中小学语文对外汉语教学论文

摘要：随着中国经济和政治的飞速发展，国际地位在世界排行中的不断上升，汉语也越来越受到世界人民的热烈欢迎。然而在汉语教学和语文教学的对比上，也存在很多相同和不同之处。所以，本文主要探讨两者之间的异同，在互相关联的基础上，彼此借鉴，找出教学存在的不同之处，把我国的语言文化发展推向更高的一个层次。下面是小编为大家整理的《中小学语文对外汉语教学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

中小学语文对外汉语教学论文 篇1：

语文词汇定量研究：一项不能再耽搁的工程

语文积累教学问题是近年语文教育界探讨的热门课题之一，被以“语言的积累”“语文积累”等提法写进修订的中小学语文教学大纲和正在实验中的中小学语文课程标准。

当代语文教学目标的量化工作，滥觞于上个世纪50年代《小学语文课程暂行标准（草案）》（1950年）：“各学年常用字汇……到五年级凑足三千字。”〔1〕不过，这个标准并未颁布实施，只是供内部研究使用。大家比较熟知的是“3500个常用汉字”的量化目标的提出（1963年）。这以后，有关阅读的速度（1992年）、课外阅读的字数（2000年）、背诵的篇目（2000年）、作文的量次（1978年）、作文的篇幅（1986年）、作文的速度（1996年）、课外练笔的字数（1996年）等定量规定，便在国家或有关省市的教学大纲或课程标准里陆续出现。

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。良好的语文素养的获得，离不开语言积累（包括常用字、词语、常用句式和句群、篇章的积累）。其中词语积累在语言积累中具有特别重要的地位和作用。关于这一点，已有论者讲得非常清楚。笔者翻阅了张志公先生有关语文教学的论述，发现从1962年到1998年，张志公先生在各种讲话和文章里直接谈到语文词汇问题的言论，至少有20处之多，且大多集中在1990年至1998年之间。他反反复复讲得最多的一个意思就是：“语言最根本的是语汇。”〔2〕“学习语言，最重要的是学习词汇。”〔3〕“一个人使用语言能力的高低，在相当大的程度上决定于他掌握语汇能力的高低。”〔4〕

本文提出的问题是，到目前为止，我国还没有任何一种教学大纲或课程标准、教科书或教学参考资料，给出一个词汇表和词汇教学目标的数量标准。这个问题是到了好好研究解决的时候了。语文或者说汉语，作为母语教学，理所当然应该比对外汉语教学做得更好、更精细。可是，据笔者所知，我国对外汉语教学，在汉语词汇表和词汇教学目标量化工作方面，比国内语文教学做得要好。

现在，作者非常欣喜地看到，《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）在“课程目标”部分，明确提出“积累自己喜欢的成语和格言警句”“积累课文中的优美词语”等教学要求。但遗憾的是未能看到这个标准给出词语积累的目标。稍后推出的《普通高中语文课程标准》（实验）在“课程目标”部分，虽然也出现了“语文积累”这样的关键词，但是关于语文积累的内容同样语焉不明。这些都说明，现在是到了整体、系统、全面、具体、科学地研究“语文积累”或“语文词语积累”问题的时候了。笔者在翻检人教版、语文版、苏教版这三套义务教育课程标准语文实验教科书时，欣喜地看到了“读一读，写一写”“字词积累”“精彩语句抄录”等练习设计。这些练习不同于以往类似练习的一个重要之处在于，它们是基于“语文积累”课程理念的。这些练习的质量和效果以及受重视的程度，在极大的程度上取决于我们对“语文积累”目标和内容的系统安排。这些都让我们感到，在语文积累问题上，当务之急，是尽可能地给教材研发者和语文执教者一个较为确实的说法：“积累什么”和“积累多少”？

