向进行改变。未来人才市场需求的导向是什么呢?答案是显然的，随着市场竞争的加剧，企业对熟练工人和技术人员越来越青睐。这种导向也要求高职高专院校注重对宽口径、厚基础、重应用、强能力人才的培养。要保证人才有较强的竞争和就业能力，高职高专院校就不能忽视对实践教学的质量监控，通过制订相关的实践教学制度，建立一支素质高、能力强的师资队伍，设置适应高职高专院校实际情况的实践教学模式和考核体系并将之列入学校整个教学质量监控体系中，来保证学校的实践教学施得其法，学生学有所用，从而使学校在就业竞争中处于不败之地。

(三)加强实践教学质量保障是跟上国际高等教育发展潮流的必然选择

在对国际高校的调研中，我们发现发达国家的高等教育非常重视实践环节。美国高校一直注重实践教学，并采取各种手段与实业界全面合作；德国高校与实业界联系密切，并采取了著名的“双元制”人才培养模式，该模式下教学计划的制订和实施，企业的地位比美国模式更显重要。发达国家对于实践教学的具体措施，鉴于其不同的国情，同样有所差异，我们不能全盘照搬。

上述发达国家的实践教学，一方面反映了他们对于实践教学的重视，另一方面，他们形成的悠久的实践教学传统，也反映出高校对于实践教学的有效执行提供了相应的质量保障和监控。

我国作为发展中国家，对于实用型人才的需求相当庞大，作为高素质技能人才的重要培养基地的高职高专院校，我们更应该重视实践教学保障的有效开展和实施。

三、建立有利于加强实践教学的质量保障体系

从以上分析可知，实践教学质量保障体系是应用型人才培养质量的重要保障。应用型人才的培养必须让学生到社会中去参与，到实践环境中去锻炼。由于实践教学在教学场地、教学设施、教学时间、教学方式等方面的特殊性，实践教学的管理和质量监控难度较大。加之过去在教学管理中重理论轻实践、重课堂轻现场的影响，实践教学环节的管理往往是学校教学管理中的薄弱环节，在质量上无法得到保证。同时，由于教学条件和教师水平的限制，综合性、设计性、创新性实验的比例仍然偏低，没有达到应用型、创新型人才培养的要求。因此，高职高专院校建立教学质量保障体系时应重视落实实践教学的相关措施，

建立有利于实践教学的教学质量保障体系是当前高职高专院校培养应用型人才的重要环节。

(一)完善规章制度，保障实践教学顺利进行

“没有规矩，不成方圆。”一些院校目前对实践教学的管理不是很规范，没有学校统一制定的实践教学计划、实践教学大纲，某些专业技能要求比较高的专业也没有制定本专业的技能规范。要改变这种状况，就需要加强实践教学的规章制度建设，规范实践教学管理。

高职高专院校可以从如下几个方面下功夫：一是建立健全实践教学的规章制度；二是制定专业技能规范，各教学单位在制定专业技能规范时应根据人才培养规格的技能要求及学科发展提出系统的技能训练要求，并规定必须完成或选择完成的内容；三是制定实践教学大纲，应对各实践教学环节的内容、目的要求、时间安排、教学形式和手段、教学所需设施条件、考核办法等做出明确规定；四是修订实践教学计划，按照实践教学体系的目标、要求做出调整更新，使实践教学计划更具有科学性和可执行性。

实践教学的各个组成部分、各个环节要加强管理，完善规章制度建设，尤其是实践教学的几个重要组成部分如毕业实习、毕业论文、实验技能等，要制定严格的质量标准，建立实践教学档案。

(二)从实际出发，建立有特色的实践教学运作模式

培养学生职业能力的理想状态是让学生在真实或接近真实的工作情境中从事职业活动实践，这就对高校实训中心和实践教学基地的建设提出了更高的要求。高职高专院校培养的是具备某种职业技能的“一专多能”的高技能人才，因此，各院校应建立符合自身人才培养特色的实践教学基地和实践教学运作模式。

就实践教学基地而言，要提供充足的空间，体现职业特色。广东外语艺术职业学院长期以培养外语、音乐、美术、现代教育技术、学前教育等专业特长的基础教育师资为主，紧贴小学教师岗位要求确立培养目标，紧贴基础教育改革需求开展专业建设，紧贴小学教师能力要求优化实践教学，紧贴小学教师素质要求全面实施职业素质教育，紧贴小学教师专业化发展需求提供培训服务，近年来一直加强相关实训基地的建设，目前已在校内建立了多个省级高职高专教育实训基地和80多个实训室，校外已与130多所小学、幼儿园建立了长期合作关系，安排学生开展实践教学训练。这都为实践教学提供了广阔的空间。就实践教学的运作模式而言，要体现人才培养特色。以广东外语艺术职业学院为例，教师教育和培养基础教育师资是该院的人才培养特色，因此，在培养师范生的实践能力方面，该院一直以学生的教学实习为主要形式。把以学生就业为导向逐渐向以培养学生就业能力为导向转变，已形成了“实习、就业、教研”“三位一体”的校外实训基地运作模式。通过这一模式的运行，学生达到了教学实习的目的，为就业打下了坚实的基础；学院教师准确把握了基础教育的实际需要：基地小学通过与学院的合作也改进了教学方法，提高了教师水平。学生、教师、实习基地三方各取所需，相得益彰，出现了学校、基地的“双赢”局面。对于非师范生的实践教学，该院采取“顶岗实习”的教学模式，让学生在真实的工作环境中锻炼能力，提升自身的职业技能水平。另外，该院还采取了“实践教学与职业技能鉴定”相结合的模式，使学生毕业即拥有“双证书”。提高了自身技能专长的“含金量”。可见，有特色的实践教学模式不仅有利于高职高专院校实践教学的顺利开展，更是高校教学质量不断提升的保障。

此外，通过加强对实践教学的建设与投资。改善实践教学的基础条件，也有利于全面、深入地开展实践教学活动。广东外语艺术职业学院近两年就投资了近两千万，用于实践教学基地的建设，为实践教学工作的开展提供了良好的环境。

(三)从需要出发，建立完善的质量保障体系

有学者认为，进入21世纪，“高等教育质量衡量标准即高等教育满足‘消费者’需要的程度”，而在未来社会，“高等教育质量在于引导社会需要并通过自身的变革与创新增强适应发展需要的能力”。我们应从需要出发，考虑到政府、社会、企业、学校的不同需要，建立适宜的实践教学质量监控和保障体系，使学生在实践中不断得到磨练，从而逐渐适应社会、企业的实际需要，成为真正的一专多能人才。我们还应从学生的需要出发，即学生自身的才能与专长对职业的不同需求，在实践教学中做到因材施教，根据学生的特长安排不同的实践教学，使学生的特长能在对口的岗位中得到充分发挥。

此外，应重视政府指导、企业参与，实现校、企、政三方联动的质量监控。高职高专院校的实践教学并不只是学校一方的行为，而是涉及企业、政府的社会行为。因此，校、企、政三方对实践教学质量的联合监控，能保证实践教学的有效运行。在高职高专院校中。实践教学是一项长期的、基础的教学工作，要把握好实践教学的质量关，单单靠带队实习的教师和校方领导是不够的。在实践教学的过程中，教师无疑有全程跟踪、指导学生实习质量的责任；承担实习任务的企业方同样有评估、考核实习学生的责任。从某种程度来说，企业正代表了用人单位的看法。学生如果取得了实习单位的认可，那么也就在很大程度上得到了社会对自身职业技能和专长的认可，而这正是实践教学所要达到的最终目的。就政府而言，相关政策、方针能给高校实践教学方向性指导，对于实践教学往往有引导和监督的作用。