首先要回答的问题是:汉语作为母语的词汇教学要不要有一个量化标准？

回答是肯定的。

先让我们看一看“三老”在这个问题上的态度。

早在上个世纪30年代，叶圣陶先生就有量化语文词汇教学的理想。他说：“统计的方法是不错的，从出现次数的多少可以知道应用的繁不繁，作为取舍的标准。”又说：“如果把目前通行的书报作为依据，统计其中每个词的出现次数，结果，把得票最多的若干词（数目当然不止一千两千）组织在课本里头，我想，读了这课本的人固然不能够就去阅读《五经》或者《史》《汉》，但是看看《申报周刊》，或者《现代十国论》，该不会有‘面熟陌生’的憾事了。”又说：“编辑课本从统计词和句式入手，诚然麻烦。然而读者读了这样编成的课本，可以到处应用，不至于把拿到手里的工具随便丢开。那么麻烦一点也是值得的。”针对当时的状况，他不无遗憾：“可惜用这样方法来编辑课本的还没有。”〔5〕

吕叔湘先生在上个世纪60年代也说：“谈到语言教学的研究，我觉得有许多基本工作没有做，刊物上发表过许多类似教案之类，那是纯技术性的东西。比如关于词的出现频率的研究就很重要。西方国家特别是美国几十年前就有人做这种统计。这种材料对编教科书编词典都很有用处。我们现在编小学课本就只能靠主观想象。要编小学生用的字典词典，收哪些字和词也只能凭‘估计’。”〔6〕

张志公先生对这个问题关注最多。在上个世纪70年代末讨论语文教学效率问题时，他曾连续几次谈到这个问题。在《再谈语文课的几个问题》一文中他说：“语文训练也应当有规格，有标准。小学低年级、小学高年级、初中、高中几个不同阶段，语音、文字、词汇，说话、读书、作文等几个方面，都应当分别有明确的规定。……词汇，似乎还没有一份适应教学用的现代汉语常用词表，要赶紧搞这么一个表出来。”〔7〕在《科学态度和科学研究》一文中他又说：“任何问题没有数目字是很难说得上科学研究的。咱们语文学科只有一个数目字，就是那个三千五百常用字，……至于词，现代汉语常用词汇是多少？没有这么个数字。”〔8〕在《提高语文教学的效率》一文中，他甚至有点儿急了：“能不能定出个标准，提出些数据呢？比如说，要掌握一定数量的字和词，要多少才够呢？……但是直到现在，专门机构还拿不出一个常用字表和常用词表。……我曾发现，一个‘扛’字，幼儿园在讲，小学在讲，甚至初中还在讲。我们应该搞好研究工作，克服重复浪费的现象。”〔9〕直到1996年，面对这个长期不能解决的问题，他还备感不安：“我们语文教育研究了这么多年，有统计数据吗？你选《阿房宫赋》，我选《醉翁亭记》，都有道理。一部语文教材中，总共有多少个印刷符号？有多少个成语？词汇量是多少？出现频率是多少？学生阅读水平应达到一小时读多少字的速度才合格？我们的语文教学，吃亏就在于没有科学性，没有真正的深入调查研究，随意性太强。”〔10〕

在直接从事中小学语文教学工作的人中，于漪老师是一位对语文字词教学“心中有数”的老师。她曾提出：一定数量的字词及其运用应该属于语文教学中的“核”。她说：“拿字词来说，小学语文教学大纲规定小学六年要完成3050个左右的单字教学，由字组词，词汇量是8600多个。通常写文章所用的汉字一般不会超过3000……3000汉字组成的词汇量是50000个左右，实际上文化素养高的能用10000个词条，最多是30000～40000……从中可见小学识字量3500个左右足够一个人享用一辈子。”不过，在给中小学语文字词教学算过这样一笔账以后，她也不无遗憾地说：“中学语文教学中这个问题也没有切实解决。”究竟应该怎样解决，她说“应作科学的研究”。〔11〕