(四)建设一支素质优良、专兼结合的“双师型”师资队伍

实践教学体系的成功实施，师资队伍是关键。师资队伍除了要在观念上进行转变以外，还需要在自身知识、能力结构方面有大的转变，尤其是动手操作能力和解决实际问题的能力要有大的提高。从而实现向“双师型”教师的转变。这就需要高职高专院校从转变人才培养方式、提升人才培养质量的角度出发，出台相关文件政策和管理制度，培养和造就一支理论素质高、职业技术技能过硬、解决实际问题能力强的“双师型”师资队伍，以确保实践教学体系不会因教师能力不足而流产。

(五)严格实践教学考核，建立质量监控机制

基础条件的改善，过程控制的加强，为提高实践教学的质量准备了必要的条件，但实践教学的最终效果如何。以及我们的过程控制与管理是否得当和充分发挥了作用，还需要对实践教学的结果进行考核与评估，并把结果作为强化实践教学管理与调整控制的反馈信息。实践教学考核主要由承担教学任务的系部进行，指导教师要在每一次教学活动后进行考核，检验实践教学目标的达成情况，并记载成绩，做出客观、准确的评价。教育部组织的教学工作水平评估对实践教学非常重视，设置了比较全面、科学的评估指标体系。我们的实践教学建设与管理要紧密结合评估指标的要求，对全校的实践教学体系与管理工作进行评估，尤其是专业技能实践，要进行系统、全面的测量、诊断与评估。

实践教学的考核需要建立新的考评体系，应增强教和学双方的创新精神。通过完善考核标准，进行全面考核，使学生真正掌握有关实践操作技能，从而充分体现高职教育人才培养的特色。

作者：郑永江

实践教学下高校学前教育论文 篇3：

图式理论下实践教学模式探析

摘要：学前教育对人的终身学习和发展具有重要意义，但教师数量短缺和保教质量参差不齐等问题普遍制约着学前教育的发展。学前教育教师应具备专业技能能力、方法能力與社会能力，但受学科理论课程观影响，较多的学前准教师不能很快适应岗位需要。项目实践教学模式以图式理论为先导，在教、学、做中联结起理论与实践行动，通过项目实践教学的目标建构，三主体共同“在场”的主体建构以及项目实践教学的实施模式建构，可以帮助学前准毕业生或准教师将原本自在的知识、技能、能力和方法图式化，养成匹配自我的综合职业能力图式，推进学前教育实践教学理论研究和实践探索的发展。

关键词：图式；实践教学模式；学前教育；主体建构

一、项目实践教学模式实施的意义和必要性

从教育之于社会发展的地位和贡献来看，发展好学前教育，是国家教育现代化的前提条件和必然要求，匹配的学前教育能够从人生早期阻断贫困代际传递，是有效实施教育扶贫的具体体现。因此，2017年4月发布的《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》明确提出：“到2020年，基本建成广覆盖、保基本、有质量的学前教育公共服务体系。全国学前三年毛入园率达到85%，普惠性幼儿园覆盖率（公办幼儿园和普惠性民办幼儿园在园幼儿数占在园幼儿总数的比例）达到80%左右。”但是，从总体上来看，学前教育仍是教育体系中最薄弱的环节，受历史欠账和近年学前教育大发展等因素的影响，普惠性资源供给不足、教师数量短缺、保教质量参差不齐等问题普遍存在于学前教育领域。目前，就广东省的学前教育发展现状而言，学前教育专业教师培养的学历培养，基本实现了由中专、大专、本科三层次到大专、本科二层次的层次跃升，并由此使大专学历的学前教育专业学生成为县、乡、村幼儿园一线教师的主体。然而，根据来自学前教育一线的实地访谈显示，来自快速发展中的高职高专学前教育学生或准教师，并不能迅速适应幼儿园工作，具体表现在：较多的教师或准教师，学科理论知识尽管较系统，但从技能能力与岗位需求存在较大差距；相当多的教师或准教师教学技能扎实、艺术素养好，但缺乏优秀教师所应具备的方法能力和社会能力，从而导致自身不能很快适应岗位需要，这于学前教育现代化的发展目标并不一致。