纵观当前国内语文教学界，我们欣喜地注意到，北京和上海这两个对全国具有巨大辐射力和影响力的地区，都已注意到或正在着手研究解决这个问题。资料表明，北京有关方面正在着手探索字词教学科学化问题，上海语文教育界，也已经明确意识到包括词汇教学在内的整个语文教学量化工作的紧迫性和必要性。

我们不说词汇表和词汇教学目标的量化有什么好处，单看看不这样做的坏处，就足够引起我们的警醒。关心我国语文教学的人都知道，国内语文教学的质量问题——主要是学生正确理解和使用祖国的语言文字的素养问题，是一个长期困扰我国语文教学界的问题。从上个世纪70年代末吕叔湘先生提出“少慢差费”的批评至今，中小学生学习和使用祖国语言文字的状况一直不能令人满意。二十多年来，一次又一次全面或局部的语文教学情况调查，虽然都不是专门针对词汇教学的，但都突出地反映出学生在语文词汇学习与运用方面的问题。且不说1979年人民教育出版社语文编辑室的调查反映出的初高中学生错别字和语病严重的情况，也不说1987年国家教委委托华东师大开展的全国初中语文教学调查所反映的词语的积累问题，单看离现在很近的北京市两次调查所得出的结论，就让我们深思不已。1997年北京市教科院基础教育研究中心“中学生语言能力培养系统”课题调查组作了一次关于“中学生语言学习现状”的调查，其报告说：“调查结果显示，无论初中生还是高中生，写错别字现象还比较普遍，掌握的词汇量远不能满足需要，语病较多，言不达意的现象比较普遍，语言的理解和表达能力还不能适应学习、生活以至未来工作的需要。”〔12〕1998年，北京市城区初中学生语言文字使用情况的调查指出：“用词不当反映出的问题是：学生掌握的词汇量非常有限。”〔13〕居于我国社会、经济发展前列的北京市的情况尚且如此，其他省市的情况便可想而知。

语文教学质量是一个综合指标，造成学生母语学习和使用情况不妙的原因也是多方面的；语文词语积累教学并不是语文教学的全部，语文词语积累教学无论抓得多好，也不能包治语文教学低效的“百病”。但是，语文词汇教学如果没有一个词汇表，不量化，可以肯定地说，至少有以下三个方面的坏处：（1）教师“心中无数”，必然造成教学浪费、重复；（2）学生“心中无数”，必然造成学习低效、盲目；（3）母语教学长期无规格、无标准，影响母语教学的形象，也影响国家语言文字规范化工作的质量和进程。如果我们承认三老在这个问题上的忧虑和思考是对的话，如果我们面对一次又一次语文教学情况调查所反映出来的青少年学生使用祖国语言文字不尽如人意的现状不能无动于衷的话，那么，现在是到了该好好研究解决这个问题的时候了。不仅是站在一般语文教学的角度，而且是站在民族母语教学的高度；不仅是把它作为语文学科建设的一项“基本工作”，而且是把它作为一项事关祖国语言文字健康发展的“基础工程”。