上述矛盾和问题突显的主要原因在于：一是生源来源的丰富性，高职高专在招收学前教育专业学生时，其生源来源丰富多样，有通过对口招生而来的三二分段的类型，有从通过初中升学考试而来的五年制类型，还有通过高考招生考试而来的类型。前两种生源类型的教师或准教师，由于通过术科而来，大部分教学技能扎实且艺术素养好，但学科理论素养欠缺；通过高考招生考试而来的生源类型的教师或准教师，由于擅长理论学习而得以能够让自身的学科理论知识系统而厚实，但术科技能通常较差。二是目前高职高专的学前教育专业课程与教学体系建构存在着学科论课程观的取向，学科论课程观主张：“课程内容不应以眼前的实用为取向，关键要为后续学习或发展奠定基础，这是职业教育课程应当追求的最高价值目标。[1]”由此可以看出，学科论课程观强调理论课程的学习，不能足够重视实践教学体系的建设，此课程观导致学前教育专业的学生不能在真实教学岗位上灵活地运用所学所能，导致其职业适应期存在着不同程度的延长。因此，有关方应充分认识到学前教师是一种专业化要求较高的职业岗位，教师除应具备专业技能能力外，还应具备一定的方法能力与社会能力。而这些方法能力与社会能力的培养需要在高校与幼儿园所构成的大平台中，在项目实践教学模式有效开展的过程中才能养成，图式理论则可以为项目实践教学模式的建构和实施提供理论和方法论指导。

二、图式理论与项目实践教学模式

皮亚杰认为，图式“就是主体对于某类活动的相对稳定的认识结构或行为模式。[2]”图式理论强调，任何图式都是在主客体不断相互作用过程中形成，技能能力图式、方法能力图式和社会能力图式的形成皆是如此。就外显行为、能力图式和概念图式之间的关系而言，皮亚杰认为：“动作以后天形成的动作图式为依据，动作图式通过一般协调和反身抽象内化为概念图式。[2]”基于图式理论的上述观点可以看出，学前教育专业的实践教学为学生提供了诸多匹配的动作和行动机会，学生如果将此诸多的动作和行动反身抽象内化为概念图式，则需要教师建构并实施项目实践教学模式。项目实践教学模式是指以工作任务为实践教学内容选择的标准，以项目为单位组织实施实践教学内容和项目活动的教学模式。该模式的特点强调通过项目组织实践教学，围绕课程教学内容和学生实践训练的需要进行项目设计，按照工作过程中的知识组织方式组织实践训练内容，使学生能够从工作系统整体理解项目中的每一个具体任务，学生通过项目活动中的一般协调获得具有现实价值的产品或者服务，并通过实践——抽象反思——再实践——再抽象反思的循环，将技能能力、方法能力和社会能力反身抽象内化为概念图式，从而达到认识和行为的统一，真正实现高等职业教育所追求的工学结合和知行合一的预期目标。

具体到学前教育专业的实践教学，贯彻项目实践教学的理念，需要打破传统二分法，即将教学划分为理论教学和实践教学所带来的局限，在教学中落实工学结合和学生的知行合一，以服务于学生图式的形成。因此，项目实践教学强调要将项目实践教学模式的理念贯穿于学生在校学习、技能训练、见习和实习的全过程，并将其所形成的可行图式贯穿到作为教师或准教师的教育教学的全过程，从而使项目实践教学中的“项目”和“实践”落实到实践层面，有效规避学生或准教师经常存在的模仿性试教活动或重复性技能行动。学生在学校就不仅仅是一名理论学习者或普通的技能训练者，实习学生或准教师在幼儿园中就不再是一个旁观者或旁听者，一旦走上工作岗位，就是一名胜任教育教学岗位需要的熟手教师。从辩证的角度来看，项目实践教学只是培养学生技能能力、方法能力和社会能力图式的其中一种，并不是学前教育教学工作的全部，但图式理论强调任何图式都形成于主客体相互作用过程的观点，却能够和高职教育所倡导的教、学、做一体的理念保持高度一致，认识这一真谛可以避免将“实践”理解为普通的技能训练或机械的操作流程。