〔1〕林治金《语文教学大纲汇编》，青岛出版社2001年，第41页。

〔2〕张志公《谈语文教改》，《中学语文教学》1990年第7期。

〔3〕〔7〕〔8〕〔9〕张志公、孟宪范《语文教学论集》，福建教育出版社1981年，第224、70～71、86、25～27页。

〔4〕王本华《张志公论语文·集外集》，语文出版社1998年，第367页。

〔5〕叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年，第175、176页。

〔6〕吕叔湘《吕叔湘语文论集》，商务印书馆1983年，第319页。

〔10〕张志公《提倡两个“全面发展”——答〈语文学习〉记者问》，《语文学习》1996年第2期。

〔11〕于漪《于漪语文教育论集》，人民教育出版社1996年，第52页。

〔12〕孙荻芬等《关于“中学生语言学习现状”调查报告》，《语言文字应用》1998年第2期。

〔13〕曹保平《北京市城区初中学生语言文字使用情况的调查》，《中学语文教学》1999年第6期。

作者：赖华强

中小学语文对外汉语教学论文 篇2：

基于汉语教学与语文教学异同研究

摘要：随着中国经济和政治的飞速发展，国际地位在世界排行中的不断上升，汉语也越来越受到世界人民的热烈欢迎。然而在汉语教学和语文教学的对比上，也存在很多相同和不同之处。所以，本文主要探讨两者之间的异同，在互相关联的基础上，彼此借鉴，找出教学存在的不同之处，把我国的语言文化发展推向更高的一个层次。

关键词：汉语教学、语文教学、异同、研究

随着中国的国际影响力越来越大，中国文化在世界上的地位也日益提高了，世界上的很多地方都刮起了中国风，孔子学院在世界各地陆陆续续的建立。汉语作为中国文化的代表，受到了很多东方文化爱好者的喜爱和追捧，而汉语教学也就成为了一个重要的课题。汉语教学与语文教学两者之间有相似之处，但是又不是完全相同的，有的教师混淆了两者的关系，认为两者是完全相同的，所以采用了不恰当的教学方式，学生们在这样的教学方式引导下，不能达到预期的学习效果。根据汉语教学与语文教学两种教学方式，总结了两种教学方式的相同之处与不同之处，希望能够对我国汉语教学作出一份微薄贡献，推动汉语走向国际。

一、汉语教学与语文教学两者的性质

在汉语教学中，由于外国学生从小就已经接受学习了自己的母语，因而汉语是作为第二性的语言，由中国教师传授给外国学生。汉语教学的目的是培养外国学生的汉语交际能力，让其了解中国文化，学习汉语知识。

在语文教学中，主要是让中国学生们更加系统、深入地学习汉语知识，传递中华文化，培养学生们的思想品德，民族精神等等。

两者的性质是不同的，语文教学明显比汉语教学研究地更加深入，它以让学生们深入了解中华文化，并且以中华文化的传承为目的。而汉语教学主要是文化传播功能，帮助外国学生了解中国，同时帮助中国走向世界。

二、汉语教学与语文教学两者的对象

在汉语教学中，教学对象主要是外国学生，他们中的大多数对于汉语的基础为零，对于这类学生，需要教师们从基础讲起。还有一部分学生学过少部分的汉语知识，对于这些基础稍微好一些的学生，教师们需要让他们学会并掌握汉语表达能力。

在语文教学中，教学对象主要是中国学生，他们从一个说汉语的环境中长大，从婴儿时代就接触了汉语，对于汉语的融入性很高，因此语文教学是建立在汉语的基础上，更加深入的了解中国文化，从而提升学生们的自身素质。

这两种教学面对的教学对象是不同的，因此教学方法也会有所区别，教师们学要把握好。

三、汉语教学与语文教学两者的目标

在汉语教学中，教师们应当明确以下的目标：让学生们掌握汉语的基本笔画构成，基本读音，基本词汇还有语法，使他们首先能够听懂汉语，其次能够说出汉语，再者然后能够流畅地读出汉语，最后能够书写汉语。与此同时，也要教授给他们一些对于汉语学习有帮助的一些中国知识，借此来培养他们学习汉语的兴趣。总而言之，教师们应当围绕这样一个核心思想：如何令一个从来没有接触过汉字的学生学习并且能够掌握听、说、读、写能力。

在语文教学中，教师们应当明确一下目标：全面提升中国学生们的综合语文素养。学生们通过学习语文，不但要流利的掌握基本的听说读写能力，更要把这些能力作为一个基础，进而掌握与之相关的知识和能力，例如阅读理解，作文，赏析唐诗宋词等等。在语文教学中，不能一味地看重考试成绩，从而把考试结果作为第一位，正确的做法是注重语文学习的过程和方法，中华文化是博大精深的，需要学生们一点一点的积累，厚积薄发。如果只是单纯的短时间内拔高学生们的学习成绩，而不注重语文素养的培养，这样注定是失败的教学方法。与此同时，语文教学还能够帮助学生们树立正确的价值观和世界观，通过语文学习，他们可以了解圣贤们的所作所为，学习中华传统美德，树立积极向上的人生态度，这对于他们以后的人生之路有着至关重要的作用。

总而言之，两者的教学目标既有不同点，有相似之处，汉语教学的目标比较简单，明确，就是要让外国学生们学会汉语，掌握基本技能即可。而语文教学则是很复杂，学生无论学习多长时间，都不可以说掌握了语文，因为中华文化是无止境的，学生们只能是更加深入地融入了语文，更好的应用和理解了中华文化。

四、汉语教学与语文教学两者的课程设置

在汉语教学中，除了必修课之外，外国学生们还有选修课，他们可以选择自己感兴趣的与汉语有关的课程。在语文教学中，主要是识字，阅读，造句，作文，交际等课程。两者的课程设置是大有不同的，汉语教学比较自由，而且相对来说简单一些。语文教学更加繁杂，任务较为繁重。

在口语课方面，汉语教学中，要让外国学生们学会如何发音，需要让他们做大量的口型与发音练习，为表达做好准备工作。语文教学中，学生们早已掌握了发音能力，因此本课程的目的就是让学生们相互交流，锻炼自身的口语表达能和人际交往能力。

在阅读课方面，汉语教学中，要让学生们能够顺利地读完文章，了解文章的大体意思，并且通过训练之后，能够有一定的阅读速度。语文教学中，要求则是变高了，需要学生们能够体会文章的中心思想，把握主题，能够清楚地划分文章结构，词句表达方法，从而在写作中能够运用一些技巧。

在作文课方面，汉语教学中，要让学生们能够写出简单的文章，记叙出一些事情，逐步培养他们运用汉字，词语的能力以及语言表达能力。语文教学中，要求学生们能够通过文章发表一些自己的观点和看法，表达自己的思想及情感，细致的观察生活，将语文融入到生活中。

五、汉语教学与语文教学两者的原则

在汉语教学中，由于学生的知识面有限，所以教师应该担任主导，一步步地引导学生，逐渐培养对于汉语的兴趣。在教学中，要注重教学的实践化，活动多样化。而且，在汉语教学中，要遵循由少到多，由易到难的原则。

在语文教学中，学生们的基础已经很牢靠了，所以要把握好学生们的身心发展规律，培养语文素养，把语文当做深入研究中华文化的工具，把握好工具性与人文性的和谐统一。同时，教学中也要把握审美性原则，这也是语文教学的目标之一。

综上所述，我国文化源远流长，在语文教学与汉语教学这两个方面，既存在相同的地方，也存在不同的地方，只有找出两者的契合点和分离点，并进行综合分析，策划出适当的教学方案，利用到正常的教学中，才能讓我国的语音文化走的更加长远。

参考文献：

[1]武文. 对外汉语教学与中小学语文教学的对比分析[D].郑州大学，2013.

[2]赵砚芬. 对外汉语教学与语文教学比较研究浅论[J]. 大家，2012，02：231.

[3]张志伟. 中学语文教学与对外汉语教学的对比分析[D].重庆师范大学，2012.

[4]孙秀明. 语文教学与对外汉语教学的异同对比[J]. 语文天地（高教.理论），2013，05：8-9.