构建项目导向实践教学模式的理想目标，是通过借助家、校、园和社会的所有可用资源，致力于为学生渐进有序的呈现学前教育的全貌，帮助学前教育学生或准教师理解并进入另一教学主体即幼儿的学习活动世界；在项目导向的教、学、做合一的不同类型课堂上，在条件各异的幼儿园实际场景中，帮助学前教育学生或准教师体验幼儿生活及教育的情感，培养准教师们持久的专业学习和工作动机，在项目导向的教、学、做合一的连续刺激下，将知识、技能能力和方法图式化为自身的专业素质，并在历时半年的实习中进一步验证、修正、完善和生成自身的综合图式。这样，学生不仅能够通过项目实践教学获得真正知识，还能够在学会学习、学会发现和善于解决问题的过程中形成自身应对职业挑战的综合图式。由此可见，项目实践教学一方面不会降低大学课程内容的应有理论难度，另一方面它提供给学生的都是对其就业有价值的知识、技能和能力。

三、项目实践教学模式的建构

（一）目标建构

目标建构即项目实践教学的目标建构。项目实践教学的目标在于：在项目实施过程中，使学生掌握学前教育专业和社会所需的应用知识，提升岗位和不同项目所需的技能，培养科研能力和初步管理能力，提升职业能力、社会能力和方法能力并最终形成图式，从而达至学生与用人单位的无缝链接为目标，以培养出教育、保育和研究能力兼备的专科层次的新型教师或准教师。这决定了它必然以图式理论为依据，以家、校、园、社四方構建的合作共同体为平台，理论教学为基础，实践教学为主框架，项目教学为中枢，学生综合职业能力训练和养为目的。经此目标构建及其有效实施，学生能够从起始的外在自我感知，进展到微格实训，再到能够胜任属我的顶岗实习实践或真实岗位工作。这样，经过起始的模块化或单一项目化的实训到最后综合的、系统化的实践，学生能够在由浅入深、循序渐进的完整项目过程，养成图式化的关于学前教育工作的整体知识、经验、技能能力、情感、方法、态度与智慧。

（二）主体建构

项目实践教学致力于建构三主体共同“在场”，皆因项目导向的学前教育实践教学活动，是由教师、学生和教学项目所构成的为人实践活动。传统教育学派一方面侧重强调教师是教学的主体，以突出教师在教学中的地位和功能，另一方面主张学生由于是内容的接受者而自然成为教学活动客体。当代教育理论以马克思主义实践观和人本主义立场，主张学生由于是学习的主人而自然归属于教学活动的主体，对于将学生视为教学活动客体而产生的哲学立场错误。马克思曾经这样描述道：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把他们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。[3]”由此可见，将学生看做教学活动的客体将严重违背实践哲学的立场，偏离教学为人为学生的主线。当然，如果片面强调学生中心，认为实践教学活动可以放手发动学生，由学生确定项目教学内容，安排实践教学的进度，也不可取，如果教师在教学活动中的主体性削弱或被动消失了，教师由于失去应有的主导作用而不在场于实践教学活动。

实践哲学强调，学生和教师都是实践教学活动的主体，教师和学生之间不是改造和被改造的主客体关系。因为教师和学生都是“在场”于实践教学活动的人，教师和学生之间是以实践教学活动内容为客体而产生相互作用，正是通过师生在实践教学活动中的相互交流和相互作用，各自的主体性才得到体现。就发生于项目实践教学过程中的“在场”主体范围而言，三主体是指学前专业学生或准教师主体、幼儿教师主体、大学教师主体。在上述三类主体中，学前专业学生或准教师主体是实践教学活动学习和训练活动的承担者，他们必须在其他“在场”主体所提供的项目导向实践教学环境中，在真实性、完整性、多样性和实践性兼备的场景中历练提升，并且获得其他“在场”主体提供的及时指导与反馈，从而促进自身养成实际工作岗位所需的综合职业能力图式，让自身成长为优秀的学前专业毕业生或准教师。