作者：牛立薇

中小学语文对外汉语教学论文 篇3：

论视听资源与语文教学整合中的问题和对策

邓存娟，广东省岭南师范学院基础教育学院教师。

当今社会，谁掌握了信息，控制网络，谁就掌握了整个世界。为此，世界各国都在加速信息化进程，信息化已成为一个必然的趋势，而教育的信息化尤为明显。当下，学习资源日益成为世界各国关注的教育热点问题，并把它作为整个教育信息化的重要内容来抓。

什么是学习资源呢？根据教育部2004年12月颁布的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》中对相关术语的定义，学习资源（Learning Resources）是指学习过程中可被学习者利用的一切人力与非人力资源，主要包括信息、资料、设备、人员、场所等。[1]本文主要以网络信息资源里的视听资源为例（视听资源包括音频部分即歌曲、乐曲、相声、评书、戏曲等和视频部分即电影、电视剧、综艺节目等）来看信息化教育的现状，就教育信息中学习资源在语文教学中的使用过程中出现的一些问题进行探析，试图找出问题的根源，以便在今后的语文教学工作中能更合理科学有效地利用这些学习资源。

一、视听资源在语文教学的使用中存在的问题

21世纪信息技术占主要地位的时代，信息在生活和学习工作中成了不可或缺的一部分。在日常的教学工作中，语文老师可以更快地获得丰富的信息，如声、像、影等视听资源，给课堂带来更多新鲜的元素，调动和提高学生的学习兴趣和学习热情。

然而，当前却有许多专家开始呼吁，中小学语文课堂要取消多媒体教学。原因有两点，一是语文课被上成了“演示课”，许多语文老师一味地追求情境教学，认为只有活跃、热闹的课堂的才是学生积极参与的课堂，是高效的课堂，于是，过分依赖于视听资源以吸引学生的关注。学生走马观花地看完了老师播放的视听资源，却连语文书都没来得及翻看，未走进文本以及体验文本带来的丰富情思，最终成了低效，甚至是无效的课堂。其次，不恰当使用视听资源，学生的想象联想和创造思维受限制。利用声、像、影等资源，给学生带来直观、形象的视觉效果，使那些难懂或是陌生的事物更好理解，这本是好的，但因不恰当地使用视听资源，限制学生的想象力和创造力。如一老师在上《木兰诗》前，播放美国迪士尼动画片版的《花木兰》。学生看完后，先入为主地认定木兰是个勇敢、机智的英雄，等老师再叫学生看语文书上的木兰又是一个怎么样的人时，学生这时已经不再愿意细读了，都纷纷答道：“木兰是个勇敢的女英雄。”对文章里的这个木兰只作了简单化、概念化、泛化的解读，至于文本里的木兰在去参军前的思想挣扎，参军途中思念父母的心理等等，学生不再动脑筋思考了，以致于学生体验不到木兰的真实内心世界，触及不到文本的深处。

二、探究这些存在问题的成因

信息技术与教学的表面混合并不等于整合，关键要看是否有效地服务于目标，是否使用信息技术，一切要根据学习目标和意图而定。[2]也就是说，在使用网络资源进行语文教学时，不是为了使用资源而去使用，而是用网络资源来充实丰富语文课堂，更好地为语文教学目的服务，使语文教学更高效，更有魅力。在使用视听资源进行语文教学时出现的上述两个问题，笔者认为主要是有以下几个方面的原因造成的：

（一）教师在信息技术与语文学科整合的理论上认识不足

由于信息技术与学科整合这门课程是新兴学科，还处于实践探索中，并不是十分的成熟，更多的是计算机的学习归计算机学习，语文专业课的学习归语文专业课学习，就连语文新课程教学论也很少涉及到信息技术方面的内容，这就给语文教师在信息技术下从事语文教学工作带来许多困扰和迷惑。他们多半弄不清楚究竟为何要用视听资源，视听资源的局限性在哪里。随之而来的是，相当数量的教师陷入了信息技术与语文整合就是利用视听资源来上语文课的误区，渐渐舍弃了传统的纸媒资料，而把网络视听资源当成教学所需资料的唯一来源。使用视听资源就是为了演示，为了创设情境活动，导致语文课上成了音乐课或是电影课或是美术课，这是舍本逐末的做法。

（二）教师在搜集、甄别合适的视听资源上的困难

目前在大部分学校中，低水平重复建设开发资源的现象比比皆是，优秀教学资源无法实现校际共享甚至校内共享。若是通过教师自己的力量去网络上搜寻视听资源，更是难上加难。因为网络的过度开放，使网络提供的视听资源极少经过严谨的考证锤炼，缺乏科学的监督筛选，其真实性、可靠性很难得到保证，远不如经过多年沉淀积累的文字工具书严谨可靠。若要一条条进行筛选，必然会费大量的精力和人力，还收效甚微。但若不经过求证，不经过对比比较，随便拣一个就拿去教学，又达不到预期的教学效果。如某一老师在下载《三峡》的文章范读时，就有许多朗读者的朗读作品出现在百度里，他经过反复地去听，发现好几个人的朗读在声音情感上的處理都不一样，而且读错字音的也有，就是在反复地试听中，才选择出一个较为满意朗读。试问，若不加甄别、选择地使用视听资源，以其昏昏，何以使学生昭昭？

（三）教师对于如何恰当地使用视听资源缺乏缜密的思考

由于信息社会知识更新的速度越来越快，学生选择和掌握知识的途径和方式有了很大的变化，这必然导致教师在知识和能力结构上的变化，这就要求新时期语文老师的在个体性知识、本体性知识、条件性知识方面都要有进一步的涉猎、拓展、探究。因此，视听资源在语文教学过程中的使用，必须要考虑到视听资源与语文教材的关系、与学生经验的关系、与社会文化的关系等。在利用视听资源时，对于视听资源的内容新鲜与否，与教材的关系密切与否、学生的心理个性及年龄特点以及感兴趣与否，已有水平在哪，在哪个环节播放，播放视听资源过后对学生会产生哪些影响等等都未能作充分的考虑，导致了低效的信息化语文课堂。

三、解决上述问题的途径和对策

第一，加强语文新课程标准的研究，并认识视听资源

信息技术与课程整合的内涵，不同学者有着不同的见解。最具代表性的观点是北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉同志所提出的，他认为：“信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下，尤其是主导—主体教学理论的指导下，把计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认识工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面的应用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过整理、组合，相互融合，在整体化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革，也就是以教师为中心的教学结构与教学模式的变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。”[3]《语文新课程标准》认为语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文具有交际功能，是人类思维的工具，是帮助学好其他学科的工具，因此它具有很强的实践性。[4]同时，它又具有综合性，语文的外延和生活的外延等同。从躺在母亲怀里听温馨的催眠童谣，到走出家门、踏进学校、步入社会接触一切言语文章，都体现了语文教育无时不在，无处不在。而视听资源，在对语文人文性功能的实现上有这独特的天然优势，对于学生的审美能力的培养，思想深度的拓伸，人文素养的培养等都有着出人意料的作用和效果；视听资源的无所不包也丰富了语文教学内容；视听资源本身在信息的传递方式和容量上有着文字传播不具备的优势，客观上也对教学效果的提高的确起了极大的作用；视听资源的介入从形式上来讲，结合了声、光、画面等元素，让学生在课堂上的注意力能够在最大限度上的集中。这些都是视听资源的天然优势，正是有了这些优势，让它与语文学科有了交集，融合的可能与必然。然而，任何事物都有两面性，视听资源的使用也有其局限性，视听资源是具象、直观的。是编剧和导演的二度创作咀嚼过后呈现的文化大餐。而文字具有抽象性，朦胧性和广义性的特质，能给阅读者以接受理解的广阔空间，若过度依赖视听资源，容易忽视其与语文文本的交集，导致学生处于被阅读状态，限制了他们的思维活动，扼杀了学生想象力和创造力，养成他们快餐式地图文阅读，不利于培养学生清醒地认识到文字的独特魅力，文学作品的独特魅力。因此，作为一名信息化时代的语文老师，应该清醒地认识到语文学科的特点，以及充分地认识视听资源，以便更恰当地使用它。