学前教师主体作为正在从事学前教育教学一线熟手教师，他们“在场”于学前专业学生或准教师的实践教学活动，担负着实践教学的参与者、合作者、反馈者和辅助研究学习者的角色，能够为学生综合职业能力图式的形成提供熟手教师的。学前教师以主体地位参与到实践教学活动中，可以拓展自己的教育教学视野，从中发现可研究的课题，从而能够在与不同层次的教学主体互动中，继续着自身的专业提升，改善提高着自己的教育教学质量，以新主体的参与化解自身的职业倦怠。

高校教师主体主导着实践教学活动的设计、实施、评价和反馈，通过项目实践教学可以开拓实践教育教学的新天地，高校教师能够将自身的实践探索重点拓展聚焦到真实的幼儿园教育场景，由此能够开展实际教育教学质量和实践教学关系的研究，发现教师教育行为对幼儿学习的影响，帮助学习困难学生找到有效学习的方法路径，等等，从而在实践教学中体现主体性并提高自身的实践教学能力。

（三）项目实践教学实施模式建构

在实施模式建构上，项目实践教学模式根据学生情况、教学环境、在场资源及教学内容等要素，设计出实践教学模式三阶段类型，即课内实践教学、微格实践教学和校外实践教学（岗位教学）。

课内实践教学。此阶段是项目实践教学的初级阶段，项目实践教学更多的发生和展开于课堂教学过程，项目实践教学模式强调三主体共同“在场”的原则，教师由管理控制者变成引导者和参与协调者，学生不再坐在固定座位参与课堂教学，而是以学习主体身份参与到项目实施过程中，微助教为上述教与学的实施提供了技术保障。这决定了项目实践教学完全不同于将学生视为客体的传统教学模式，它以双向互动成长代替单向灌输式教学。不同于传统课堂的课堂讲授、课堂练习、课下巩固三段式教学，项目实践教学是项目导向的五阶段教与学，即：教师提出项目任务、学生分析收集项目信息、学生制定项目实施计划、项目按计划实施、师生共在的项目评价和经验总结运用。当然，课内实施模式要求教师根据按照幼儿园教育指导纲要、幼儿教师资格标准、幼儿园教师专业标准等文件要求来设计实施课内实践教学，并根据学前教师的岗位标准和工作职责，设计项目教学模块，将学前教师应当具备的综合能力细化为技能能力、方法能力和社会能力，并将上述能力有机融入到课堂教学的相应教学模块中，坚持理论够用和实践实用、适用的原则。为了激发课堂活力，可以依据学生的能力、兴趣、专长、特长，开展实施分类分层的课内实践教学，以帮助学生在项目实施中能够顺利养成职业能力。

微格实践教学。此阶段是课内项目实践教学的进阶阶段，是知识、技能、能力初步个人图式化的必要阶段，是课内项目实践教学顺利且有效过渡到校外实践教学（岗位教学）的阶段。所谓微格实践教学模式，是指在一个可控制的、逼真模拟化的教学场境中，为具备相应理论和技能的学生或准教师能掌握初步个人图式化的教学技能，所提出关于实践教学的标准操作模式。微格实践教学是课内项目实践教学的进阶阶段，是知识、技能、能力初步个人图式化的必要阶段，是课内项目实践教学顺利且有效过渡到校外模式的阶段。所谓微格实践教学模式，是指在一个可控制的、逼真模拟化的教学场境中，为具备相应理论和技能的学生或准教师，能掌握初步个人图式化的教学技能，所提出关于实践教学的标准操作模式。如果说师生双主体的教与学是课内项目实践教学的主要特征，学生的学与做则是微格实践教学的主要特征，全在于微格实践教学能够为学生提供一个基于项目和实践导向的微格实践环境。