第二，立足于语文学科，恰当地使用视听资源

视听资源在语文课堂上的使用只能是辅助工具，不能代替语文教学的目标，不能把语文课上成信息技术课，既要防止“无语文”的现象，但同时又要防止“唯语文”。因此，语文教师在教学时，要立足于本学科的特点，选择适合的视听资源辅助语文教学，以达到教学目的。利用视听资源的策略大致有以下几点：

首先，选择适合的内容。任何内容都是为目的服务的，在考虑选择何种视听资源时，应当首先考虑的是利用它是为了达到何种目的、效果。

其次，选择合适的契机。任何事物都有它遵循的时机，只有在适合的时间里让它萌发与生长、发展，才能达到最佳的生存状态。视听资源的使用也是，只有在合适的点播放，才能起到应有的效果。那么何时才算是最佳时机呢？笔者认为有三个节点值得考虑。一是在教学的重难点处，如《故宫博物院》，教学的其中一个重难点是理清作者介绍故宫的顺序，因为这是一篇说明文，理清说明文的空间顺序很重要，另一方由于故宫的建筑复杂、结构庞大，对于没有到过故宫的学生而言，容易被文字里所描绘的图像产生迷宫的错觉，因此也是难点。在教学初，先让学生通读这篇文章，读后让他们把一些方位顺序没有弄明白的地方注明，这时，若能播放一则与课文相对应的介绍故宫的视频，那对于帮助学生理清思路有很大的作用。二是在一些难以解释的、抽象的概念思维处使用视听资源。如某一老师指导学生在写作中设置悬念的课上，导入时用了一则麦当劳1996年43届戛纳广告节获奖摇篮篇的广告来诠释什么是悬念，并让学生通过这则广告明白了悬念作用和功效，在接下来的教学中，学生兴趣盎然地倾听老师讲解如何在文章中设置悬念，并跃跃欲试。

再次，在学生最近发展区利用视听资源。维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。视听资源的使用，既要考虑到学生此时所处的年龄个性，又要预设学生渴望达到的地步，这样既能让他们看得懂，又能让他们产生新鲜感，满足他们学习欲望，调动他们的积极性，让他们保持着学习的热情。

第三，建设并优化视听资源库

随着人类社会进入信息是时代，视听资源无论从内容数量、种类还是其存储、传递和提取方式上，都发生了很大变化，尤其是它的可获得性和交互性的急速增长，更形成了对现行教育体制和教学模式的震撼性的影响。因此，对于教育信息化环境下进行科学而又富有创造性的教学资源库的开发和建设，已成为教育发展中不可缺少的重要内容。

至于建设和优化视听资源的途径，笔者认为，一是要给相关的视听资源分门别类，使用起来方便、快捷；二是经常关注一些语文教育视听资源网，了解最新的教育动态以及学科知识，下载对自己教学有帮助的资源，充实丰富自己的内存并且时不时更新自己的视听资源库，以达到资源利用最优化。

四、视听资源在语文教学中使用的展望

任何一门新兴学科都有自身发展的阶段性，信息技术与语文课程整合也不例外，但它是一个趋势，也是一个必然。它的出现，提升了语文教师的教学能力，提高了教学效率，链接融合了语文与生活，丰富语文课堂，拓展学生的思维与视野，使他们在学习过程中更充分地发挥出自身的主动性、积极性和创造性。因此，在今后的语文教育教学中，语文教师在使用视听资源时，要多方面考虑，不断地学习与研究信息技术与学科语文这门课程，以提升自己整合资源的能力，利用资源的能力，使学习资源的利用与语文教学达到高度的融合与一体化。

参考文献：

[1][2]张剑平、熊才平.信息技术与课程整合[M].浙江：浙江大学出版社，2006：115.

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作者：邓存娟