在教学组织形式上，微格实践教学通常将学前教育专业学生分为若干组，每个微格实践教学组学生人数设置在8人左右，以让每位学生在每次课都能够获得模拟教学机会，根据多年实践经验来看，微格实践教学如果想获得预期理想效果，一般需要每周安排两节微格实践教学课，因为个人教学技能能力图式化的形成，需要学生经由多次学与做相结合的过程。同时，微格实践教学的可控制和可调化，需要为微格实践教学课堂配备一名专业的实践教学指导教师，以能够对学生的教学或项目实施进行“在场”的组织、指导、及时反馈和评价，这样，学生在模拟实践教学中所存在的不足能够得到及时纠正，并按照正确的或应有的方式完成模拟实践教学，从而可以在试错、纠偏的模拟实践教学中，实现微格实践教学的逼真化、可调化和高效化。

校外实践教学（即岗位教学）。校外实践教学或岗位教学是项目实践教学的高级阶段。在此阶段，无论是校内指导教师或是校外指导教师，两者均以场依存的形式存在，这与课内实践教学课堂中教师的主导地位形成鲜明的对比，显示着准教师即将形成。因为此阶段的学生已经开始承担教学活动的全过程，这推动着学生必须将其在前两个阶段所得转化为实际岗位教学应用，推动着自身将知识、技能能力和方法，图式化为综合職业能力。只有具备了综合职业能力，“当职业岗位发生变更，或者当劳动组织发生变动的时候，个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策，而是在变化了的环境里解决寻求自己新的坐标起点，进而获得新的知识和技能。[4]”学校可以通过建立实践教学基地或实践教学联合体的方式，为高职师范生提供实际岗位工作所需的教学情境，以帮助学生养成综合职业能力。目前，江门职业技术学院学前教育专业共建了19所校外实践教学基地或实践教学联合体，校外实践教学基地满足了学生多轮循环、不同层面岗位教学的需要，并顺利实现学校和岗位零距离培养人才的目标。

校外实践教学以岗位实际教学的方式实施，校外实践教学是课内实践教学和微格实践教学的进阶阶段，通常在大学最后一个学期开展校外实践教学活动，以此帮助学生将现有知识、技能和能力升华为自身的综合职业能力图式。校外实践教学将学前准毕业生或准教师的教学活动场所延伸到幼儿园，其主导真实教学场景和诸主体共在的场依存体系，能够帮助学前大学生或准教师在岗位实际教学环境中顺利完成从准教师向熟手教师的转变，同时还能够与其他在职指导教师达至共同成长。这需要校外实践教学围绕自我调适的综合职业能力展开，经此过程才能形成学生的综合职业能力图式。自我调适是一个向内回返和向外作用的双向进程，主要是指学前准毕业生或准教师通过真实岗位教学过程，在自我的情感、态度、意志、动机、信念和习惯等非理性因素方面进行自我调适，以激发自我的认识创造力，而得以能够顺利的将诸多相关知识、技能、方法和能力整合为综合职业能力图式，以此适应教师角色和身份。在校外实践教学全过程，均要求学前准毕业生或准教师顺利转变自我的身份认同，以熟手教师的情感、态度、意志和动机对待幼儿和要求自己，可以通过提前到园（幼儿园）、进入幼儿学习生活世界、及时把握幼儿的最近发展区等路径，从情感、态度和意志上真正喜欢幼儿，确定自己从事学前教育的动机，以养成自我熟手教师的优秀品质。经过上述非理性因素的认识创造力，学前准毕业生或准教师能够根据实际教学工作过程和条件，通过自觉、自主、有计划的真实教学训练而养成匹配自我的综合职业能力图式。

总之，校外实践教学是一个由单一到综合、从知识技能到能力方法、从分散到图式的有序进展过程。这需要学前准毕业生或准教师不断的激发自我的非理性认识创造力和理性认识能力，通过向内的自我认识和向外的了解、尊重幼儿，将原本自在的知识、技能、能力和方法图式化，从而能够以熟手教师的身份顺利完成岗位所需。

参考文献：

[1]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：112.

[2]（瑞士）皮亚杰.生物学与认识[M].尚建新，等，译.北京：三联书店出版社，1989：38，6.

[3]马克思恩格斯选集（第1卷）[C].北京：人民出版社，1995：54.

[4]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：10.

（责任编辑：王璐）

作者：焦彩丽